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學校錄播室匯報材料范文第1篇

在傳統的教室里，教師在課堂上講授新知識，學生在課后進行鞏固復習，以掌握這些知識和技能，并將其遷移到其他相關情景之中。傳統教學面臨的最大挑戰就是很難針對每位學生的基礎、需求、進度以及學習風格。對于教師來說，往往只能照顧中間程度的學生，對于那些學得快的和學得慢的學生，往往難以兼顧。

翻轉課堂只是將原本在課堂上講授的內容，由教師錄制下來，在課堂教學之前，連同相關的課程和學習材料，一并放置到網絡上，供學生課前學習。而在翻轉課堂里，學生重點針對個人的學習情況，尋求教師的個別化指導，或者學生在教師的引導下參加活動，將在線實錄上學到的知識和技能加以應用，來解決真實的問題。

目前，“翻轉課堂”的理念已經對學生在線學習產生了重大的影響，創建了一種新型的教學模式，也是目前被證明操作簡便、行之有效、可廣泛推廣的數字化教學模式。美國已經有許多學校采用了翻轉課堂教學模式，除了林地公園高中和可汗學院外，已經有十多所學校采用這種模式取得了成功，主要有明尼蘇達州斯蒂爾沃特市石橋小學、高地村小學、柯林頓戴爾高中、馬里蘭州波托馬克市的布里斯學校、密歇根州的東大急流城高中、得克薩斯州達拉斯地區的生活學校、卓伊·柯凱隆私立學校、加州河畔聯合學區等，這中間有小學也有高中，有公立學校也有私立學校。

國際互聯網上以視頻為載體的知識傳播趨勢也引起了國內各地教育主管部門的重視，有不少地區開展了“優秀教學視頻展播”的活動。不過，總體來說，目前尚處于初級階段。

兩種典型的微視頻

國內中小學教學視頻有兩種典型的模式。

1.面向教師的微視頻

完整課堂實錄型。“課堂實錄型”是指將課堂教學的視頻完整拍攝下來，并放到網站平臺上面向公眾進行點播，如深圳網絡課堂等。這種模式的優點是獲取視頻的的代價較小，可以很快提供較大規模的基礎視頻儲備。但缺點也是顯而易見的，由于視頻質量難以保障、時間較長，而且相對較枯燥，因此不適合學生使用，其作用僅限于為新教師、成長期的教師提供觀摩整節課的素材。

課堂實錄-微課型。“課堂實錄-微課型” 是指將課堂教學的視頻完整拍攝下來，再根據相應主題（如重難點突破、合作教學等）剪切為5～10分鐘的視頻片斷，再放到網站平臺上面向公眾進行點播。這種模式的優點是獲取視頻的代價較小，但對視頻的甄選、加工成本較高，而帶來的好處是視頻較短且主題突出，因而適用新教師、成長期的教師有針對性地進行學習。不過，這種模式的視頻由于是脫胎于課堂實錄的，因此同樣也難以支撐學生的學習。

2.面向學生的微視頻

上述獲取較為簡單的視頻形式都是面向教師的，學生基本上難以進行有針對性的學習。然而，我們通過上述的一系列例子已經可以非常明顯地看到一個趨勢：信息技術最大的價值是支撐學生的學習。視頻要想面向學生學習，就必須擺脫“課堂實錄”的思路，由教師專門撰寫腳本、專門拍攝視頻，而且兼顧到學生的學習特點，也必須是時長較短的“微視頻”。

混合學習其主要思想是把面對面教學和在線學習兩種學習模式相結合，以達到降低成本、提高效益的一種教學方式。

相比“微課”教學視頻來說，混合學習的優點是顯而易見的：學生從優質網絡資源（微課）中進行自主學習，這種學習是在教師的設計和掌控之下進行的，不僅能幫助學生的自主學習，更能大幅提高課堂學習效率，促進課堂教學向更高的效率、個性化、深入化方向改革。在翻轉課堂的模式中，學生在上課前，先通過教師事先錄制好的網絡視頻進行自主學習，而在課內則在學生事先學習的基礎上進行課堂練習、師生互動、知識關聯等個性化學習和深度學習，是非常典型的混合學習。

