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激勵教育論文范文第1篇

激勵性評價的形式也有很多種，但是教師最常用的是口頭和書面的激勵性評價。課堂上老師提問問題，學生都積極舉手回答，老師很高興地說“我最喜歡咱班學生了，特別愛回答問題”這種是口頭激勵。口頭上的激勵性評價最常見，見效最快但失效也最快，為了強化品德教育，教師需要發揮激勵性評價的長效性，不能只在口頭上激勵。如果經常在口頭上激勵，學生會厭倦，也不能只是書面激勵，這樣的激勵效果較小。那么如何口頭和書面相結合強化品德教育呢？有些語言說出來比寫下來效果好，有些語言寫下來比說出來要好，有些可以寫出來也可以說出來。教師可以在批改作業的時候給學生寫激勵性評語，也可以讓學生自己將自己的心事和想法寫下來，反饋給教師與父母。例如，孩子有很多煩惱，他們很想告訴父母，告訴自己不想畫畫想唱歌，告訴他們不要拿我和別人孩子比較，告訴他們我也想做自己力所能及的家務不想做書呆子，但是他們沒辦法以口語的形式表達，他們害怕父母看到后會生氣會傷心，會無視自己，所以他們寫下來，以書面形式傾訴心聲，寫下來自己對父母的不滿和期望，以寫信或者寫卡片的形式，這種形式的激勵性評價激勵著學生勇于表達心聲，拉近了子女和父母的距離。通過書面和口頭結合的方式，學生寫下自己的期待、愿望、心事等，便于老師和家長進一步了解孩子，師生關系和親子關系都將變得更加和諧美好。

二、活動授課結合，激勵品德教育

在素質教育的大環境下，品德教育更加注重學生素質的培養。在枯燥的學習中，實現素質教育的教育目標，實踐和活動顯得尤為重要。給學生換一個學習環境，利用實物實事，讓學生從實踐中學習，自己主動動腦筋去想，動手去做，動口去表達。這樣的活動既能夠拉近學生的學習生活和社會生活的距離，喚起學生濃烈的學習興趣，達到教師的授課效果，提高學生的學習效率。又能夠拉近教師和學生之間的距離，利于師生和諧交流。課外活動對品德教育如此重要，如何利用課外活動呢？課外活動須以激勵品德教育為主旨，不能獨立于課堂授課之外，否則課外活動就失去了開辦的意義，因此課外活動要和課堂授課相結合。例如，“交朋友”這件事情發生在生活中而非課堂，老師在課堂上教給學生如何去做，怎么和他人交朋友，如小學生先要和同學交朋友，老師教學生用卡片交朋友或者拉拉手交朋友，但是有的學生不敢直接說出來，也不會用寫卡片的方式交朋友，這時候課外活動就是交朋友的重要場所了，學生一起唱《找朋友》兒歌；一起玩捉迷藏被捉到的自我介紹，有了一個熱鬧而活躍的氣氛，這樣學生就不害怕介紹自己了；還可以按照興趣分組的形式玩游戲，這樣也可以交到好朋友。

三、總結

激勵教育論文范文第2篇

關鍵詞:歧義;語音;詞匯;句法;英語教學

語言是一種約定俗成的社會現象,而不是人們根據科學規律創造出來的。因此,語句和語義之間沒有一種必然的一一對應關系,往往不同的語句可以表達相同的思想,而同一語句卻可以表達不同的意義。大部分語言工作者普遍認為,如果語句在結構上遵循語法規則、語義上符合邏輯常理,其深層包含兩種或兩種以上的釋義,則會出現歧義(ambiguity)。英國語言學家Leech將歧義定義為“一個語言項目具有一個以上的認知意義”［1］。歧義現象在交際過程中又分為無意歧義(unintentionalambiguity)和有意歧義(intentionalambiguity),前者是由于語言使用者本身或語言結構自身的缺陷,而導致交流受阻的語言現象,是語言矛盾的自然顯露;后者是說話人對于語言結構矛盾的積極利用,它通過多種語言手段在語音、詞匯、句法、語境等層次上反映出來,以達到特定的交際目的。

歧義的產生要具備語義、句法和語用三個條件,這三個條件是一個有機統一體,互相影響,互相制約。語義上的多義性為歧義的產生奠定了基礎,句法歧義則為歧義的產生提供了條件,而語用則為語義和句法所引起的歧義提供了合理解釋的多種可能性。本文主要從語音、詞匯和句法三個方面闡述英語無意歧義現象,并結合實際教學分析和總結排除歧義的方法。

一、英語教學中的歧義現象

1.語音歧義(PhoneticAmbiguity)

