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一、我國高等師范教導制度面臨的問題

對上述缺陷作進一步分析，可在制度層面上將我國高等師范教導體系中存在的幾方面基本問題詳細展開如下：

問題之一：在目前培養的總體規?；緷M足需求，非凡是部分地區對達到基本學歷要求的需求降低的情勢下，我國師范教導培養體系在層次結構上是否需要作大的調動？如何調動？層次結構的調動必然伴隨質量問題的產生，這不僅是對于調動后新產生的高師教導機構而言，對于已有的普通高師教導機構也存在同樣的問題。“當我們把眼光轉向未來，轉向一個即將到來的新世紀對教師的要求；當我們把今日我國師范的教導狀態與中小學教導改革和發展的勢頭相比較，就會發現它在整個教導體系中地位的下落和發展的滯后。它不但沒有了世紀初教導改革的‘先遣隊’的銳氣，而且呈現出‘步履維艱’的老態?！谑侨藗兲岢龅摹邘熃虒蚝翁幦ァ膯栴}?！盵2]

問題之二：教師具有雙專業的特征，綜合性大學在基礎學科方面無疑具備較雄厚的勢力，學科優勢比較明顯。因此，它們要求參與教師的培養，無論在動機還是條件上都具有合理性。而且從西方一些發達國家高師教育發展的歷史角度考察，實行高師教導的開放型培養體制代表著一種走向。有人將封閉型和開放型培養體制的優缺點作了一番分析，認為：開放型體制盡管有其自身的缺點，如綜合性大學承擔教導課程的師資條件難以得到有效保證，學生的職業技能練習也可能會受到一定的影響；容易引起教師證書發放過濫，教師間水平參差不齊的狀況。但其長處也是顯而易見的，且在一定程度上彌補了封閉型體制的缺陷，如師資來源廣泛，儲備多，能滿足各類教導發展的需要；保證師范畢業生的學識水平不低于其它大學，有利于提高師資培養質量；師范院校向綜合型方向發展，也培養其它類型的人才，可以避免師范院校設置的大起大落，能與地區經濟建造緊密結合，走面向社會辦學的新路子，加強自身發展的能力；師范生就業門路廣泛，可與其它類高校畢業生平等競爭。如此等等[3]。然而，我國要真正實行開放型高師培養體制，必將面對許多相稱復雜的難題。其核心方面在于：實行開放后，如何從制度上保證非師范高校師范生培養的質量？在壟斷地位發生動搖后，原有的龐大師范院校軍團在辦學方向上該作何調動？

問題之三：80年代以來，為滿足在職教師學歷補償性教導和進一步培訓的需要，我國各地都相繼建立了?。ㄖ陛犑校┘墶⒌貐^級的教導學院，由于隸屬不同部門，彼此間各自為政，形成相對封閉的系統。如此造成的結果是：“一方面，處于這種條塊分割式的師范教導系統內的各個學校，相互間難以溝通，給治理上帶來一定的困難與障礙；另一方面，各種教導資源的重復配置，在一定程度上造成了資源的浪費與閑置?！?/p>

在職前培養和職后培訓的關系上，兩者出現嚴峻分離，存在明顯的不調解現象?！氨热纾瑤熧Y比例不調解，上?，F有從事在職培訓專職教師473人，從事教師職前培養的師資卻有2475人?！盵4]其結果是導致一方面在職培訓的從業師資數量客觀上仍無法滿足數以萬計的在職教師的培訓需求；另一方面職前培養機構的承擔培訓的能力和優勢得不到充分發揮，而且由于人為的分隔，阻塞了師范院校與基礎教導部門溝通的渠道，造成培養和使用的脫節；此外職后機構照搬職前辦學模式，引起培養和培訓內容上的重復。另外，教師職前培養和在職進修間還存在教導水平的倒掛現象，影響了培訓的質量，降低了培訓的層次和標準。

問題之四：我國中等職業技術教導師資的培養還存在相稱嚴峻的問題。目前大多中等職業學校非凡是在專業課教師隊伍建造上，數量上還嚴峻不足，質量上更令人心憂。以2009年為例，全國職業高中學校中，專業課教師僅占45.5％，而其中具備本科和本科學歷以上的僅在30％左右，這與《教師法》中規定職業高中文化課和專業課教師應當具備本科畢業及其以上學歷資格要求相差甚遠。中等職業技術教導師資的培養是目前及今后我國高師教導培養體系中最薄弱、因而也最需要亟待加強的環節。然而，我國現行高師教導體制還遠不能適應這一結構上變化的要求，如此勢必涉及到高師教導內部結構的調動問題。