珠海四中混合學習實施方案

在以上課程改革的背景下，珠海四中制定了如下混合學習實施方案。

1.確定課型

根據目前信息技術在課堂教學的應用現狀和課程改革要求，我們確定了以下三種課型。

（1）以人民教育出版社資源為背景的“資源課”。所謂教學資源，是指學校外的教育機構，根據國家課程標準開發的電子教材或教輔資料。目前，我國的電子教材和教輔資料的特點是文科內容比較豐富。原因是文科的學習內容較少涉及邏輯思維，主要通過聽、說、讀、寫來完成學習任務，而信息技術正好有這方面強大的功能，信息技術可以將圖、文、聲、像和動漫有效地整合在一起，通過反復訓練達到教學目的。這種以教學資源為依托的教學模式在文科教學上非常有效。

（2）以多元角度微課為背景的“多元課”。教學資源有很多的優勢，但也有局限性，目前大部分教學資源相對比較固定，教學內容、知識的難易度不能任意調節， 思考問題的角度太單一。而有些學科的特點恰好是對一個問題的理解是多角度的，如政治、地理。這就給不同層面的學習者帶來困難。我們需要一種能夠解決問題的方法，所以我們選擇了“多元課”。多元課指的是教師根據學科內容特點和學生的基礎，把知識點分解成若干個小塊，然后把小塊知識制作成微課，或設計多角度微課來支持知識點。這樣學生在學習過程中就有了選擇的空間。

（3）以技術代替教師個別輔導的“人機互動課”。在各種教學形式中，最有效的方法是一對一授課，但目前因我國大班制授課而受到局限。學生的思維培養特別是理科思維（邏輯思維）是在反復的循序漸進、潛移默化訓練中才能夠構建起來的。這也是中學教育的一個瓶頸。信息技術的直觀性、動漫、模擬實驗等引入，緩解了這個瓶頸。信息技術要實現其在教學中的真正有意義的作用，就要人機互動。人機互動的核心是學科知識模型的重新設計和人的參與。課程需要根據學科知識的邏輯，利用信息技術制作既能反復強化知識的邏輯訓練，又是學生自己操作發現、歸納知識思維規律的課件。這樣才能將“代替教師個別輔導”的理念滲透到教學過程中去，經過反復長期的訓練達到建立邏輯思維的目的。這就是我們選擇“人機互動課”的目的。

2.珠海四中微課程平臺（設計界面）

平臺中含有“學習資源”、“問題上傳”、“學習討論記錄”、“網上練習”、“家庭作業”、“演講報告”、“答疑課教案”、“答疑課錄像”、“學生自測”、“學生互動”、“師生互動”等欄目。

