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校本課程的課題研究范文第1篇

（一）課題研究的意義

1、有利于落實國家對課程管理提出的要求，促進國家課程的有效實施。2、有利于尊重學生差異，滿足學生多樣化的需求。3、促進教師專業能力的持續發展。4、有利于體現我校辦學理念，加快我校特色建設的步伐。

（二）課題研究的價值

1、理論價值：我區已經全面開展區域學校特色建設工作，學校特色是在體現學校辦學理念的基礎上加以提煉的。校本課程的開發與實施必須體現學校的辦學理念，從而促進學校辦學特色的形成。

2、實踐價值：（1）本課題研究來自于教育實踐的需求。（2）課題研究有利于提高師生的綜合能力。

二、本課題核心概念的界定

1、絲網創編：

“絲網花”最早起源于日本，被當地稱為東籬花，制作絲網花的基本材料是普通的絲襪，也被稱為“絲襪花”，于90年代末經臺灣傳入中國內地。絲網花色彩艷麗，造形豐富。由于具有半透明的特性，因而富有獨特的藝術表現力和感染力，是仿真花卉中的一朵奇葩。

“絲網創編”是指用絲網、鐵絲和膠帶等其他輔助原料扎制藝術品的手工技藝。它制作原理簡單，工藝流程清晰。學生只要掌握捏圈、套網、造型、組合四項基本技能，充分發揮自己的想象力和創造性，就能創作出顏色豐富，造型生動逼真，形式多樣的絲網作品。

2、校本課程：

廣義的校本課程有的認為指的是學校所實施的全部課程，既包括學校所實施的國家課程、地方課程，也包括學校自己開發的課程；也有人認為是使國家課程和地方課程校本化、個性化，即學校和教師通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創造，使之更符合學生、學校和社區的特點和需要。

而狹義的校本課程專指校本課程，是指學校在執行國家課程和地方課程的同時，在充分考慮當地社區和學校課程資源的基礎上，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣、需要，以學校和教師為主體，開發旨在發展學生個性特長的、多樣的、可供學生選擇的課程。

我們所說的校本課程指的是狹義的校本課程。

3、品格教育辦學理念：

學校辦學理念是學校辦學的理想、信念、價值觀，是學校成員對學校的精神類文化要素的提煉、概括與升華，是用來指引學校建設、教育教學與管理等活動的最高價值標準，是學校文化的基礎、核心和靈魂。

我校的辦學理念是“實施品格教育，培養五學會新人”。品格教育，就是品質性格及道德行為的教育。五學會，指的是學會做人，學會求知，學會審美，學會合作，學會創新。西小辦學理念主要從德育入手，以品格教育為途徑，以“絲網創編”校本課程為主要抓手，培養“會做人，會求知，會審美，會合作，會創新”的新一代小學生。絲網創編是我校一直堅持開展的校本課程，開設這一校本課程順應我校的辦學理念，目的完全是為了培養學生做人、審美、合作、創新等基本能力。

三、本課題研究目標、研究內容

（一）研究目標：1、編寫“絲網創編”校本課程教材系列及實施策略和評價體系；2、學生在校本課程的學習及評價中學會創新、學會合作，提高藝術水平，促進全面發展。3、教師在教材的編寫、實施、評價過程中完善自我品格，提升研究能力，促進專業發展。

（二）研究內容：1、“絲網創編”校本課程教材編寫；2、“絲網創編”校本課程實施策略；3、“絲網創編”校本課程評價體系。

四、本課題的研究思路、研究方法、技術路線和研究步驟

（一）課題研究思路：

1、理念先行――理念是行動的先導，是前進的燈塔。當學校理念成為師生的一種自覺行為時，就會融入師生的血液中，發揮引導、規范、激勵師生的力量。

2、組織保障――建立以校長為課題研究組長，以教導處、教研組、年級組負責人為課題組成員的組織機構。校長為課題組成員實施培訓與指導，培訓一支過硬的研究隊伍是課題研究的保障。

3、評價導向――以評價促進實施，以評價引領實施。不僅對課題研究過程、校本課程的開發與實施進行評價，更要對師生參與過程中品格的形成進行評價。

（二）研究方法：

1、文獻分析法：通過期刊、著書、教材、網絡等媒介，對國內外校本課程開發、特色學校的創建等理論和實踐的資料進行分析和研究。

2、調查研究法：主要用于對學校師生現狀、需求及校本課程實施的現狀研究。

3、行動研究法：在研究過程中不斷探索校本課程實施策略，以體現學校辦學理念。

六、課題研究的主要措施

1、加強課題的組織領導工作。成立課題研究領導小組，由劉艷鳳組長，張城、穆秋燕任副組長，課題主持者具體管理課題實驗研究，充實各子課題組的主研人員，做好協調工作。副組長負責組織實施。

2、研究計劃的具體落實。將研究方案中的目標和任務細化，定出每階段的研究任務，對應完成的任務進行分工，明確責任，落實到位。

3、定期組織研究人員進行課題研究相關內容的學習與培訓，了解和掌握研究人員的課題研究狀況與需求。

4、課題組成員有課題研究會，收集整理有關資料，進行階段性總結和交流。

5、制定課題組研究制度，確保課題科學、合理、規范地正常運行。

6、爭取上級教育主管部門和科研部門有關專家的指導和支持。

校本課程的課題研究范文第2篇

【關鍵詞】校本課程開發 問題 對策

【中圖分類號】G52 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）16-0059-02

校本課程是在具體實施國家與地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學地評估，由學校根據國家教育方針、課程管理政策和課程計劃，針對學生的興趣和需要，結合學校的傳統和優勢，充分利用學校、社區的課程資源，自主開發的、多樣性的、可供學生選擇的課程，是學校課程里的一個組成部分。