語音歧義是在口語中由于同音異形異義詞、同形同音異義詞,以及由于連讀、弱讀、不同的重音位置等,使聽話人可能產生多種理解而造成的歧義。例如Ididn''''tmakea［seil］lastweek,英語中的sail和sale的發音均為［seil］,是一對同音異形異義詞,于是此句可理解為:“上周我沒制作船帆”或“上周我沒賣出去貨物”。英語中有許多這樣的詞,如break(破壞)、brake(剎車),fair(公平的)、fare(費用),right(正確的)、write(寫),die(死亡)、dye(染色),cell(細胞)、sell(賣)等。而fan(扇子/愛好者),long(長的/渴望),kind(善良的/種類),mean(卑鄙的/意味)等屬于同形同音異義詞,它們在句子中極易造成理解上的歧義。

在說話過程中,連音造成相連的詞或詞組之間的音位切分的變化,也會產生歧義。如Mybrotherhada［greidei］,此句中的［greidei］既可以理解為“gradeA”,也可以理解為“grayday”。以上這兩種歧義只在口語中存在,變成文字形式后,歧義便可消失。

此外,重讀和弱讀也會在語音層次上產生歧義。如Whydon''''tyouhavelunchwithus可以理解為Whydon''''tyoucomealongandhavelunchwithus或Whydon''''tyouhavelunchwithusratherthansupper

2.詞匯歧義(LexicalAmbiguity)

詞匯歧義是指對句子中某一個詞的意義有不同理解而產生的歧義,主要表現為一詞多義和同形異義兩個方面。

(1)一詞多義是指一個詞有多種不同的意義,這些詞之間常有某種內在的聯系,在字典中歸屬一個詞條。如Theboybrokethe[ZZ(Z]glasses[ZZ)]lastweek(這個男孩上周打碎了[ZZ(Z]玻璃[ZZ)]/這個男孩上周打碎了[ZZ(Z]眼鏡[ZZ)])。有些詞組也存在多種意義,如Heisrunningafterher,這里的“runningafter”既可以理解為“追趕”,也可以理解為“追求”。

(2)同形異義詞包括異音同形異義詞和同音同形異義詞,它們通常形式相同,卻是含有兩個或兩個以上意義完全不相關的詞,在詞典中一般被列入單獨的詞條。如bow(弓/鞠躬),lead(鉛/引導),tear(眼淚/撕開)等詞就屬于異音同形異義詞。再如:Marycan''''t[ZZ(Z]bear[ZZ)]children(瑪麗不能[ZZ(Z]忍受[ZZ)]孩子們/瑪麗不能[ZZ(Z]生[ZZ)]孩子);She[ZZ(Z]turnedout[ZZ)]anefficientsecretary(她[ZZ(Z]趕走[ZZ)]了一個能干的秘書/她[ZZ(Z]原來是[ZZ)]一個能干的秘書)。這里的“bear”和“turnout”就是同音同形異義詞(組)。

(3)詞義的轉移也會引發句子的歧義。這是因為許多詞匯在已有的含義上又產生了新的意義。如Manyscientistsandtechniciansareengagedintherecoverytechniques,“recovery”原意指“復得、痊愈”,但隨著現代技術的發展,“recovery”意指“人造衛星等的回收”,“(廢物利用的)提取”或“(擊劍、劃船等)預備姿勢的還原”等。

3.句法歧義(SyntacticAmbiguity)

美國語言學家Roberts曾經指出:“這種因句法規則使用不當而引起的語法歧義是由于人們忽視使用表明句子結構的句法代號而引起的”［2］。句法代號是指限定多義詞用法的詞綴、單詞或結構等,如用情態動詞或一般過去時的后綴限定動詞的詞性,用定冠詞限定名詞的詞性等。句法歧義現象往往出現在一個可以理解為不同層次或可以變換的結構體中,下面是幾種常見的句法結構引起的歧義現象。

(1)平行結構引起的歧義:句子里的某一成分可以和平行結構中的任何一個結構連在一起而具有不同的意義,因而產生歧義。例如:Theboyansweredthequestionwhichhisteacherasked[ZZ(Z]withouthesitation[ZZ)](這個男孩毫不遲疑地回答老師問他的問題/老師毫不猶豫地提問,這個男孩在作答)。

(2)省略結構引起的歧義:有時省略某些詞會使句子產生歧義。例如:HeknowsmoreaboutliteraturethanMary(他比瑪麗更懂文學/在文學和瑪麗之間,他更了解文學)。

(3)狀語和形容詞界限不清引起的歧義。例如:Thepolicemanpunishedtherobber[ZZ(Z]withastick[ZZ)](警察用警棍懲罰這個盜賊/警察懲罰這個拿著棍子的盜賊)。