3.確定教學流程

教師教學工作程序（分兩個部分：自學討論和集體解答）如下。

（1）錄制微課程：在教材內容和進度背景下，使用寫字板或APP錄制微課程。

（2）每節微課程時間10分鐘。錄制內容包括課程名稱、教學重點、教學內容、討論問題、書面練習、網上練習、家庭作業等。

（3）將錄制好的微課程按學科、班級放到珠海四中微課程平臺“學習資源”一欄中，微課程上傳量以周為單位。

（4）在“自學討論課堂”布置學習任務。

（5）在學生自學討論過程中，教師個別輔導、搜集學生學習問題。

（6）針對學生的問題課堂上集體答疑。布置下一周學習任務。

4.確定學生學習流程

（1）學生每四人一組（每名學生負責2到3個學科），按指定位置坐好，準備好各種學習用具、學習資料上課。

（2）學生根據學科教師布置的任務，打開“學習資源”找到需要的微課程，共同學習微課程。

（3）自主學習并填寫自主學習學案。學案內容有學習課題名稱、掌握的知識點梳理、沒有掌握的知識點、書面練習等。

（4）組長根據自主學習學案組織討論。

（5）討論問題。學習討論記錄表內容包括學習課題名稱、小組掌握的知識點梳理、小組沒有掌握的知識點、小組書面練習等。

（6）將學習討論記錄表上傳到“學習討論記錄”。

（7）集體討論網上練習并上傳到“網上練習”。

（8）進入下一個微課程學習。（說明：學科微課程學習時間為兩節課，教師集體解答問題一節課。）

（9）家庭作業通過學校電腦、家庭電腦、手機上傳到“家庭作業”。該欄目有留言板，學生可以在留言板上提問題。

5.學生學習匯報課程序

（1）小組集體討論填寫演講報告。內容包括兩周知識點梳理、學習收獲、學習中的困難、知識拓展（整合課、研究性學習）等。

（2）制作演講稿（PPT）。

（3）匯報交流。

（4）教師點評。

（5）學生參與評獎（網上公布評獎結果，計入平時成績）。

（6）上傳演講報告（演講報告5～10分鐘）。

（7）上傳演講報告錄像。

6.網上互動系統（設備需要考察）

家庭作業是學生自主學習的一種形式，技術的發展給遠程教育帶來可能。通過網絡可以實現在線教學。

（1）組織學習中的問題，設計文本、語音、圖片等問題資料。

（2）通過手機、網絡發送到教師機。

（3）教師根據學生所提出的問題設計文本、語音、圖片等資料，通過網絡反饋給學生。

（4）編寫類似問題發送給學生，驗證學生對問題的掌握情況。

（5）教師將學生問題分類存檔備用。

7.教師答疑課教學程序

（1）備答疑課教案。

（2）上傳答疑課教案（可重復使用資源）。

（3）在錄播室上答疑課（可考慮在教室內裝錄播系統）。

（4）上傳答疑課堂全程錄像（可重復使用資源）。

8.考試分析系統（設備需要考察）

要求系統能夠跟蹤學生學習情況，分析整體發展水平。

（1）微課程網上練習。

（2）家庭作業。

（3）答疑課網上單元練習。

學校錄播室匯報材料范文第2篇

關鍵詞：國培計劃；中小學教師；師資培訓

中圖分類號：G635.1 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）09-0223-02

2011年以來，教育部全面實施中小學教師“國培計劃”，啟動實施新一輪中小學教師全員培訓。大力加強骨干教師、農村教師和緊缺學科教師培訓，廣泛開展幼兒教師、民族地區雙語教師和班主任培訓，促進中小學名師隊伍建設，已成為當務之急。在培訓過程中，要求課程設置堅持以學科為基礎，以問題為中心，以案例為載體，以素質教育理論與實踐的探討、新課程教學方法的應用、創新精神與實踐能力的培訓、學科教學設計與現代教育技術的運用、師德教育和教師專業發展等為重點，旨在幫助農村教師解決教育教學過程中所面臨的實際問題，促進農村教師的專業水平和教育教學水平的提高。

一、組建專業精干工作隊伍

每年國家教育部下達組織實施“國培計劃”文件后，承擔院校必須高度重視，統一認識，以“新理念、新課程、新技術和師德教育”為重點，堅持按需施教、學用結合的原則，圍繞全面實施素質教育和基礎教育課程改革的要求，根據中小學教師隊伍建設的實際需要，并積極借鑒成功經驗，精心組織相關部門和相關專家進行集體研究論證，制定翔實、完備的項目申報計劃，高質量完成項目申報工作。組建學校主要領導為組長的實施教育部中小學骨干教師培訓項目領導小組，并根據職責分工，成立實施教育部中小學骨干教師培訓項目辦公室，辦公室下設教學、材料、接待和學員四個工作組。在領導小組、辦公室的統一調配下，四個工作組各司其職，相互配合。

二、制訂科學合理培訓方案

培訓前需精心組織相關專家和中小學一線教師反復研討培訓方案。并高度重視學員要求，在開班前就給準備前來參訓的學員發放需求問卷，及時了解學員亟待解決的問題，有針對性地組織專題培訓，制定切實可行的培訓方案。優化課程模塊，緊扣“新課程標準（2011年版）解讀與高效課堂教學模式培訓”主題，以問題為中心，以案例為載體，專家講座、學員討論與實踐相結合的基本形式，有針對性地解決培訓學員在教學實踐中遇到的理論、實踐問題，幫助他們解決疑難問題，大力提升培訓學員的理論素養、思想政治覺悟和教書育人能力，促進優秀教師的成長。使培訓學員能夠真正在教學實踐中，貫徹新課程標準的要求，努力構建高效課堂。具體培訓內容可以包括如下模塊：教育教學理念；新課標解讀與研討；課程內容的重要理念分析與指導；高效課堂教學模式的理論與實踐；培訓學員的實踐與考查等。培訓方式采取“理論輔導、專題研究、實踐訓練”的集中培訓形式，堅持普遍提高與重點培訓相結合，把集中培訓和學員平時的教學實踐、教學研究、教改活動有機地結合起來，運用理論指導、分組討論、實例分析、聽課評課、錄像觀摩、考察調研、研討交流、論文寫作等方式進行培訓，使學員確立新的教育觀和現代教學觀，提高教師的教學技能，更新教育理念。挑選責任心強且有高職稱、較強研究能力、熟悉中小學教學的教師擔培訓專家，負責培訓學員結業后有關問題的回答、指導和聯絡。根據培訓方案，安排專題講座及相關專題互動研討，包括“新課程改革熱點問題探析”、“多媒體技術及現代信息資源在教學中的應用”、“改變自我學會快樂”、“新教材解讀與教學方法”、“新課程標準與教師專業發展”、“優秀教師的成長與發展”、“新課程理念指導下的課堂案例教學”、“學科發展動態與創新人才培養”、“中學課程教學研究與教研論文寫作方法”、“學科教育發展趨勢與學科教學改革”等專題。同時，組織學員開展“課改教學觀摩與研討”、“教學經驗交流與課改常見問題研討”等培訓活動。