以上四方面實際上反映了整個高師教導培養體系中存在的基本問題，所以它們相互間并不是孤立出現的，而是相互糾纏、包容于一體。因而解決這些問題不能僅僅采取頭痛醫頭、腳痛醫腳的小修小補策略，而是應該從全局性的制度變革角度來予以統籌考慮。以下提出關于我國高等師范教導制度變革和發展的基本思路。

二、我國高師教導制度的歷史沿革

從清末第一所師范學校建立到1922年“壬戌學制”頒布的20多年間，我國師范教導一直是獨立建制，由國家統一辦理，初高等師范教導同時并立，培養不同層次的教師。師范生的在校學習實行公費制度，就業實行服務制。

“壬戌學制”頒布后，受美國模式的影響，高等師范教導制度發生了一系列的變革。原獨立設置的體制幾乎完全讓位于由大學培養師資的開放性體制。當時原有的六所高等師范院校除北京高師改為北京師范大學外，其余五所都改為或并入大學。在此之后，一直到建國前夕，圍繞高師院校要不要獨立建制問題曾發生過幾次大的爭論，但除抗戰期間為滿足戰時教導需要，師范學院曾一度從大學中分離出來以外，到抗戰結束，大多師范院校又基本被歸并到大學當中。所以，期間，我國基本上是實行獨立設置和非獨立設置并行的高師教導體制。

建國后，中央政府對師范教導給予了充分的重視。在1951年第一次全國師范教導會議之后，仿照蘇聯模式，政府對高等師范院校進行了重新調動，并提出了由政府主辦、獨立設置的原則。與此同時，通過頒布《關于改革學制的決定》，將各級各類師范學校的學制以法令的形式確定下來，形成了我國現行師范教導的基本制度：分高等師范學校和中等師范學校兩級。其中高等師范學?？煞譃閹煼洞髮W、師范學院、師范?？茖W校和教導學院等層次。

1977年后，針對中小學教師學歷普遍較低的現實，我國政府對師范教導事業給予了高度的重視，高師教導進入了一個大發展時期。截止到2009年，我國擁有高等師范院校232所，在校生64.25萬人；有教導學院229所，及教師進修學校2142所，在校學員共67.2萬人；中等師范學校892所，在校生91.09萬人。至此，一個與我國整個教導事業基本相適應的高等師范教導體系也逐漸形成，該體系表現為三個層次和兩大類等特點。所謂三個層次是指：第一層次，國家教委直屬的6所師范大學；第二層次，省、自治區、直轄市屬高等師范院校；第三層次，地（市）屬高等師范?？茖W校。兩大類是指職前和在職兩類，職前教導的承擔部門主要是普通高師院校，在職進修的承擔部門則主要是教導學院以及其它成人高校。

師范教導培養和培訓規模的擴大，基本緩解了我國中小學教師學歷偏低的問題。許多地區教師非凡是小學教師的學歷基本上達到1993年頒布的《教師法》對教師提出的學歷資格要求。以2009年為例，全國小學教師的學歷達標率為88.9％，比5年前高出15個百分點[1]。

然而，數量上的可喜變化，并不能掩蓋體系上存在明顯的缺陷。學歷的達標并不意味著質量的合格；由于我國地區間教導發展的極不均衡，各地對師資的學歷層次提出了不同的要求，現有高師教導層次結構不能適應新的需求變化；師范生培養實行公費制度，且就業又有保障，使一向門庭冷落的師范院校生源見好，引起了其它高校的愛好，因而對封閉型師資培養制度提出了詰問；中等職業教導師資培養環節依然十分薄弱；此外，外部環境中市場經濟體制的確立，客觀上對師范教導的資源提出了優化配置的要求，如此，關于職前與在職機構、不同層次間結構的調動也日益受到人們的關注。

三、我國高等師范教導制度變革和發展的基本思路

我國高師教導要解決上述問題并順應21世紀中國教導改革和發展的走勢，體制變革應采取的基本策略是：從數量、質量、結構和效益四者間關系角度統籌兼顧，根據不同地區的發展需要，適當調動層次、類別結構，重新組織師范教導資源，實行定向型和非定向型并存、職前培養與在職培訓一體化的高師教導培養體制。