校本課程開發是我國基礎教育三級課程管理的重要內容。它是在認真執行國家課程和地方課程的基礎上，以學校為基地，以滿足學生發展需要、體現學校教育哲學、形成學校辦學特色為目標，由學校采取民主原則和開放手段，由教師按一定課程編制程序進行的課程開發。是中小學多年來實施活動課、選修課和興趣小組活動的基礎上繼承和發展而來的課程開發策略，意思是學校根據自己的辦學理念和實際情況自主開發一部分課程，目的是為了更好地滿足學生的實際發展需要。

一、校本課程開發存在的問題

校本課程開發的首要的出發點和落腳點在于滿足學生的興趣愛好和發展需要。在充分體現校本課程與國家課程、地方課程的培養目標一致的前提下，設置和開發適合本校實際特點和學生實際發展需求的課程，提高課程的適應性，促進學生個性成長。但在具體的實施中，發展并不順利，在經歷了艱難的政策、理論和實踐探索之后，仍然存在許多問題。

1.校本課程開發概念不清

校本課程開發必須以國家確定的教育目標為課程建設的準則與導向，減少課程開發的隨意性，正確處理好國家、地方、學校課程的關系，保證三類課程在培養目標上的一致性。但是許多人對于什么是校本課程、校本課程發展的目標和意義、校本課程發展需要確立什么樣的教育理念以及課程的運行機制和條件、如何具體實施校本課程開發、如何建立校本課程的評價體系等等，卻知之甚少、知之不深。例如，有人認為，實施校本課程，就是開設一些活動課程或選修課程；有人認為，實施校本課程，就是要教師自編教材。這些認識上的偏差，必然影響校本課程發展的品質。

2.校本課程開發目標模糊

其一表現為校本課程依據教師特長而開發，不能依據學生需要而開發。校本課程開發的目標首先體現在校本課程與國家課程、地方課程在培養目標一致性的前提下，根據本校的培養目標和課程資源狀況，了解學生多樣化發展的需要，設置可供學生選擇的靈活安排的課程。提高課程的適應性，實現課程的多樣化是課程改革的必然方向；加強選擇性，以適應學生發展的多樣化需求是校本課程開發的出發點和歸宿。但由于校本課程開發的主體是教師，局限于師資水平，多是教師擅長什么就開發什么課程，較少顧及學生的主體發展需求，沒能使校本課程真正成為培養學生、促進學校發展的一種有效手段。

其二表現為校本課程開發多著眼于校內現有課程資源的利用，不能圍繞學校辦學理念而開發。實現學校的課程創新，形成學校的辦學特色是校本課程開發的另一主旨。學校的辦學特色在很大程度上取決于學校的課程特色。只有根據學校的教育宗旨、培養目標，對學校課程資源進行利用、整合、拓展、創造進而開發出滿足學校發展需要的校本課程，才能形成學校的辦學特色。

3.校本課程開發權力不足

學校既是執行課程計劃的機構，也是真正發生教育的地方，是理想課程轉化為現實課程的主陣地，學校課程權利是一個不容忽視的問題。

我國的課程發展仍然是在“自上而上”的課程管理模式下進行的，因此，校本課程只是國家課程和地方課程的重要補充，并且從課時上規定了各類課程的比例：國家課程占80%左右、地方課程占5%左右、校本課程占10%～15%左右。顯然，學校的課程自是非常有限的，國家課程仍然是學校課程的主體。盡管如今已經提出了教材多樣化的要求，但絕大多數學校是不可能直接參與教材開發的，學校和教師根本就不可能從課程走向課程中心。課程管理部門仍然習慣于依靠學科專家來設計課程，教師仍然習慣于依賴校外學科專家來設計課程，課程開發的專業權依然掌握在少數學科專家手中。這樣一來，學校就沒有分享到足夠的課程決策權力，其校本課程的實施也就難以取得預期的效果。

4.校本課程開發環境不利

目前，雖然我國已經在中小學全面推進素質教育，但片面追求升學率的現象仍然存在，特別是中考、高考科目的設置無法全面反映和衡量學生各種素質。因此，在開發學校課程中，往往迫于升學壓力，課程方案在具體執行中容易“變形”。很多學校在學校課程管理中法規意識不夠強，擅自增加必修課時，部分學校為了適應高考3+X的科目設置，從高一便分成所謂的學科側重班，搞文、理科側重等。有些教育主管部門依然將競賽、畢業、升學考試作為學校評價的重要的甚至唯一指標。這樣，學校課程的開發計劃得不到落實，它不僅不利于學校課程的開發，也有害于必修課的教學實施，同時會產生國家課程與校本課程的“矛盾”。“由于校本課程開發追求學生個性、差異、特色，所以要有一個統一的評估標準是不可能的，但如果在考試內容上不給校本課程留一個空間，那么校本課程開發很可能會變成一種擺設。考什么？怎么考？怎樣給校本課程一個適當的位置？這是考試政策中必須予以明確的問題。”