(4)介詞和副詞界限不清引起的歧義。例如:Thedoctorlooked[ZZ(Z]over[ZZ)]myhead(醫生檢查了我的頭/醫生從我的頭頂看過去)。二、在以交際為目的的實際教學中

如何排除歧義現象如前所述,歧義的出現是使用者措辭不當或語法結構及意義上的模棱兩可,造成學習者在理解上對特定語境條件下的話語意義和所指的范圍產生不確定因素,這種不確定因素阻礙了言語信息的有效傳遞,造成理解上的失誤。我們從語音、詞匯和句法等方面分析歧義產生的原因,主要是通過對歧義現象的深刻認識,對它進行種種限制,最終達到消除歧義的目的。在實際教學中,教師應該幫助學生建立英語語言“歧義”這一概念,讓學生知曉在語音、詞匯、句法結構和不同的語境中會產生歧義。然后,教師可以系統地從紛繁蕪雜的歧義現象中,總結出一些避免歧義、消解歧義和排除歧義的方法。以下筆者結合實際教學探討如何應對歧義,力求幫助學生掃除語言交際中的障礙,引導學生正確理解言語交際的意圖。

1.語音手段

在語言交際中,語音、語調起著很重要的作用,不同的語調承載不同的信息,只有語音、語調正確,才可以避免失誤,消除歧義現象。教師可以有側重點地給學生做專項練習,指導學生使用正確的停頓、連續等方式,區別自己想要表達的重點,控制歧義現象的出現。例如,That''''sthecellphoneyouboughtme,若重讀“cellphone”,并用降調,則表示贊賞;如果把重音移到“That''''s”,并用升調,則表示強烈的諷刺意味。此外,如果在詞與詞之間稍做停頓,互不粘連,也可避免歧義產生。如:Iscream(我尖叫)與icecream(冰淇淋)。

2.詞匯手段

在日常交際中,字面詞義和意象意義有時相差甚遠。教師在講解詞匯時,不應單純著重于語音、語義和語法特征,更要揭示其在不同交際環境中的內部變化和外部聯系,可將此類詞匯作一歸納,輔之以不同情景,讓學生體會使用這些詞匯進行信息傳遞時,可產生不同的理解和反應。此外還可以介紹一些有效的排除歧義的方法,例如:通過改變詞匯搭配或調整詞序來避免歧義。如Thebankisthesceneofthemurder,“bank”的兩個意義“銀行”和“河堤”都可以解釋這個句子。這時,可以在bank前加上修飾語“money”或“river”,句意就一目了然,不妨礙理解了。

3.語法手段

在書面語中,我們可以運用詞法和句法知識,采用調整詞序、補全省略成分、改變連詞、增加時間狀語、擴展句子、改變句型和運用標點等方法排除歧義。如Marycan''''tbearchildren可以擴展為Marycan''''tbearchildreniftheyarenoisy和Marycan''''tbearchildrenbecausesheissterile,這樣就清楚地表達了各自的含義。再如,Itwasaprettysmallroom可理解為:①這是一個漂亮的小房間;②這是一個相當小的房間。如果在句中加上標點,就可以避免歧義:Itwasapretty,smallroom。

4.語境手段

語境對于英語歧義的確定有著重要的意義,語言形式所表達的意義必須依賴于它所使用的語境才能得以確定［3］。語境可以分為廣義語境和狹義語境。廣義語境指與言語交際相關的整個自然、社會和文化環境。狹義語境則指上下文,即詞組語境、句子語境、段落語境和篇章語境。如“Afghanistan''''soccupation”是指“阿富汗占領其他國家”還是“其他國家占領阿富汗”這個句子是由于所有格的使用而產生了歧義。但如果知道在2001年,美國打擊阿富汗政權這種廣義語境,自然就會消除歧義。

此外,語言不僅是一個符號系統,而且是一種文化載體,語境制約著單位語言的選擇,意義的表達和理解。因此,知曉語境對正確理解語言形式起著至關重要的作用。例如,我們今天所說的Broadway,不僅是指一個地理概念,而且是指美國戲劇藝術的精粹。語言形式和意義的用法都與語境有著密切的關系,我們在教授語言時,應給予極大的重視。

三、結束語

英語歧義問題是一個大課題,它面對的是語言的形式和意義之間的矛盾這一普遍事實,因而它具有重要的理論意義和實踐意義。對歧義的研究有助于我們不斷深化對語言現象的認識,正確理解語言結構及其運行規律,以便能按照語言的規律去學習和教授語言。作為語言工作者和學習引導者的教師,應重視這一語言現象,將英語歧義理論研究與實際教學相結合,使其產生語言學和教學兩方面的意義。

參考文獻:

［1］張逵.英語歧義與幽默［J］.山西師大學報(社會科學版),1993,(3):28－29.

