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一、教育職能:以“一體兩翼”為本,力避“異化”

“一體兩翼”是指以教育對象為“體”,以個性化和社會化為“兩翼”。學校教育的職能就是使個體實現個性化,讓教育對象成為獨立的、健全的、具有獨特人格和主體性精神的自由自覺自為的人;使個體實現社會化,把教育對象培養成具有類本質屬性,能適應社會環境,根據社會需要承擔各種角色、履行各種責任和義務的人。教育哲學認為,一個人的發展是個性化和社會化的發展,個性化和社會化是統一在完整的人身上的兩個方面。從某個角度看,個性化和社會化是互屬互動互構的,即個性化是構成社會化的要素,社會化也是個性化的一部分。離開了個性化,個體勢必導致獨特人格和主體性精神的喪失,使發展沒有依托。離開了社會化,個體又會失去對社會價值和類本質意義的追求,從而找不到“發展”的定位。教育履行“一體兩翼”的職能,必須力避職能異化現象。職能異化在現實教育中主要表現為:①在兩翼中只取社會化一翼,過分強調社會需要而忽視人的個性化要求,把人導向工具性發展;②學生處于學校和教師的生態設計中,成為他人功利的籌碼;③學生以服從學習、服從考試、服從教育評估、服從學校發展的要求為接受教育的表征,成為教育的支配對象和服務者。解決這些問題的基本策略是:①學校要盡量走出受社會復雜矛盾影響和支配的圈子,走向相對獨立自主,按照本身職能結構行使職能責任的道路;②學校要以個體人的整體發展為基點思考自己的價值取向,擺脫社會上流行的功利主義價值的影響;③學校要以所有人的內涵性發展為標準,設計追求本身內涵健康和諧發展的藍圖,防止用單純的“社會標準”培養人,而使教育成為單純的社會服務手段。當然,我們在強調人發展的個性化的時候,也要防止個性化變異為“個人本位化”。所謂個人本位化,就是個體中沒有他人的意識,沒有周圍的世界。防止“個性”異化,最根本的策略,就是在個體的屬性中注入社會化的營養,讓個體吸收社會化的營養,沿著自己本質特征方向發展,不斷走向人性的完善,走向人格和個性的健康,走向生命本能的超越。

二、教育目標:以全面發展為本,力避“窄化”

促進學生全面發展的教育目標,應將“德智體美勞”五個要素和“學會認知”、“學會做事”、“學會共同生活”、“學會生存”四大支柱結合起來,從表征性發展目標和內涵性發展目標、“他育”發展目標和“自育”發展目標、價值發展目標和功能發展目標等兩兩關聯、辯證作用的三個層面來建構。在第一個層面,表征性發展目標是指個體經過教育和實踐,德、智、體、美、勞等方面的表現適應現階段教育的要求,也就是“合格”;內涵性發展目標是指人的本體屬性因素的素質得到發展。在第二個層面,“他育”發展目標是指個體能夠按照學校、家庭和社會施予的正確的教育要求發展自己,使自己成為被社會肯定的人;“自育”發展目標是指個體自己發展自己,能夠在沒有外界教育支持的情況下,自覺地進行自我判斷、自我管理、自我調控,始終保持有意義人生的定位。在第三個層面:價值發展目標是指個體的發展,應是自我價值和社會價值相統一的發展,是以自我的價值實現社會價值或在社會價值中體現自我價值的發展;功能發展目標是指提高發展自能發展的能力,其內涵包括獨立解決現實問題的能力和面向未來發展的能力兩個方面。功能發展目標所要突出的是個體優化自能發展的本體機能,形成自能發展的覺悟,發展自能發展的智能,開發和加強自能發展的潛能,使個體無論在怎樣的情況下都能保持發展的自覺狀態。這三個層面目標的每一個層面的兩個方面,都存在基礎和提高的關系,它們從“多維立體”角度,給“全面發展”進行了新的定位,突出了個體自能發展的意義。實施全面發展目標,必須糾正教育實踐中的目標“窄化”現象。這種現象主要表現為:在德智體美勞五育中,實際上重“智”輕“體”放棄“美”、“勞”,“德”不過是“智”的外衣,沒有認真地落實過。不少學校為了求得自身功利,其辦學思路是選擇招生,培養重點,扶持尖子,應對考試,搶占山頭,獲取榮耀,換取功利(爭取投資,獲得獎勵,擴大福利,贏得優質生源),“做大做強”。由此,學生也被窄化,窄化于搶奪高地,擠獨木橋,趨熱潮,博取一百人、一千人、一萬人之中只有一個第一的“一”。從而造成嚴重內傷,傷于知書達理,談泊寧靜,志存高遠;傷于關愛人,理解人,接納人;傷于全面發展,健康成長。學生所經歷的學校生活,成為驚心動魄的緊張生活,勞心勞力、不堪重負的艱辛生活,或失敗與指責相伴的傷感生活。