二、校本課程開發的對策

1.建立共同教育遠景，形成課程開發理念

在學校內部建立共同的教育遠景是校本課程開發的靈魂，沒有宗旨的教育，沒有明確培養目標的課程開設，只能導致校本課程開發陷入一盤散沙的境地。“校本課程發展潛在的優勢之一，是使學校課程更能合宜于學生的需要，使教師更能明確學校的辦學宗旨和教育目的，實現教師的活動受教育性（的追求）所驅動，而不是受（外在）目標或標準驅動。”校本課程實施涉及到學校文化的變革，是一個發展學校新文化的過程，那些試圖把新的課程發展機制嵌入到舊的學校文化中去的做法，是很難取得預期效果的。校本課程的成功實施，需要有新的教育理念與之相適應，沒有學校新理念的形成和新文化的建構，校本課程的開發便不會取得理想的效果。

2.大力加強校本培訓，實現教師賦權增能

“校本課程開發是幫助教師們認識到自己所教學科與學校整體的教育目標和前景的關系以及與其他學科的關系，從而形成一種整體的課程觀和結構的課程觀，形成整體的‘課程’意識而不是狹隘的‘學科意識’。”鑒于教師課程開發意識的薄弱和開發能力的局限，必須大力提高師資水平，實現教師賦權增能。校本教師進修不失為一種有意義的培訓途徑和發展趨勢。“校本教師進修系指源于學校發展的需要，由學校發起和規劃的，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動。”

這是一種可以在教育專家指導下，以提高在職教師的教育教學能力、科研能力和提高教師的職業道德修養為主要目標，通過教育教學和教育科研活動來培訓學校教職工的一種繼續教育形式。“校本培訓可以在部分部門或某一科目上進行，也可以在整個學校的范圍內進行，還可以在兩三所學校間相互合作進行。校本培訓以教師所在學校為主體，培訓與學校的教育教學和教育科研工作緊密結合，能避免理論與實踐的脫節。從學校校本課程發展的角度，校本培訓與校本課程發展理念相同、內容相通、效果相輔相成，內在聯系密切。”學校根據教師開發與管理課程的需要開展培訓，并注重實踐讓教師在實施課程方案過程中既成為參與者，又成為學習者，促進教師的專業成長，提高教師參與學校課程開發與管理的效能。通過校本培訓，給教師賦權增能，改變其“教書工匠”的地位，使其在校本課程開發中成為積極的參與者、主動的開發者、深入的研究者、熱情的合作者。

3.積極創造有利條件，構建監督評估機制

構建有效的學校課程開發與管理的評價機制，建立體現素質教育思想的學校課程評價體系，是校本課程開發與管理的重要內容。素質教育課程評價的關鍵就是用素質教育課程觀來指導評價，要摒棄片面的學校課程評價觀念，盡可能全面真實地反映學校課程的全貌。學校應根據學校課程管理目標確立評價準則，采用多種評價方式對課程實施定期進行評價。課程評價包括形成性評價和終結性評價。形成性評價是校本課程開發過程中實施的評價，終結性評價是校本課程開發過程后實施的評價。課程評價所獲得的信息可以成為下一輪校本課程開發的決策基礎。評價的結果應定期向教師、學生、家長及相關人員或社會公布，接受社會對學校課程實施的監督。尤其要建立廣大教師參與學校課程評價的機制，因為教師直接參與教學，參與課程的實施，最能保證評價的可信度和有效性。作為學校還應周期性地對學校課程實施情況及其執行中存在的問題進行分析評估，以便不斷地調整課程內容、運作過程，形成學校課程不斷革新的機制。此外，學校要積極推進課程評價制度的改革，縮小升學考試與課程改革方案的距離，在選拔性評價中能夠體現學校課程開發的績效，以保障校本課程的健康發展。

參考文獻：

校本課程的課題研究范文第3篇

關鍵詞：毽球；高校；校本課程；建設

踢毽作為我國一項傳統民族體育項目，起源于漢代，經過時代的發展，踢毽子逐漸發展成一種競技運動一毽球。把毽球作為我國高校校本課程，進行合理開發和建設，有利于豐富我國高校體育校本課程的內容，有助于激發學生在體育堂的學習積極性，有利于高校體育教師提升自己的專業空間，有利于弘揚我國傳統體育項目的發展，有助于學生身體素質的提高。

一、概念和意義

(一)體育校本課程概念。

體育校本課程是1973年菲呂馬克和麥克墨倫在愛爾蘭阿爾斯特大學召開的國際課程研討會上首次提出的，他們把校本課程界定為學校中的體育教師對課程的計劃、設計和實施。

(二)高校體育校本課程開發的意義。

由于我國幅員遼闊，各個地區在經濟水平、教育資源、文化背景等各方面都存在差異，甚至在同一地區，不同學校的辦學理念、辦學條件、學生水平也各不相同，統一的課程很難全面考慮到不同地區學生的教育需求。校本課程開發的實施為體育教師專業發展提供了廣闊的空間，使體育教師成為課程開發的主體。