1.關于高師教導培養體系結構的調動

目前在我國相稱部分地區，小學教師學歷基本達到中師畢業的標準，故而中等師范學校的存在和去向尤其值得人們關注。一些地區如上海、廣東和大連早在80年代中期就進行了中師改造，如舉辦五年一貫制的“小教大專班”，培養?？茖哟蔚男W教師。如今，在全國許多地區都在考慮中師的“合并”與“升格”問題。由中師升格為師專，不僅需調用大量的資源，而且涉及到整個高師教導層次結構的重新調動。因此，此舉不宜操之過急和莽撞行動，否則很可能造成資源重組的不合理和新的資源浪費。合理的行動策略是：不同地區應根據地區經濟發展水平和未來人口預測，進行科學的規劃和設計，確定中師調動的布局、規模和實施方案。方案既要考慮到近期需要，更要兼顧長遠。應從全局上來統籌資源的合理配置。

層次上重心上移代表了今后整體的發展趨勢，但各地在層次結構調動過程中，可根據自己的現實情況，采取不同的模式。譬如，對于一些比較發達地區，如上海，小學教師學歷要求在不久的未來將達到本科層次，中師升格顯然行不通。此外，從全局性資源合理配置的角度分析，有效地利用目前已有的高師教導資源、甚至非高師教導資源，提高教師的培養層次，不失為一條經濟可行的途徑。而這又涉及到高師教導開放型培養體制的問題。

2.關于高師教導的定向型和非定向型培養體制

該問題在80年代后期就成為爭論的熱點。定向型高師教導培養體制有其獨特的生存條件：中小學教師需求持續增長的需要；保證師范生有較好的待遇和前途的需要；國家干預、控制和支持師范教導發展的需要；社會傳統觀念的影響，等等[5]。長期以來，中小學合格師資供給不足是困擾我國教導發展的主要因素，因此實行定向型師范教導體制在我國具有其現實性與合理性。但是隨著我國師范教導事業的發展，以及教師職業地位的提高，非凡是今后我國基礎教導學歷層次的進一步提高，適當開放師范教導的培養，如答應綜合性大學來培養教師是可行的。

從目前的現實情況看，以2009年為例，我國普通初中和普通高中的專任教師學歷合格率分別為69.1％和55.2％[6]，因此，高師教導的培養任務仍比較重。非凡是在有些地區，小學教師正向?？茖W歷甚至本科學歷過渡，初中教師向本科學歷過渡，個別地區高中甚至初中出現了研究生學歷的新教師的跡象。由此，可以肯定，定向型高師培養體制在我國依舊會長期存在。但是，從另外角度分析，正是目前一些地區教師學歷層次提高的要求，為我們探索非定向型師資培養提供了機遇和條件。因為，學歷層次要求的提高，更加激化了高層次學歷人才的供需矛盾，充分利用綜合性大學的資源優勢來培養中小學教師，無疑有助于緩解供需不足的矛盾，并避免因升格或創辦新的機構而增加投入量；其次，利用一些專門院校和綜合性大學良好的學科條件和辦學優勢培養中等職業技術教導師資，與創辦單獨的職業技術師范學院相比，此方式可以利用現有的資源，根據需要在較短時間內培養各方面合格的專業課師資，投入經濟，效果明顯；此外，隨著人們對教師職業愛好的提高，部分綜合性大學可以與高師院校合作，共同培養具有較高學科素養和教學素養的教師。

實行開放型高師教導培養體制，勢必或多或少地影響以至動搖高師院校的地位。由此引起了人們對“高師院校將向何處去？”問題的關注。于是，圍繞“師范性”與“學術性”的爭論一度在學術界成為熱點。在此，并無意于就兩者的內涵和相互關系作一評述和新的闡釋，只是從制度變革的角度提出以下認識：

（1）就目前及今后很長一段時期內，我國還不可能建立起完全開放型的高師教導培養制度，而是以封閉的、定向型為主，開放型來提供補充，定向型和非定向型并存；

（2）既然答應綜合性大學參與教師培養，就應該鼓勵部分有條件的高師院校發揮學科優勢，提高自身的學術水平；

（3）高師院校根據社會需要和自身條件，在不占用師范教導資源的前提下，適當設置非師范專業不應受到過多的限制；

（4）正如有人所認為：高師院校的師范性和學術性并不應該是完全對立的，不是“魚和熊掌，不能兼得”，而是辯證的統一，即師范性是指具有高度學術水平的師范專業特色，學術性則是指具有強烈師范專業特色的學術水平[7,8]。高師院?？梢猿浞职l揮在教導科學研究方面的優勢，通過培養和培訓高層次的人才，為基礎教導部門乃至非師范高校部門提供全面的服務。目前，許多高師院校開辦的“教導碩士”課程班便是一種有益的嘗試和創新，它在實踐中已顯示出美好的前景和巨大的開發潛力；