三、打造一流培訓專家團隊

嚴格按照“省域外專家不少于三分之一、中小學一線教師不少于50%”和“以模塊專題定專家”的原則組建高水平培訓專家團隊。精心打造出一支高水平的培訓專家團隊。高水平專家領銜，整合省內外專家資源組成一支由知名專家學者、一線優秀教研人員、教學名師與骨干教師組成的專家團隊擔綱培訓主講任務，是培訓承擔院校必須做好的重要事情之一。打造一支重理論引領又重實踐的專家團隊，是保證培訓質量的前提。

四、整合資源為培訓工作服務

教學設施先進，經費保障有力。為營造良好的教學與學習環境，承擔院校應為培訓專門提供錄播教室，配有先進的現代化多媒體教學和攝像設備，全程動態錄制培訓過程。專門提供會議室和電腦機房，供給學員開展研討互動使用。國家培訓單列經費支持，嚴格按教育部批復的培訓經費預算提供經費保障。食宿條件優越，服務熱忱周到。為達到教育部的相關要求，參訓學員安排在學院條件優越的酒店和賓館食宿。房間為標準雙人間和標準三人間，內設空調、熱水器、電話、電視、衛生間。飯菜豐盛、營養可口、干凈衛生。安排專人做好聯絡服務工作，并與校醫院和保衛處保持聯系，確保培訓工作萬無一失。發揮班級作用，提高培訓效果。每個培訓班都配備班導師，成立班委會，班導師均由富有責任感和教學管理經驗的培訓學科所在系（院）的領導擔任，具有高級職稱或博士學位。培訓期間，實行大班教學、小班研討互動，班導師嚴格考勤，并將學員出勤率作為優秀學員評選和結業考核的依據。班導師帶領班委會積極開展班級討論，認真組織教學觀摩點評，并結合學員意愿利用課余時間，組織聯誼活動，營造快樂學習、和諧交流的良好氛圍，提高培訓效果。

五、集思廣益提煉師資培訓經驗

制定科學合理的培訓方案是項目成功實施的重要前提。培訓院校應多次組織相關學科專家研討培訓方案，向省教育行政主管部門多次匯報，聽取指導和建議，根據教育部專家的批復意見進行修改論證，在教學內容及培訓方式的設計上充分做好前期調研，做到項目實施方案科學、合理、可行。實施高效項目組織管理是項目成功運轉的保障。項目的高效運轉需要領導的高度重視，需要組建一支精干的管理隊伍，需要制定相應的管理措施。學校主要領導領銜的模式，為項目高效運轉和成功實施提供了保障。應把“國培計劃——中小學骨干教師培訓項目”做為一項事業來做，并以此為契機，進一步做好高等師范教育與初中基礎教育的對接研究。組建一流的培訓師資團隊是項目成功的關鍵。培訓的質量如何，一定程度上取決于培訓的師資團隊組建。專家團隊的構成包括優秀的學科專家、課程專家、一線骨干教師，他們長期從事課程研究與教學，了解學科教學體制和現狀，能夠有針對性地就初中教育教學有關問題與學員進行有效溝通，提出解決問題的方法和途徑，使培訓具有很強的教育性、針對性和創造性。

學校錄播室匯報材料范文第3篇

[關鍵詞] 教師教育； 教學技能； 網絡環境

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 袁慶飛（1973―）男，錫伯族，新疆庫爾勒人。講師，碩士，主要從事信息技術與教育研究。E-mail:yuanqf@nwnu.省略。

一、引 言

職前教師的教育教學技能，是教師從業所必備的技術和能力，它既是教師專業能力形成的必要前提和重要組成部分，又是其外化于教學對象的基礎表現和重要憑借。[1]在職前教師的教育教學技能培養中，探索專業理論與專業實踐相結合的培養路徑，強化和提高職前教師專業成長過程中的教育教學技能培養，是我國各高師院校積極探索的一個難題。西北師大結合本校特色和教師教育實際，組織開展“職前教師教育專業能力培養訓練”活動，活動強化教學實踐，強調教師基本素質和基本教學能力培養，探索出了一條集“課堂教學、課外培訓、教育見習、教育實習、教育研究、全面提高”為一體的綜合化的教師教育教學能力培養模式，效果明顯。