(三)高校毽球校本課程開發的概念。

根據對校本課程和校本課程開發概念的分析和定義，結合高校基礎體育課程設置現狀及毽球校本課程開發、使用狀況的調查。經過專家訪談等，將毽球校本課程開發定義為：高校普通院系為了適應新課程標準改革與落實的需要，提高高校學生對身體素質重要性的認識，根據各自辦學的理念與特色，由本校體育教師作開發的，在高校普通院系內實施的，能夠滿足學生學習毽球基本知識、基本技術和基本技能需要的毽球課程研發活動。

二、高校毽球校本課程開發的理論基礎

(一)體育與健康課程標準。

從高校院系培養目標和培養人才的用途來看，體育與健康課程標準倡導的四個基本理念是高校毽球校本課程開發的理論基礎之一。1　堅持“健康第一”的指導思想，培養學生健康的意識和體魄。2　激發學生的運動興趣，奠定學生的終身體育基礎。3　強調以學生發展為中心，重視學生的主體地位。4　注重學生的個體差異與不同需求，確保個人收益。

(二)教師主體論。

教師主體論是指教師是校本課程的設計者、開發者及實踐者，在校本課程開發過程中教師應處于主體地位，發揮主體作用。高校毽球校本課程開發中，毽球教師的主體性應體現以下幾個方面：1　毽球教師是課程的決策者。2　毽球教師是毽球校本課程的實施者。3　毽球教師是毽球校本課程的評價者。課程評價是指判斷課程價值的過程。

(三)課程論。

高校毽球校本課程開發是屬于課程建設的范疇，應遵循課程論的規律和要求。根據現代課程體系設計的相關理論，一般主要有三種理論取向值得我們研究：一是學科本位型，也稱學科中心論。二是學生本位型，也稱人本主義課程論。三是社會本位型。高校毽球校本課程開發應融合三種課程理論的優點，使之適應現代課程論的要求。

三、高校毽球校本課程開發的基本理念

(一)“健康”第一的指導思想。

體育與健康課程是一門以身體練習為主要手段、以增進中小學生健康為主要目的的必修課程是學校課程體系的重要組成部分， 因此，在高校毽球校本課程開發中要重點突出“健康第一”的主導思想，使高校院系學生牢固樹立“健康第一”的觀念，使毽球校本課程開發服務于“健康第一”的指導思想。

(二)堅持以學生為本的校本課程開發理念。

黨的十七大報告提出：科學發展觀的核心是以人為本。以學生為本，就是以學生發展為本，在面向全體，全面發展的同時，注重并重視個體差異，為學生全面發展和終身發展奠定基礎。

四、高校毽球校本課程開發的要素分析

(一)需求分析。

高校毽球校本課程開發應包含二個要素：一是對高校院系學生毽球需求的分析；二是對學校、社會提供毽球學習條件的分析。只有在準確把握這“兩種需求、一種提供”的基礎上，高校毽球校本課程開發才能從時展的需要，師生共同發展的需要，學校特色形成的需要出發，構建具有濃厚地方特色的毽球校本課程。

(二)課程的目標。

1　關注學生個體差異，根據學生的興趣、愛好、特長、發展需要及學校辦學目標，滿足學生對毽球興趣的愛好。2　通過組織毽球教師參與毽球校本課程開發和建設，增強毽球教師的主體意識，培養學生學習毽球基本技術動作，體驗身體控制與美感的喜悅，體驗競爭樂趣，增強社會適應能力。3　立足于面向21世紀的知識經濟、現代信息技術、全球一體化的發展對人的素質要求，全面提高身體素質，促進身心健康發展。4　注重毽球校本課程與人文課程的結合，以培養學生科學素養、科學方法和實踐能力為重點，通過毽球游戲和比賽，培養團結協作、公平競爭、積極進取的良好思想品質。5　在毽球校本課程的開發與實踐中，不斷認清毽球校本課程的地位與作用、編制原則、價值取向、毽球教材編寫規律、毽球課程管理與考核辦法，處理好國家、地方及校本課程之間的關系。

(三)課程的組織與實施。

組織與實施是高校體育院系為了實現毽球校本課程的目標，開展得一系列活動。高校體育院系根據毽球校本課程的評估和目標，組織“毽球校本課程開發領導小組”，制定《校本課程開發方案》，讓毽球教師根據《校本課程開發方案》申報課程，依據毽球教師的開發能力，決定是否開課。

高校毽球校本課程開發的定義是指高校體育為了適應新課程標準改革與落實的需要，根據各自辦學的理念與特色，由本校毽球教師或與相關院校毽球教師合作開發的，能夠滿足學生學習毽球基本知識、基本技術和基本技能需要的毽球課程研發活動。體育與健康課程標準、教師主體論、課程論是高校毽球校本課程開發的理論基礎；堅持“健康”第一的指導思想、堅持以學生為本的校本課程理念、堅持“健康第一”的理念是高校毽球校本課程開發的基本理念。明確毽球校本課程開發的目標。校本課程開發必然要體現學校的辦學特色，培養個性化人才，而學校明確的教育哲學思想又有利于校本課程開發的目的性和指向性，建立科學的毽球校本課程開發評價機制，保證課程開發的質量。