激勵教育論文范文第3篇

積極心理學作為新興的理論體系形成于20世紀末期，目前受到包括中國在內的世界各國高度重視。它是醫學由“生物——醫學模式”向“生物——心理——社會——醫學”模式轉化前提下誕生的。這種模式轉變的重要意義不僅在于闡明了社會要素與疾病、健康之間的關系，而且創造性地提出了醫學、心理學以及社會學發展的新模式，賦予了心理學嶄新的意義。美國心理學家AlanCarr在《積極心理學》一書中提出：學校心理教育不僅要應對損傷、缺陷和傷害，更重要的目標是發展學生所擁有的潛能、力量。同時歸納出與此相關的“六大美德”和“二十四種優秀品質”。[1]我們當前的心理教育理論與方法基本沿用傳統模式，反映在重點強調對學生心理障礙的咨詢與矯正，試圖通過診斷、干預和治療等技術，解除學生的種種心理不適。教師會把學校心理教育工作的重心定位于對學生甚至學生家長開展心理咨詢和治療。新生入學后第一項工作就是篩查學生存在心理障礙的分布情況；相關課程的內容主要針對的是心理疾病，比如：焦慮癥、強迫癥、恐懼癥等。然而，學校在開展心理教育的著眼點和切入點究竟是哪里，亟待認真地反思。下圖是學生心理健康水平正態分布曲線圖，中間凸起的部分，代表平均心理健康水平，反映95%的被試處于平均的心理健康水平人群組。通過研究分析，目前高校學生基本為“90后”，心理健康水平處于±1.96這一標準差區間。他們不存在嚴重心理疾患，只是會偶然出現應激狀態的心理問題。曲線的最右端表示的是完全健康的人群組，它是心理健康水平這一連續變量上的最優值，但是并非是絕對靜態的。處于一般心理健康水平的人，如果不朝向“最優值”水平趨近，其生活難以保持快樂、幸福和積極向上。曲線左端處于“低于平均值”的人群組可能出現心理障礙，但仍然處于一個動態的過程，可以向曲線右端發展。通過分析我們認為，實際上我們目前重點控制的是上圖中“低于平均值”約2%左右的學生；對于“高于平均值”的學生基本上是不加控制的；對于95%左右的學生更多考慮的是擔心會出現心理問題。因此出現這樣一種現象：我們把占95%的學生當成可能會“出現問題的”學生看待，教育的效果總是事倍功半。通過我們近十年來的研究認為，積極心理學理應成為學校心理教育方法建構的重要理論，國內稱為“幸福學”。高職學生需要成為全面素質的社會人，只有具備積極的心理素質才能實現這一目標。積極心理學充分體現了以人為本的重要思想，提倡教育積極人生價值觀，回歸心理學本來應有的功能和使命，建構積極心理教育既是時展的必然又是職業教育工作者的使命。

二、建構積極心理教育的維度

以積極心理學理論為基礎的高職生教育建構可以分為三個層面：在主觀層面上是對學生積極的主觀體驗、職業幸福感、希望和樂觀等方面進行引導。在個體層面上需要激發學生形成積極的心理品質，諸如：愛的能力、職業興趣、職業錨、創新能力、人際交往技巧、敬業樂群以及關注未來、天賦和智慧等因素。在群體層面上著眼培養學生成為具有責任感、利他主義、有禮貌、寬容和有職業道德品質等素養。綜合以上三個層面的內容維度我們可以得出：積極心理健康教育可以幫助學生選擇一個最能適應的環境和發揮最高潛能的行為取向，引導他們運用積極的力量實現職業理想、職業需要。據此，積極心理健康教育方法的建構就是要形成一種新的分析思路和操作過程。“90后”高職學生具有比較強烈的參與意識，喜歡開展競爭，個性獨立，各種職業技能競賽是他們展示自己風采的主要平臺。他們希望被尊重，不愿意被強迫接受，厭煩用普通高校的評價標準作為衡量成功的標準。基于這種考慮我們對學生進行了以下方面的積極關注：第一，促使學生具有積極心理體驗，學會積極地看待自己所處的環境，創造勇氣和信心，認同高職生的社會角色和成功途徑。通過觀察我們發現：具有幸福感的學生會對自己的學習生活做出快樂、滿足的主觀體驗。因此平時學習效率高，在實習實訓中，將知識順利轉化為技能的效果也比較顯著。第二，培養學生具有良好的人際關系，經常保持美感、理智感、道德感等心理品質；具備積極向上、樂觀幸福、開拓創新、文明自律的心理品質。高職學生正處于進一步社會化和職業化的過程，特別是在人際關系方面。當然那些看似屬于“失衡”的現象正是他們不斷成長的標志，因為只有出現不平衡才會產生需要形成動機，這是激發學生內在潛能和力量的重要前提。第三，積極心理健康教育主張以人的積極力量和美德為教育主題，強調教育功能既要體現在幫助存在問題的學生獲得積極發展，更重要的是引導那些處于“正常值”與“最優值”境況下的學生學會創造高質量的個人生活、職業生活以及社會生活，引領他們形成健康的生活方式和職業素質。第四，積極心理健康教育強調預防和干預的重點是激發學生身上的潛質；適用于已經出現比較嚴重心理障礙的少部分學生群體。采取的方法是調動學生自身存在的力量克服顯性和隱形的問題，形成樂觀態度、理想信念、職業道德以及希望、誠實、毅力等內在心理素養，戰勝消極心理。