二、初期的職前教師教育教

學技能培養改革實踐

改革初期的培訓主要以課外培訓的形式展開，對教育教學技能的選擇，參照國內外教師技能培養訓練的主要內容，[2][3][4]重點選擇學科教學方法、板書能力、語言表達能力、教學設計、教育教學評估和測量、信息化教學技術、課堂組織和管理技術等技能模塊。

（一）訓練內容與對象

訓練活動主要面向1至3年級的師范類本科生，采取在學生的專業學習過程中進行分階段培養不同技能的模式。前期的試點工作分別進行了“板書與規范漢字書寫”、“多媒體課件制作”、“普通話與口語表達”、“課堂教學設計、組織與實施”、“班級活動的組織與管理”技能的訓練，累計訓練師范類本科學生7667名。

（二）訓練的主要形式

前期訓練活動的方式采取塔式培訓的模式，即首先進行導訓員培訓，然后由導訓員指導學生小組進行培訓，導訓員在小組訓練中擔當教師和組織者的角色。

1. 導訓員培訓

導訓員是訓練活動的具體組織者和實施者，選拔來自學生群體中綜合實踐能力較強的學生擔任。導訓員培訓的組織實施由學校統一進行，培訓時各組導訓員按培訓項目，每15人為一組，由組長負責設計組織管理該組訓練工作。在導訓員培訓中，由組長模擬擔當真實的導訓員角色，其他導訓員模擬普通學生參與小組活動。組長需要事先設計本組訓練主題，下載資料、課件，確定試講、實訓人員，設計引導組織該組工作開展，最后進行總結。參與培訓的導訓員，結合本組同學的實際和特點，緊扣訓練要點，創造性地、積極主動地開展訓練。

2. 導訓員指導下的小組培訓

在指導老師的指導下，由導訓員負責完成本小組訓練主題的訓練活動。導訓員負責制定本小組的學期訓練計劃，設計、組織和實施本小組的所有訓練活動，在訓練活動中詳細記錄培訓全程工作，同時負責本小組與學院負責人、指導教師之間的聯系。

（三）前期實踐的問題與不足

前期的活動實踐基本處于放任自流的摸索階段，各訓練小組所采取的訓練活動形式五花八門，創新出“繞口令游戲”、“交互式游戲”、“一對一輔導”、“課前五分鐘說課”等多種活動形式，但暴露出的問題也非常突出。

1. 導訓員的能力有限，需要接受專業的培訓。雖然導訓員選自學生中綜合能力較強的學生，并且在進行全員培訓前接受了一定的培訓，但其在教育教學技能上仍有很大欠缺，尤其在有效設計、組織和實施本組學生的專業能力訓練活動方面，由于自身缺乏實際的教學經驗，對專業知識的掌握不夠，大部分導訓員不能完全勝任導訓員角色。

2. 導訓員指導下的小組活動缺乏有效的規范指導。這種由學生自主選擇、自主設計的訓練活動雖然在形式上極大地強調了學生的主體地位，但由于缺乏規范有效的活動指導，導致活動在很大程度上流于形式。學生小組的訓練活動在時間、場地、活動的有效設計和實施、活動質量與效果的監控上面都沒有得到保障，需要專業老師進行具體的指導，在活動設計、實施過程及評價方面提供引導和支持。

3.缺乏系統的材料支持和組織支持。試點訓練中，全員訓練活動的活動設計、材料準備、活動實施完全由導訓員一人負責。由于導訓員水平的參差不齊，導訓員對訓練主題的把握、對活動材料的掌握范圍、對訓練活動的組織和實施都存在水平高低不一、質量低下等問題。訓練活動缺乏一個有效的支持平臺，以實現對導訓員的學習與組織訓練、訓練材料的支持，以及對全體師范生訓練活動過程進行引導和質量監控。

三、職前教師教育教學技能

培養網絡支持平臺設計

針對前期實踐發現的問題，研究者從尋求對訓練活動進行智力支持、資源支持的途徑入手，設計建立一個職前教師教育教學能力培養網絡支持平臺。通過網絡支持平臺實現對訓練活動的各個層級上的學習指導、培訓指導和學習活動資源支持，并通過該網絡支持平臺實現對訓練活動過程的質量監測與評價。