參考文獻：

[1]體育與健康課程標準解讀[M]武漢：湖北教育出版社2002年9月

[2]丁念金課程論體系結構之探討[J]課程教材教法，2005，(9)：8

[3]韓和平關于課程概念的探討[J]．天津市教科院學報，2007，(6)：23-2

[4]黃宗芬，湯智。課程與教師的主體性[J]。武漢科技學院學報，2005，(1)：98-10

[5]張志華．課程論視野下大學生職業生涯開發與輔導體系的構建[J]．江蘇高教，2008

[6]崔允榔校本課程開發：理論與實踐協調．北京：教育科學出版社2000

[7]吳剛平校本課程開發的定性思考[J]課程?教材?教法2

校本課程的課題研究范文第4篇

關鍵詞：中學;體育校本課程內容資源;開發;對策

中圖分類號：G807.3 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2016.01.011

前言

新一輪的課程改革，是國家教育部針對過去教育中“接受性學習為主”、“學科分隔嚴重”、“理論脫離實際”等教學弊端而提出的一種新的課程理念，豫北地區校本課程依據、體現、實踐國家的辦學理念，進行學校課程創新，提高課程的適應性。并根據當前社會的發展趨勢，面向全體學生，尊重學生的興趣和經驗，確定校本教學內容，改變教學方法，采用發展性的評價方式，根據學校自己的培養目標，形成學校的辦學特色，改變了學生被動接受教學的現狀，促使學生主動發展。以下以中學體育校本課程內容資源的開發為例進行詳細分析。

1 豫北地區中學體育校本課程開發的基本條件

1.1明確的辦學理念和學校體育特色

體育作為學校教育的主要組成部分，其課程開發必須要服從和服務于學校的辦學理念。但是，體育又有著教育賦予它的特殊使命，也會有自己的特色，所以，豫北地區體育校本課程開發同一般校本課程開發一樣，需要明確的辦學理念外，還要有學校體育特色。比如，某中學的辦學宗旨是“一切為了培養站直了的現代中國人”。其內涵是：“第一;應該做堂堂正正有中國心的人;第二，應該做既繼承了民族傳統美德，又具有現代文明素質、行為習慣的人;第三，應該做具有良好的科學文化素質的人;第四，應該做具有堅韌意志、強健體魄的站直了的人。”這是該校對現代化人才的理解和定位，也是該校對育人目標的形象化、概括性表述，是確定該校校本課程總體目標的依據。在這一辦學宗旨下，體育課程將其特色確定為對學生終身體育意識與健身能力的培養[1]。

1.2學校體育課程資源的保障

學校體育課程資源是指在一定條件下，可以提供體育課程使用的人力、物力和財力等。體育課程由于其內容和方法的獨特性，對課程資源條件有較大的依賴性。所以，體育校本課程開發中應不斷對學校現有的師資、設施、經費、器材、場地等課程資源進行積極合理的分析與評估，合理安排，充分利用。同時，根據新的體育課程標準的要求，學校應努力挖掘、開發與利用校內外的體育課程資源，以滿足體育校本課程開發的需要。

1.3民主開放的學校組織氛圍

體育校本課程開發要求學校有一個民主開放的組織氛圍，這種民主開放的組織氛圍應體現在兩個層面上。

1.3.1 學校層面

校長對體育校本課程開發的領導主要體現在教育思想的領導，引導體育教師進行變革與革新，實現學校集體在教育理念、辦學宗旨上的統一。為此，校長對黨的路線、方針、政策，特別是教育方針要有全面、深刻的理解，使自己的辦學思想同國家的教育方針相一致，符合教育發展和社會發展的趨勢。

另一方面既然體育校本課程開發是“在學校中”“基于學校”，是學校辦學宗旨的產物，就要保證它運行過程的暢通，使學校職能部門與業務部門間、業務部門與業務部門間形成良好溝通。

1.3.2 體育組層面

在一個民主開放的體育組的組織結構中，人們接受領導的根據是基于專業能力的認同，而不僅僅憑借權力。因此，進行體育校本課程開發，組長的職責非常重要。組長要具備個性化的管理風格和人格特征，以帶領老師們變革與革新;組長要具有開放的意識，具備與上級行政部門、業務部門、課程專家以及其他專業工作者的協調與合作能力;組長要樂于助人，具備與組內教職工對話、鼓勵、合作的能力[2]。

2 豫北地區中學體育校本課程設計實例分析

2.1開發背景

豫北地區為了響應國家課程改革，促進中學生的全面發展，在河南省教育委員會關于課程改革文件指導下，某中學試圖形成以必修課進行分層教學，增設選修課、活動課，實行“三大板塊”的課程，改變學校以往單一學科教學的狀態。課程資源開發以課程專家的介入和“校本課程開發”理念的確立為標志，通過與課程專家的緊密合作，學校力求在校本課程開發的理論和實踐兩個層面取得突破，尤其是在體育課程改革方面取得了較好的成績。

2.2體育校本課程目標

體育校本課程目標是：為了提高學生的運動技能，培養體育興趣，養成良好的鍛煉習慣，增強學生的體育意識和健身能力，學校明確提出錫山中學學生要達到會打球、會游泳、會一項體育娛樂項目、會組織一項體育活動。

2.3體育校本課程結構及實施方案

該中學體育課程分為兩大類，一類為體育顯性課程，包括國家課程、活動課程和課外體育活動;另一類為體育隱性課程，主要通過體育環境培養學生的體育意識，如圖1所示。

2.3.1國家課程部分

在每周2課時的必修課中，以國家頒布的《體育課程標準》為依據，省編教材為主要內容。在實施過程中，不改變教材內容、要求和評價標準，而改變傳統體育教學刻板統一、平均用力的做法，將高中階段的目標定位為學生的基礎知識、基本技術、基本技能達到或略高于同類學校的學生。初中階段的核心項目目標是：學生的技術技能達到普通高中中等學生水平，并且要求初步掌握裁判規則。通過調整國家課程教學內容、改革體育課授課方式、采用多樣化的教學形式等手段實施國家課程[3]。