三、建構積極心理教育的方法

（一）創建積極的場域

教育“場域”是指在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識的創建、弘揚與傳播和消費為依托，并以人的發展、形成和提升為旨歸的客觀關系網絡。教育“場域”會影響到其中學生的思維習慣與行為方式，他們能夠充分發揮自身的主觀能動性并調整自我的行為，以適應外在的環境，通過外在環境影響與個體主觀能動性之間相互依存、相互作用的關系使他們有積極的心境、愉悅的情緒以及安全感和歸屬感，構成一種積極的支持體系。職業院校育人的場域首先是創造積極、健康、和諧的校園環境。充分利用學校文化與學校精神等隱性教育作用，可以促使學生感受學校場域的教育力量。校園文化建設成為學校支持體系的重要內容，在這一理論的昭示下，我們從積極學生觀的角度入手，力圖挖掘和激發學生的自我效能感和創新精神。學校選擇了在各樓層的立柱上鑲嵌學生的專業藝術作品；在樓梯走廊的櫥窗內容全部由學生社團進行宣傳美化；在教室側墻懸掛藝術專業學生制作的大幅主題畫框，其中不少作品獲得北京市職業學校學生藝術作品獎。學校還組織學生與所在社區進行了“文明共建”，學生可以定期參加企業、地區行政機構、福利機構以及德育基地的公益活動。職業院校育人場域的另一個特色就是學生的實習實訓基地。工學交替、校企融合是目前職業院校教育教學過程的重要實現形式。我院與各實習實訓基地、長期合作的用人單位建有20多年的聯系檔案，人文專業老師、心理教師與單位的相關部門保持著密切的合作關系，學校的墻柱上懸掛著“世界五百強”和中國著名企業的“員工標準”“企業用人標準”；企業在車間顯著墻面上張貼者“優秀學生美德”等學校教育延續的內容；思想政治理論課程將“社會實踐課業”從學校課堂搬到了企業，把課題內容與企業文化、崗位要求融合為一體，使得學生政治素質與職業素質得以相容和發展，把人生價值與職業觀、成才觀相聯系，在職業活動中培養健康心理，使得教育環境擴大到一個特定的社會范圍，進而實現了從外部的、心理間的活動形式向內部的心理過程的轉化。從兩個場域環境的集合來看，就其實質而言促進了學生心理發展的一般機制——“內化”過程。

（二）創建積極的理念

我們的心理健康教育曾經主要是針對我們假設的“問題”；個別現象出現后采取敲山震虎、大家陪綁做法；作為選修課程的心理健康以及學校心理咨詢的內容也將心理障礙的預防和矯正作為重點關注的問題。當前我們建立積極心理健康教育的目的，就是要從學生整體特點出發，引領學生發揮朝氣蓬勃的陽光精神，激發他們積極向上的心態和能力。學校的心理健康教育課程正在改變了過去那種“醫生”與“患者”的不正常角色，取而代之的是建立起信任、接納、尊重的朋輩關系，實現教師與學生共同成長。職業學校的學生觀理念有著獨特的標準，我們培養的不是“全才”，而是根據學生的心理智能（多元智能）特點，運用“人職匹配理論”，以提高專業技能為目標，培養高素質職業人的教育，高職學生更渴望成功和職業幸福體驗。為此，我們把以前布置的“發泄室”裝修改造成為“主題娛樂活動室”，改變原有單一、被動的用途，通過心理教師的引導，多數學生在活動室享受快樂、展示才能、交流積極情緒；學校為每一個班都培養了“同伴咨詢師”，他們的任務是在班級宣傳心理健康知識，組織相關活動，以同伴的身份轉達學校教育意圖，為學校開展心理教育提供更有針對性的信息；各系部與用人單位共同研究制定出適合本專業的心理健康和職業道德標準，豐富了相關教育的內容和針對性，促使學生將企業文化與學校文化相融合并逐步內化；學校還為全體輔導員提供了考取心理健康教育職業資格證書的機會，使輔導員增強了專業知識和工作才干，并在一定程度上確保了教育者本身的健康心理素質，實現了學校提出的“手拉手一起走”的共同成長目標。學校為各專業系學生管理教師制定心理健康教育培訓計劃，提高他們專業化程度。