（5）教師和教導治理干部的在職培訓是高師院校不可推卸的重大責任，實行開放型高師教導培養體制后，高師院校可以適當注重重心的后移，加強培訓職能。而培訓職能的加強，勢必牽涉到職前在職教導制度的變革。

3.關于高師教導職前培養與在職培訓的一體化改革

如前所述，職前培養與在職培訓的嚴峻分離是影響當前我國高師教導培養質量和效益的制度障礙所在，克服這一障礙的有效途徑是探索教師教導一體化的改革。所謂教師教導一體化就是適應社會和教導的改革要求，針對現有師范教導中職前在職隔離、體制機構各自為政、教導內容重疊交叉、資源配置不合理等問題，依據終身教導思想、教師職業生涯理論以及資源優化配置的原則，試圖構建一個體系完善、機構合理、內容科學的一體化教師教導模式。

我國實行職前在職一體化就要打破治理體制上的條塊分割，建立調解統一的領導關系。一體化的改革在于打破不同隸屬關系的教導學院與高師院校間相互獨立，自成體系的治理格局。通過理順不同主管部門的關系，對同一地區，不同院校實行一體化的治理；一體化的根本落實在于機構的調動，如機構的聯合或合并形式，但這種調動如合并形式并非簡樸的合并，必須經過內部結構調動和資源的重組，使之整合為一體，同時能夠既發揮培養功能，又更有效地提供培訓服務；合并后的機構還具有雄厚的研究實力，成為教導研究、教導改革實驗的中央，并保持學術上的領先性；與中小學校間建立其親密的伙伴關系；調動后的機構是教師教導的主體，但不壟斷教師教導；在培養和培訓內容上，一體化強調針對教師個體專業發展的需求，設計一體化的教師教導內容。對不同職業階段的教師個體，根據需要加強培養和提供培訓；先整合后分流，建造一體化的教導師資隊伍。機構調動前不同機構的教師在理論和實踐上各有優勢，實行一體化在于使雙方通過取長補短，形成整體的教育優勢[9]。

實施教師教導一體化改革是今后我國高等師范教導制度改革的重要方向，目前，上海、河北、廣東和青海等省市已率先進行?。ㄊ校┙虒W院與師范大學合并的嘗試。經過反復論證和一年多的籌備、調解，上海市于2009年9月將市屬兩所教導學院和一所幼兒師范高等專科學校并入華東師范大學。相信這些地區的大膽探索和嘗試，會為我國高師教導制度變革提供值得借鑒的經驗。

參考資料：

[1][6]《中國教導事業統計年鑒（2009）》，人民教導出版社2009年8月版。

[2]葉瀾：“轉變觀念、開辟發展空間——論當代中國高等師范教導的發展”，《高等師范教導研究》，2009年第5期。

[3]馬超山：“淺談中國師范教導體制的變革趨勢”，《遼寧師范大學學報（社科版）》，2009年第5期。

[4]馬欽榮、范國睿：“上海師范教導改革的新趨勢：職前培養與在職培訓一體化”，《高等師范教導研究》，2009年第5期。

[5]參閱夏人青：“試論‘定向型’師范教導體制的生存條件及其啟示”，《高等師范教導研究》，1991年第2期

[7]參見葉瀾：“轉變觀念、拓展發展空間——論當代中國高等師范教導的發展”，《高等師范教導研究》，2009年第5期。

[8]參見安文鑄：“我國高等師范院校辦學方向芻議”，《高等師范教導研究》，2009年第6期。

[9]參見謝安邦：“教師教導一體化改革的理論探討”，《高等師范教導研究》，2009年第5期

高等師范教導制度的變革與發展是對教導系統內部要發生質的變化、結構和功能要求作進一步調動的基本反應。自1897年清政府在上海首創南洋公學師范院起，歷經百年滄桑，在不斷地變革和發展過程之中，我國逐漸地形成了頗具自己特色的封閉型高等師范教導培養和培訓體系。在即將邁進21世紀之際，面對教導系統內部正在發生和即將發生的巨大變革，我國高等師范教導將再一次面臨著一個制度學習與創新的偉大歷史機遇。變革是在對傳統繼承基礎之上的突破和發展，是在對現實作理性分析和未來圖景進行科學預測前提下的精心設計、籌劃和實施。為此，以下對我國高師教導制度變革的歷史與現狀作一系列分析，并勾畫21世紀變革的基本思路。