2.3.2 活動課程部分

活動課程每周2課時。是在調查研究的基礎上，根據學校現有的條件，開設的田徑、籃球、排球、足球、乒乓球、舞蹈、武術、棋類、航模等體育興趣活動小組。學生可根據自己的興趣和條件自主選擇，體育組根據學生的意愿來分組，改革原有的班級上課形式，重新以項目分類建立教學群體，聘請特長教師擔任指導員。活動課程是興趣體育的重要組成，它給學生創造了充分發展的時間和空間，改革了學校體育課程較為單一的狀況，較大程度地滿足了學生的興趣需要。

2.3.3 課外體育部分

課外體育包括每天早鍛煉、兩次課間操、兩次眼保健操、體育競賽、課余自主活動以及運動隊的課余訓練等，它是體育課程的第三個組成部分。通過充實內容、保證時間、積極引導、加強管理、發展特長、充分展示等方式來推進。根據季節和氣候的特點以及學生的興趣，將晨跑、健美操、系列廣播操、跳繩和室內操有機結合起來，科學組合安排，改變了早鍛煉、課間操在內容上重復和單一的狀況;進一步加強眼保健操、體育活動課的管理，形成了基本穩定的學校體育競賽制度和課余自主活動氛圍與習慣。以上這些活動，都按照學校統一制訂計劃來進行，保證了學生進行體育鍛煉的時間。

2.3.4 校園體育環境部分

校園體育環境屬于體育隱性課程，它以一種特定的文化氛圍影響著學生，學生在不知不覺中受到潛移默化的影響，起著陶冶、導向、激勵等功能，是健全人格培養中不可缺少的一部分。

并且學校還在每個運動場地、區域都樹有運動項目的宣傳牌，有項目名稱、項目簡介、技術要領、鍛煉作用及注意點。走進體育館，門庭兩側布置有制作十分精美的健身宣傳長廊，其中有鍛煉對身心的影響、合理營養、準備活動的要求和功能、各年齡的身體形態的正常值等內容。精心制作的玻璃櫥窗中有近幾年在各級競賽中學校運動隊、運動員獲得的冠軍獎杯、獎狀和錦旗。墻上布置著名人談健身和體育的格言，默默地向學生召喚，加入到體育健身的行列中來吧，做一個全面發展的現代學生。

3 總結

從該中學體育校本課程開發的歷程可見，其體育校本課程開發是在落實“必修課、選修課、活動課”即“三大板塊”課程的基礎上逐步發展起來的，實現了由“選修課和活動課”向校本課程的轉變。這一轉變集中體現了課程權力再分配、學校與教師參與課程決策、學生有權選擇學習內容的理念。同時，體育課程改革不僅促進體育課程形態發生了變化，還創造了學校良好體育環境。通過校本課程的開發，實現了教學自主化，促進了體育終身化。同時也讓學生養成了健康意識，形成了獨具特色的體育校本課程模式。

參考文獻：

[1] 陳玉混，沈玉順，代蕊華等.課程改革與課程評價[M].北京：教育科學出版，2013.02.

[2] 段兆兵.課程資源的內涵與有效開發[J].課程、教材、教法，2013，（3）：26-30.

校本課程的課題研究范文第5篇

［關鍵詞］課程 教學改革 問題 對策

［作者簡介］賈歷程（1976- ），男，湖北天門人，廣西大學教務處，副研究員，研究方向為高等教育管理。（廣西 南寧 530004）

［課題項目］本文系2011年新世紀廣西高等教育教學改革工程重大項目“以教學過程優化為主線、以教學方法改革為重點的課程教學改革的研究與實踐”的階段性研究成果。（項目編號：2011JGZD002）

［中圖分類號］G642.3 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2013）06-0121-02

一、前言

廣西大學實施的以教學過程強化為抓手、以教學方法改革為重點的課程教學模式改革（以下簡稱“課改”）產生了良好的社會影響。廣西壯族自治區教育廳三次召開全區高校教學管理人員會議，介紹廣西大學的課改做法和經驗。區內其他高校熱烈響應，紛紛邀請廣西大學前去作報告，指導該校的課改工作。區外兄弟院校也陸續前來調研課改工作。但不可否認，在推進課改的過程中也存在一些異議，本文試圖對課改實施情況進行一些反思。

二、實施課改中存在的問題

實施課改以來，廣西大學按照課改三原則進行了四個方面的改革。課改三項原則是：第一，注重課程教學過程每一環節的評價，降低期末考試分數的比重。第二，引導學生質疑、調查、探究，促進學生主動地、富有個性地自主學習。第三，給學生“展示自我，體驗成功”的機會，提高溝通能力，讓學生在課堂上動起來。課改的四個方面為：教改、學改、考改、管改。“教改”即狠抓以教學過程強化為主線、以教學方法改革為重點的課程教學模式改革。“學改”即通過開展自主學習與研究，培養學生勇于探索、求實創新、主動學習的良好習慣。“考改”即建立學生學習過程的形成性評價與學習效果的終結性評價相結合的考核體系。考核不僅反映學生的學習成績，而且反映學生的學習過程和學習態度。“管改”即建立適應課改需要的管理體系。