（三）創建差異化目標

通過對入學新生進行跟蹤指導，我們運用心理學的相關理論和方法進行了統計學的分析，根據《學生心理健康狀態正態分布圖》的統計分析，分別對處于不同標準差范圍的學生群進行差異化的指導，重點是保持大多數學生積極的心境，引導學生趨近積極健康的心理水平；分析研究約占3%處于心理健康水平比較高的學生群，著力找出成因以及帶有共性的特點，為其他學生樹立榜樣，同時觀察他們的薄弱環節建立相應的跟進指導；對于處于心理健康水平低端的少部分學生，我們不僅要應對他們的損傷、缺陷和問題進行歸因分析和進行有針對性的指導幫助，更重要的是立足于激活他們所擁有的潛能與力量，給他們施展才能的機會，使他們有機會發現自己的長處，運用“最近發展區”理論，讓他們逐步體驗成功的感覺，當然我們也沒有忽略干預與轉介等必要手段。

（四）創建積極的行動

作為學校教育培養學生積極人格品質，是健康心理的主要任務。但是人格是需要有外在行動來表達的，體現為各種類型的積極地行動。我院有數個教學班級，多年來在教師帶領下到順義的“幸福村”進行社會實踐活動，他們村里的孩子進行職業生涯規劃，藝術作品創意，還教小孩子學習吹葫蘆絲。他們在彼此互動中找到了滿足感，分析了自己在專業學習方面的優勢與不足。為了培養學生勇于感受和表達積極情緒體驗的能力，專業系的學生在學校創辦了“鋼琴角”、“外語角”和“咖啡屋”等學生休閑娛樂空間，使學生在專業學習的基礎上，拓展了積極正當的興趣愛好的范圍，激發職業學習的學習態度與能力，實現了培養積極心理的發展需要。我們的校區一直都有正式學籍的殘疾學生，每天都可以看到有學生為他們提供幫助，但他們之間可以看得出一種平等的關系，付出者沒有施舍，受惠者真心表達出感恩，授課教師還專門為他們調整了學習策略，他們進入學校后在大家的幫助下較快地度過了“不應期”。它反映出學校教職員工、學生家長、廣大同學特別是學生本人那種積極、陽光、互助、感恩、自立自強的時代精神，是一種積極人格所反映出的建構行動。

激勵教育論文范文第4篇

新編九年義務教育初中語文教材適應時代的需要，加強了應用文體的教學內容，使語文教學更加貼近生活，令人耳目一新。但是，在應用文編排上存在一定的缺陷。

一、分析不科學新教材將應用文分為兩大塊：一是“應用寫作”，包括書信、調查報告、總結等；二是“應用文”，包括電報、規則、計劃等。這樣編排是不科學的，破壞了應用文教學的整體性，模糊了應用文的概念。葉圣陶在《作文論》中曾指出：分類的事情有三端必須注意的：一要包舉；二要對等；三要正確。包舉是要所分各類能夠包含該事物的全部，沒有絲毫遺留；對等是要所分各類性質上彼此平等，決不能以此涵彼；正確是要所分各類有互排性，決不能彼此含混。對于“應用寫作”與“應用文寫作”這兩個概念之間的關系往往有兩種理解：一種是同一關系，一種是屬種關系。如果說是同一關系，教材就大可不必分門別類；如果說是屬種關系，那么“應用寫作”是屬概念，“應用文寫作”就是種概念，因而“應用寫作”比“應用文寫作”的外延大。依照教材的分類，就會得出“計劃是應用文，而總結不是應用文”的錯誤結論。

二、例文不規范應用文寫什么，怎樣寫，教材中的例文對學生的學習有著至關重要的影響。無論在內容形式上，例文都應當具有規范性和典型性。但是，教材中有些應用文的例文并不規范。民事訴狀的例文（三年制語文第323頁，四年制語文第268頁）就是其中一例：