（一）網絡支持平臺的基本架構

職前教師教育教學能力培養網絡支持平臺被設計成為一個開放式的學習平臺。開放式學習平臺是一個基于開放API（Application Programming Interface，應用程序編程接口）的開放數據分享平臺。[5]在開放式學習平臺中，教師和學習者可以直接提交結構化的數據到學習平臺上，使學習獲得更好體驗。開放式學習平臺與非開放學習平臺的主要區別是，使用者（第三方開發者）可以依據自身的教育教學需求作二次開發，以使其更加符合本地的教育教學。平臺允許教師創新、重構或開發替代平臺提供的部分功能，使教學更具有個性化創造的特征和自由，從而使學習更加有效。

1. 網絡支持平臺的基本技術架構

職前教師教育教學能力培訓網絡支持平臺基于Web建立和運行，使用LAMP（Linux、Apache、MySQL、PHP）作為技術構架（如圖1所示），教師和學生通過瀏覽器進行溝通。Linux操作系統對所有為其開發的應用軟件開放API界面，它的所有接口標準都是公開的，用戶可以自由地使用、復制、散發及修改源代碼。

2. 網絡支持平臺的課程管理系統架構

平臺整合了課程管理系統Moodle和學習內容管理系統LAMS。首先，基于LAMP（Linux、Apache、Mysql、PHP）體系搭建Moodle平臺，發揮Moodle模塊化面向對象的設計方法和良好的靈活性和可擴展性，并嵌入LAMS學習活動管理系統進行網絡課程學習活動的設計，有效地擴展了對多種教學模式的多樣化支持，能夠幫助教師學生在一個積極協作的在線環境中進行交流。

Moodle（Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment）即模塊化面向對象的動態學習環境，實質上是一個用來建設基于Internet的課程和網站的軟件包。Moodle具有組織、跟蹤、評估、發送、呈現、管理學習內容和學習活動，促進學習者之間交互的功能。Moodle為教師設置了靈活的課程活動配置：論壇、測驗、資源、投票、問卷調查、作業、聊天、專題討論等。平臺課程可適合完全在線學習或與傳統課程相結合的混合學習，且能夠集成新興的社會軟件功能如Blog、Wiki、BBS、RSS、LAMS等。

LAMS（Learning Activity Management System，學習活動管理系統）由澳大利亞悉尼MacQuarie大學James Dalziel領導的項目組開發，該系統主要用于為學習者設計學習活動序列。LAMS是一種設計、管理和在線協作式學習活動的創新工具。LAMS作為學習活動管理系統提供包含活動工具的環境用來設計學習活動序列，LAMS提供的活動工具有：Chat（聊天工具）、Forum（論壇工具）、Multiple Choice（多項選擇題）、Notebook（筆記本）、Notice Board（公告欄）、Q and A（問與答）、Share Resources（資源共享、鏈接）、Submit Files（作業提交）工具以及其他學習過程討論與記錄的混合工具。

（二）網絡支持平臺功能模塊設計

1. 基于Moodle平臺的教師教育教學能力培訓活動模塊設計

如圖2所示，基于Moodle平臺的職前教師教育教學能力培訓活動模塊主要功能體現在具體的學習活動設計當中，主要表現為三個方面：資源呈現、學習活動形式的組織和支持、對學習活動的評價和管理。在資源的呈現方面，能夠向學習者提供經過系統設計的學習資源，資源的媒體表現形式可以是網頁鏈接、電子書、PPT課件、視音頻資源（課堂教學案例實錄）、文檔（doc、pdf等）；在學習活動形式方面，能夠向學習者提供離線討論，隨機分組和固定分組兩種形式的小組討論，也能夠通過整合的LAMS進行小組協作任務的設計；在活動的評價和管理方面，主要通過對學習者在討論區的發言情況分析、每一個學習活動之后的活動測驗、學習者完成的個人或小組作品、學習者的學習成長檔案以及投票（問卷調查）等多元方式實現對培訓活動質量的管理和效果的評價。

2. 基于“專題學習網站動態生成系統”的學生小組協作活動模塊設計

教師教育教學能力活動小組專題網站的主要功能有兩個方面（如圖3所示）：對活動小組學習成果的展示和為小組協作訓練活動提供一種有效的工具和方法支持。專題學習網站的本質是一個基于網絡資源的專題學習、協作學習系統，因此可以為學生小組的訓練活動提供一個圍繞相應訓練專題而展開的協作學習方法支持，在小組協作過程中完成教師教育專業能力的提高。