學校為此制定了周密的實施方案，每個學期均組織骨干教師進行課改培訓和教學研討。此外，學校還專門成立專家組，通過聽課、和課改教師個別談話、召開學生參加的座談會、查閱相關材料等多種形式了解課改的進展及存在的問題。反映的問題主要是：一是教師方面。首先是部分教師思想上不理解，他們質疑，為什么要搞課改？認為教務處在瞎折騰。因為課改要求教師注重課程教學過程每一環節的評價，而教學過程的評價涉及作業、上課發言、指定閱讀、廣泛閱讀、讀書報告、設計報告、研究報告、期中考試、小組討論、個人陳述、自我評價、小組評價、班級討論、教師點評、期末考試等10余個環節，教師的工作量太大；同時，平時測驗和組織課堂討論占用了大量時間，學時不夠用。另外，班級人數過多，少則五六十人，多則一百多人，無法有效地組織討論。二是學生方面。課改后有些專業一個月里同時有幾門課程要求學生做PPT演講，或是寫小論文，或是寫實驗報告，學生反映負擔重。此外，由于課改需要研究生擔任助教工作，有研究生抱怨助教的酬勞太少。三是管理方面，主要是一些舊的規章制度與新的做法相矛盾。比如，以前為了降低教學成本，學校規定選課學生少于25人的課程不許開設，這個規定與現在實施課改，鼓勵小班教學的做法相矛盾。部分教師認為學校的各種規定強調整齊劃一、缺乏彈性和個性，教學管理過度行政化淹沒了大學作為學術機構的組織特性。此外，還存在硬件設施不配套等問題。例如，教師想將桌椅擺成圓形或六邊形以便討論，但教室的課桌椅都是固定的；開展小班教學后，對教室的需求量激增，導致現有教室不足以滿足需要等。

三、對課改的理論解析

（一）從建構主義理論解析課改

在傳統的教學模式中，教師習慣于采用講授的教學方法，灌輸式、填鴨式、照本宣科充斥課堂，課堂氣氛沉悶，師生關系基本上處于課堂見面、單向傳輸狀態， 缺乏學問探討、情感交流。建構主義認為，學習是學生主動建構的過程，受教育者建構自己的理解來學習。教師是教學過程的組織者、促進者、意義建構的幫助者、指導者，而不是知識的灌輸者；教材所提供的知識是學生主動建構的對象；媒體是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作或探索的認知工具①。建構主義從認識論的高度提出了認識的建構性原則，強調了認識的能動性。這一理論表明：第一，學生已有知識經驗、思維模式、學習習慣與方法是教學的出發點。所以，高校教師不僅要研究教材，還要熟悉自己的學生，包括學生已掌握的知識、學習習慣、思維方式等情況，以使教學有的放矢，相互銜接。第二，在教學過程中，學生是主動的、積極的知識的探究者。教師要形成有助于學生獨立探究的情境，讓學生自己思考問題，參與知識的獲得過程，而不是向學生提供現成的知識。教師的權威不再建立于學生被動與無知的基礎上，而是建立在幫助學生積極參與以促進其充分發展的能力之上②。第三，教師與學生都是活動的獨立主體。教師與學生之間、學生與學生之間，構成了一個多向交流的、建構性的、互動的教學關系，這是一種本質上沒有等級的、合作的、平等的關系③。

（二）從激勵理論透視課改

課改津貼的設置是大家關注的一個焦點。學校目前的做法是：對申請參加課改的課程，在計算工作量時，可以乘以1.2的系數。設置課程教學改革補貼系數，在組織進行課內和課外小組討論、進行不少于1小時的課外答疑、組織進行課程測驗、組織學生寫課程論文或做課程設計并予以批改四個方面予以補貼。在每個專業設置一名專業責任教授和3～4名主要課程責任教授，參加課改的責任教授可以獲得相應崗位津貼。這些津貼是否合理？其作用有多大呢？我們可以從激勵理論予以解析。

1.從公平理論透析課改津貼的設置。美國心理學家亞當斯的公平理論認為，員工對報酬的滿意程度是一個社會比較過程，一個人對自己的報酬是否感到滿意，不僅受到報酬的絕對值的影響，也受到報酬的相對值的影響，每個人都需要有分配上的公平感，只有感覺公平才會心情舒暢，努力工作④。由于學校參加課改的專業責任教授的津貼相當于學校正常崗位津貼中教授3級的崗位津貼，僅次于博士生導師，而原來的崗位津貼不減，即他們拿的是雙津貼，所以絕大多數的責任教授對課改待遇是滿意的。參加課改的一些普通教師則認為，參加課改大大增加了其工作量，僅僅補貼一點工作量系數是不夠的，同時，他們認為責任教授的崗位津貼偏高。這部分教師在對比中產生了不公平感，從而影響了他們開展課改工作的積極性。

2.從期望理論透析課改津貼與工作的關系。期望理論通過考察人們的努力行為與其所獲得的最終獎酬之間的因果關系，來說明激勵過程并選擇合適的行為目標以實現激勵。根據期望理論來分析，較高的課改補貼，能滿足責任教授物質層面的需要，對責任教授起到了較大的激勵作用。但其他教師會不自覺地拿責任教授的努力程度與工作業績和他們所得到的崗位津貼來參考，當發現責任教授的收益與其個人所付出的努力和取得的績效反差太大時，容易認為有失公平而引發不滿情緒⑤。