示例：

民事狀原告人：劉男85歲漢族現住街號。

人：張女44歲漢族系省局工人現住：同上。

被告人：劉女50歲系區廠退休工人現住：區六條委組。

被告人：劉女47歲系區廠工人現住不詳。

案由：贍養

事實及理由（省略）

訴訟請求

要求二被告依法盡其贍養義務給付贍養費。

此致

市中級人民法院

原告人：劉

年月日

（一）就管轄級別而言，該訴狀所涉及的是一件很普通的贍養問題的民事案件，應由基層人民法院審理。因此，該訴狀所提交的人民法院名稱以“市人民法院”或“市區人民法院”為宜，不應有“中級”二字。

（二）行款格式不正確：

1．民事訴狀不同于刑事訴狀，原告、被告可以是公民（自然人），也可以是組織（法人），原告就寫“原告”，被告就寫“被告”，后面通常不帶“人”字。

2．“人”前面應注明類型，或“法定”，或“委托”，或“指定”。

3．“訴訟請求”通常放在“事實及理由”之前，目的明確，綱舉目張。另外，該項具體內容的開頭宜空兩格。

4．訴訟所提交的人民法院名稱應頂格。

5．署名應是“具狀人”，而不是“原告人”；署名之后還應有“（簽章）”的字樣。

6．缺少附項，應當注明副本幾份、物證幾件、書證幾種等。

（三）忽略了標點符號。首部是原告、被告的基本情況，包括姓名、性別、年齡、民族、藉貫、職業、工作單位、住址等。每小項之間均應用逗號。例文有時用了，有時又沒有用。嚴格地說，僅首部就漏標了16個逗號，多用了2個冒號（中間兩個“現妝后面）。

除上述例子外，還有不規范的，如感謝信、表揚信、唁函、計劃后面都缺少寫信或制定的日期等。

三、缺少適當的練習題，不便學習鞏固應用文本身就是實用性很強的文體。學習應用文，務必要聯系生活和工作實際，通過寫作實踐，加深對它們的理解，以形成必要的技能技巧。反之，走馬觀花，收效甚微。因此，在介紹應用文知識之后，要安排適當的練習，宜教宜學。

激勵教育論文范文第5篇

1.知識管理理論。斯克姆對知識管理的定義是：為實現組織目標，通過創造、收集、組織、傳播、應用和開發等一系列規范化、系統化的管理手段對知識進行管理。知識管理的內容可分為兩種：第一種是知識本身的管理，即對顯性知識、隱性知識、顯性知識和隱性知識相互作用的管理。野中郁次郎將知識的特性（隱性和顯性）與知識創新主體結合，提出了SECI組織知識創新螺旋模型。該模型將知識創造過程劃分為社會化、外在化、組合化、內在化四個模式，反映了組織知識創新的動態特征和創新的全過程。知識社會化是隱性知識之間通過共享手段轉化成新的隱性知識；知識外在化是通過言語和行為等手段將隱形知識表現出來，形成顯性知識；知識組合化是將顯性知識與顯性知識融合起來，形成更加系統、完整的顯性知識；知識內在化是通過學習等手段將顯性知識變成自己的隱性知識。第二種是知識基本過程的管理，體現知識線性價值鏈，其過程包括知識的獲取、表示、共享、應用、創新以及存儲等幾個環節。

2.系統設計思路。基于知識管理理論，基礎教育改革項目管理系統應該符合如下要求：

（1）符合“省級管理部門-試點縣區-試點學校-試點班級”四級知識主體的要求。

（2）符合項目信息采集、項目活動計劃、項目過程監控、項目成果總結四個環節的知識管理需求。

（3）符合隱性知識和顯性知識的獲取、表示、存儲和共享的特點。其中，從知識基本過程的管理角度來設計，針對知識獲取，擬收集項目基礎數據、教師和學生能力狀態數據，以及項目實施過程中的各種通知、方案、活動人員名單或總結報告等數據文檔，再進行歸類整理，提供搜索，形成可用的、有價值的統計信息和知識；針對知識存儲，規定統一的數據結構和規范，利用數據庫對適用性知識進行存儲，便于相互交流借鑒；針對知識共享，遴選推薦優秀案例或總結報告，推送至前臺門戶網站，將存儲的知識分享給項目參加人員，并構建郵件系統和異步交流論壇，促進項目參加人員分享顯性和隱性知識。

二、總體架構設計

基礎教育改革項目管理系統分為后臺管理系統、前臺門戶網站兩大部分，其中，后臺管理系統包括基本數據管理、項目信息管理、項目活動管理、教師能力狀態監測、學生發展狀態監測、站內通知郵件、在線論壇、前臺門戶管理七個模塊。前臺門戶網站對外宣傳試點項目的通知公告、文件、活動、成效等。根據試點項目分級負責、分級管理的要求，系統采取省級、縣區、試點學校、實驗教師四級管理模式，操作用戶相應分為省級部門管理用戶（含管理員和領導）、試點縣區管理用戶（含管理員和領導）、試點學校管理用戶（含管理員和領導）、實驗教師和項目專家等四大類。用戶登錄之后，可以訪問后臺管理系統。前臺門戶網站面向公眾用戶開放。