在基于專題學習網站的協作訓練活動主要過程中，導訓員負責申請、建立和主要維護本小組的專題訓練網站。導訓員和小組成員一起完成對網站內容建設的規劃和設計，并進行任務分工，小組學員按照自己的任務分配，以協助建站者的身份完成本組專題學習網站的建設。這一個過程必須由小組的每一個成員共同協作完成，協作建站的過程就是一個協作活動的過程，充分體現了協作學習的理念。

（三）基于網絡支持平臺的教師教育教學技能培養方式

網絡環境下的教師教育教學技能培訓采取分層混合的模式，[6]即在網絡課程平臺支持下的小組協作、探究活動（如圖4所示）。訓練圍繞學習主題展開系列學習活動，學習活動在網絡和傳統兩個環境下交替進行，互為補充。在導訓員的引導下，學生以小組為單位觀摩案例、參與研討，進行實踐操作、匯報交流，導訓員適時歸納總結、引導大家反思不足。網絡平臺提供相應的學習資源和交互工具，這些集成于網絡平臺的交互工具主要包括論壇（主題論壇、班級論壇）、博客等。訓練活動的組織結構為分級逐層傳遞和指導教師針對性指導相結合的方式。首先由指導教師進行導訓員的培訓，導訓員接受培訓之后組織本組學生的訓練活動，整個訓練活動在由網絡平臺、培訓指導手冊等立體化資源的支持下進行。

四、基于網絡平臺的職前教師教

育教學技能訓練活動設計

網絡支持平臺為教師教育能力培養訓練提供經過系統設計的、體現以學為主理念的網絡課程支持。學生小組在一系列經過系統設計的學習活動引導下逐步展開本小組的訓練計劃。

（一）訓練模塊設計

教師的教育教學技能主要指教師所必備的技能和技術，包括所教學科的教學方法、板書能力、語言表達能力、教學設計、教育教學評估和測量、信息化教學技能、課堂組織和管理技術等，見表1。

（二）網絡學習活動設計

基于Moodle和LAMS整合環境的網絡課程平臺的學習活動設計以單個訓練模塊為課程，圍繞模塊主題進行活動設計，一個學習主題包含了若干個學習活動。一個完整的學習活動由若干個活動對象組成，活動對象由一系列趨向預期學習成果的操作序列構成。學習活動是一個具備了嚴格層級結構的組織，一般認為，一個學習活動包含了活動、行動和操作三個構層。操作是在活動中的動作單位，具有具體化和精細化的行為目標，是最底層的活動行為。行動可以被理解為由系列操作構成的行為單元，行動主要完成一個比操作更大的目標，更靠近一個活動。活動是最高層次的結構，活動的目標是固定的，行動用以完成活動。活動的形式是多種多樣的，對應的行動也是更加復雜的，但目標是相對于時間、地點與學習者，學習目標是不變的。內化和外化是指活動對人的影響的兩個方面。內化是將活動中的知識、技能、理論等內化到人的頭腦之中，是學習者對外在世界認識的改變。外化則是因內化而改變學習者行為，改變學習者行為方式的表現。

行動單元被設計成一個為實現預期目標而封裝了相應的學習資源、學習交互、學習工具以及學習提示的序列化操作的集合，每一個行動單元對應認知類、情感類、動作技能類等不同知識類型的設計與封裝。學習活動的預期目標可以通過一個行動單元完成，也可以通過若干個不同的行動單元達到，單元之間可以是相互獨立的，也可以是按照知識層級關系而對應聯系的。學習者進入學習活動之后，可以依照需要選擇不同的行動單元達到相同的學習目的。行動單元的多媒體資源對應單元知識類型選擇，以達到知識的呈現和展示、認知交互的引導作用。這些資源的設計只針對某一個知識點進行，突出活動單元簡單、容易、快速的特點，功能單一、操作方便。

職前教育教學技能訓練活動設計的目的是有效促進職前教師教學技能的生成與發展、促進其對學科專業知識與教學專業知識的實踐整合。從訓練模塊知識類型與活動環境出發，設計不同環境與知識類型學習的四種活動基本過程模式，見表2。訓練活動設計整合了導訓員講解、教學觀摩、案例分析、參與研討、動手實踐等培訓（活動）類型的優點，以“案例分析（教學觀摩）―導訓員講解―討論設計―實踐教學―協同反思”的有機結合為基本架構，在大量來自教學一線的自然課堂案例的支持下，以學生的充分參與為出發點，以多角度引領下的多種形式的交互為主要形式。