三、教育課程:以生命需要為本,力避“知化”

作為體載個體發展目標的教育課程,必須以生命需要為本開設。以生命需要為本,就是以“本人”、“本知”、“本能”、“本求”、“本土”為課程的基本內容和基本結構。所謂“本人”,是指開設讓人認識自我、研究自我的課程,從心理素質和精神素質上提高人。比如:開設生活(物質和精神)人生課、情感人生課、困惑人生課、追求人生課、和諧人生課、差異人生課、超越人生課、創造人生課,等等,讓個體從不同角度體驗和感悟人生的“七色”和“五味”,從而培育能夠承受“豐富”、“復雜”、“競爭”、“變化”和“挫折”的健康心理,形成積極向上的人生態度。所謂“本知”,就是加強學科基礎知識、體現個體志趣和發展專長的選擇性知識,以及課外閱讀知識的學習,培養個體的文化素養,促進人的智慧發展和理性成長。所謂“本能”,就是結合個體的社會生活實踐和學習實踐,開設研究型、設計型、合作型、體驗型、選擇型、反思型之類的影響人的生存和發展的能力實踐課程,把個體的知識學習引向對象化發展和深度發展,提高發現問題、分析問題和解決問題的能力,培養科學態度、求索精神和創新品質。所謂“本求”,就是課程的開設,考慮國家各個建設崗位不同層次的人才需求和個體的生存需求,開設勞動技能課和職業修養課,不僅為學生高中畢業后步入社會作好生存發展準備,而且為學生將來大學畢業后走進社會鋪墊底子。所謂“本土”,就是課程的開設,不僅要面向祖國大背景建設崗位的需求,而且還要關聯家鄉“本土”的發展,根據本土的資源特色和發展潛力,開設“鄉土”教材,把人的發展由“擠獨木橋”的價值取向,導向因地制宜實現自我的價值取向。這“五本”課程中,本人、本知、本能是重點。其他兩本也不能忽視,它們是為人的生存和發展作多種準備,因此,要為它們組織教材,安排時間和空間,真正落實。實施這“五本”課程,必須從根本上改變目前學校課程實踐中的“知化”傾向。這種“知化”傾向是:在“應試”教育模式影響下,教學內容———知識為本,學生的學習定位于知識繼承;教學方法———傳授為本,學生的認識水平多停止于對可傳知識的理解和接受;教學目標———學會為本,學生的智能多囿于對知識進行復制;學生行為———訓練為本,以無限多的求證訓練、多種類型的標準化考試和評價來求得對知識的認同;課堂結構———層面展開為本,以知識為中心展開講析、練習和反饋,最后歸宿于原有知識。由此形成的教育教學運行軌道是:“認識結論———學會技能(對知識)———重復知識———人合于統一標準”。在這種“知化”教育模式里,學生生命的主體性被套上無形的“枷鎖”,思維個性和創造天性也只“潛在”于夢幻的天國。當然,知識作為人類文明的精華,把它作為學校課程的重中之重,作為發展人的智力的主載體,不僅是非常必要的,而且是不可動搖的。但如果把它與其他幾“本”對立起來,或者是用它擠占、取代其他幾“本”的時候,知識的學習就會離開人的生命因素,離開生命運動的狀態,而成為一種復制、加工或“克隆”“工具”的手段,甚或成為知識“推銷商”謀取功利的資本。如果把“知”與“人”、“能”、“求”、“土”有機結合過來,在“知”里滲透“人”、“能”、“求”、“土”的因素,在“人”、“能”、“求”、“土”里實現“知”的轉化,則可使它們相得益彰、共同發展,舞活人發展的生命活力。