三、功能模塊設計

1.基礎管理。該模塊用于管理系統的基礎數據和設置，分為基礎數據管理、系統參數設置、模塊管理、用戶權限管理、系統幫助等子模塊。系統管理員利用模塊管理，可以對后臺系統的菜單模塊進行添加、刪除和禁用，指定模塊標示和ASPX頁面，動態維護后臺系統的菜單結構。用戶權限管理模塊，用于實現系統權限的分配和管理，包括用戶管理、角色管理、用戶組管理、用戶權限分配。基礎教育改革試點項目是一個動態復雜的過程，涉及到的部門層級多，用戶人員廣。有鑒于此，該系統采用基于角色的訪問控制（RBAC）來實現用戶與訪問權限的邏輯分離，RBAC的基本思想是：定義一組用戶集和角色集，在特定的環境里，權限被賦予角色，而角色被指定給一個用戶，此用戶就擁有了該角色所擁有的權限。

2.項目信息管理。該模塊對參加試點項目的部門和人員的基本信息進行管理，包括試點縣區管理、試點學校管理、實驗班級管理、實驗教師管理、項目專家管理等子模塊。各級項目管理人員可以對所轄區域內的項目信息進行查詢、統計、導出和打印，以圖表方式查閱統計結果，及時掌握試點學校、實驗班級和實驗教師的數量與結構。其中，數據圖表采用JavascriptCharts實現。

3.項目活動管理。該模塊用于對各級部門、各類項目活動的計劃、實施、總結的整個周期進行管理，便于上級部門監控下級部門的項目工作狀態，以及收集下級部門開展項目的佐證性材料，實現項目知識的獲取與存儲。

（1）活動計劃管理，包括上報活動計劃、審核活動計劃、查閱活動計劃統計。每級部門均可上報本級的活動計劃，活動計劃表需要填寫活動內容、起止時間、參加對象人員、活動地點、活動類型、活動負責人及聯系信息等。其中，活動類型包括考察學習類、會議研討類、培訓訓練類、展示觀摩類、實驗研究類、評比競賽類、檢查評估類等。下級單位的上報活動計劃為待審狀態，經上級單位審核后，即進入已審核待實施狀態。

（2）活動實施管理，包括實施活動、填寫活動報名表、審核學員報名。活動計劃經過上級單位審核后，可以向下級單位活動通知，將活動添加到活動實施表，后的活動進入“正在實施”狀態，納入進程監督和考核驗收的范圍，活動承擔部門需要定期上報活動完成的比率。上級部門可以通過所屬地市、試驗縣區、活動實施狀態等字段，篩選監控活動實施情況和完成率，可以對完成率進行排序比對。活動參加人員名單是項目活動的重要佐證材料。經授予權限，實驗人員和非實驗人員可以填報活動回執進行報名。活動承擔部門能夠對報名名單進行審核，并導出活動人員名單用于會務工作。

（3）活動總結與存檔，包括填報活動總結、審閱和瀏覽活動總結。活動結束后，要求參加教師撰寫教師個人總結，活動承擔部門撰寫活動總結報告，作為項目活動開展的過程性資料進行存檔。活動總結的主要屬性有：活動效果評級（1~5級）、審閱狀態（不存檔、存檔）、分享范圍（不共享、本級部門內共享、后臺共享、前臺共享）、上傳附件（活動的文檔資料、視頻、圖片等）。

4.教師能力狀態監測。該模塊包括掌握進度監測和能力檔案監測，用于對教師參加項目所需能力的掌握進度進行監測，對教師參加項目的教案、獲獎、參加活動情況及總結報告等各種檔案信息進行管理。教師能力狀態監測利用一個基于系統設定的、包含二級項目的評價量規，由教師本人及上級管理部門進行評價，具體分為個人自評、學校評價、縣區評價、自治區級評價等四級評價。評價量規中的每個評分項目由未知、知道、理解、掌握、精通五級（用1~5分表示）構成。定期評價教師能力狀態，及時更新教師得分。各級管理人員可以按教師、學校、縣區三個層面，對教師掌握能力情況的得分進行查詢和統計。

5.學生發展狀態監測。該模塊用于對實驗學校學生的中高考成績和綜合素質等方面的發展狀態進行監測，包括上報監測數據、學生發展狀態分析等子模塊。