（三）網絡支持的訓練活動設計案例

《多媒體課件設計與制作》訓練活動設計片段：

本模塊培訓活動時間為每次3課時，主要學習方式為觀看優秀課件、評說課件、學習課件制作的方法與技巧、分組設計與制作課件、展示交流作品。

活動1：認識優秀多媒體課件的基本特點。（1）在導訓員的組織下登錄課程平臺，觀摩優秀多媒體課件，導訓員出示觀摩要點；（2）導訓員組織組內成員隨機分組討論（LAMS小組討論任務），討論主題為：“結合觀摩的課件，你認為一個優秀的多媒體課件的基本特點有哪些？”（3）導訓員根據討論情況，總結優秀教學課件的特點和優點，展示各小組討論成果；（4）組間觀摩交流，完善對本主題的認識。

五 、網絡支持的職前教師教育教

學技能訓練質量管理與評價

（一）制度管理與保障

在訓練制度管理與質量保障方面，參照全面質量管理體系的成熟方案[7][8][9]和國內外教育質量保障的主要操作實踐，[10][11]建立了完善的質量保障體系。首先成立學校層面的訓練工作領導小組，負責整個培訓活動的統一協調和組織工作。其次，建立全方位的訓練活動支持環境。建立包括微格教學系統、普通話訓練與測試系統、現代教育技術培訓與教師教育資源開發訓練系統、課堂教學數字錄播教室、中學實驗教學專業實驗室（物理、化學、生物、地理教學法實驗室）、板書訓練教室六個子系統的“教師教育能力訓練實驗中心”，在時間和空間上對學生全部開放。最后，設置“師范生教師職業能力認證證書”，訓練合格者由學校頒發“師范生教師職業能力認證證書”，并獲得2學分，其中：1學分作為教師教育模塊必修課程，以教師教育專業能力培養訓練課程計入；1學分作為學生素質拓展學分計入。

（二）過程性多元評價策略

對訓練活動的評價主觀性評價與客觀性評價相結合、以過程性為主、多元主體參與的評價方式。訓練活動效果的評價在活動過程中開展，滲透到網絡支持平臺的每個訓練活動中來，成為學習過程的一部分。在網絡支持平臺訓練活動設計中，以活動測驗、交流討論、作品提交等形式對每個活動的質量作出評測。

活動測驗主要設置于理論類主題學習活動后，網絡平臺中測驗選項的隨機呈現和有效答題次數等設置會有效杜絕學生試誤和作弊，并能夠對檢測情況給出及時地反饋。主題討論區方便學習者在課堂、課下均可隨時討論交流。技能學習的評價以LAMS的任務操作和Moodle的作品提交相結合的方式設計，通過活動作品進行質量評價。訓練的終結性評價由過程性的測驗、討論區發言內容分析、資料閱讀和瀏覽記錄、作品分析、LAMS操作序列完成情況以及協作任務完成情況加權構成。最后由學校成立專門工作小組予以認定，成績分優秀、合格、不合格三級，并作為教師教育課程學分計入，職前教師（師范生）的各項訓練內容均達標方可進行教育實習。

六 、結 語

教師的專業化發展正成為我國教師教育的重要內容和目標，師范大學作為我國教師教育的主要基地，在教師教育模式創新、內容創新和實踐創新方面肩負著重要責任。針對傳統教師教育中存在嚴重的理論與實踐脫節的現象，以活動為中心的職前教師教育教學技能訓練打破了高校教師教育以“知識能力為取向”的培養模式，構建了一個溝通理論學習與專業實踐的“半真實化教學現場”，使得高校教師教育中被邊緣化的實踐活動重新回歸。職前教師在以“案例分析（教學觀摩）―導訓員講解―討論設計―實踐教學―協同反思”為基本架構的“半真實化教學現場”中，開始真正了解并建構專業的“自我”。

[參考文獻]

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[4] 周照南，趙麗，任友群.教師教育改革與教師專業發展[M].上海：華東師范大學出版社，2007:88~94.

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[6] 郭紹青，金彥紅.基于網絡的分層分級混合式中小學教師培訓模式研究[J].中小學教師培訓，2011，（1）：16~19.

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[9] 田吉慶.可靠性質量管理現狀[J].成都電訊工程學院學報，1987，（1）：93~98.

[10] 陳玉琨.發展性教育質量保障的理論與實踐[M].北京：商務印書館，2006：78~87.