3.從雙因素理論看課改津貼的作用。雙因素理論（Two Factors Theory）又稱激勵—保健理論（Motivator-Hygiene Theory），是美國的行為科學家弗雷德里克·赫茨伯格（Fredrick Herzberg）提出來的。雙因素理論認為引起人們工作動機的因素主要有兩個：一是保健因素，二是激勵因素。只有激勵因素才能夠給人們帶來滿意感，而保健因素只能消除人們的不滿，但不會帶來滿意感。其中，保健因素主要包括工作條件、薪水等因素；激勵因素主要包括工作富有成就感，工作本身帶有挑戰性，工作的成績能夠得到社會的認可，以及職務上的責任感和職業上能夠得到發展和成長，等等。由于課改津貼屬于物質層面的保健因素，對一些容易獲得高收入以及對津貼有高期望值的教師來說，其激勵作用是有限的。

四、進一步推進課程教學改革的策略

（一）滿足師生員工對保健因素的基本需求

赫茨伯格從1844個案例調查中發現，造成員工不滿的原因，主要是由于公司的政策、行政管理、監督、工作條件、薪水、地位、安全以及各種人事關系的處理不善。這些因素的改善，雖不能使員工變得非常滿意，真正地激發員工的積極性，卻能解除員工的不滿，故這種因素稱為保健因素。研究表明，如果保健因素不能得到滿足，往往會使員工產生不滿情緒、消極怠工，甚至引起罷工等對抗行為。所以，首先應盡力滿足師生員工對保健因素的基本需求，確保課改工作能正常開展。

1.完善制度。學校已經具備較完備的規章制度，但要進一步強化對制度的遵守，調整有關管理制度。建立責任教授退出機制，對沒有工作熱情、不愿進行課改的責任教授要替換下來，讓那些熱心課改的教師擔任責任教授職務。加強過程管理，督促責任教授做好課改工作。允許小班教學，允許開設0.5～1個學分的課程。將學校教務管理系統的有關權限向學生放開，讓學生隨時查詢自己和同班同學的平時成績，發現問題可及時向教務處反映。抓大放小，簡化有關的表格，讓教師從繁瑣的填表工作中解放出來。在評職稱、評優等工作上向課改教師傾斜。針對教師普遍反映課改增加其教學工作量的實際情況，大力推行研究生助教制。研究生助教承擔課程的輔導答疑、作業批改等教學工作，指導實驗、課程設計，課程的考試及監考、閱卷等教學任務。

2.完善硬件。學校及時采購活動課桌椅，便于課堂隨時組織討論。為教師配備移動耳麥和激光翻頁筆，便于教師上課時來回走動，隨時和學生互動。修建新教學樓，增加教室數量，確保滿足新形勢的需要。為節約課堂點名的時間，還有教師自行配備了指紋考勤機來檢查學生的上課情況。

3.保障經費。“對大多數地方高校而言，錢的確是高校生存與發展的硬道理”⑥。很多時候，經費是決定改革成敗的關鍵。要讓參加課改的教師獲得比較體面的薪水，讓研究生助教拿到相對合理的報酬。學校每年投入70萬元用于發放研究生助教酬勞。此外，通過“學校補助一點，學院自籌一點，導師資助一點”的工作思路，多方籌資，努力改善研究生助教的學習和生活條件。鼓勵學院根據課改進展，提供配套經費投入。鼓勵碩士生、博士生導師從自己的科研經費中拿出部分經費資助助教，安排自己的研究生承擔本科課程助教工作。

4.通過課改，建立起“亦師亦友、教學相長”的新型師生關系。學生和教師在學習活動中是同等需要理解、尊重和寬容的合作者，師生關系由此變得民主、平等、簡單、融洽，師生雙方均能從中受益良多。

（二）善于利用激勵因素，充分調動師生課改積極性

赫茨伯格從另外1753個案例的調查中發現，使員工感到非常滿意的因素，主要是工作富有成就感，工作本身帶有挑戰性，工作的成績能夠得到社會的認可，以及職務上的責任感和職業上能夠得到發展和成長，等等。這些因素的滿足，能夠極大地激發員工的熱情，對于員工的行為動機具有積極的促進作用，它常常是一個管理者調動員工積極性，提高勞動生產效率的好辦法。因此，赫茨伯格把這種因素稱為激勵因素。

1.加強培訓，強化教學學術觀，讓師生在課改中得到發展和成長。學校不斷從制度和政策層面為教師創設良好的教學和學術環境，鼓勵教師加強學習、實施研究性教學。學校廣泛邀請國內外著名教育專家、教學名師為我校師生舉辦教學培訓類講座。據不完全統計，課改以來，學校先后邀請加拿大尼比星大學、臺灣地區中原大學、北京大學、清華大學、武漢大學、華中科技大學等眾多學者舉辦講座30余場。這些講座精彩紛呈，極大地擴大了教師的視野，提升了教師的教學能力，從而有力地促進了我校的教學改革、專業建設、教學團隊建設等本科教學工作。

2.加強指導，加強交流，讓教師享受課改帶來的成就感和認同感。學校從現代教學理念、方法的學習和推廣入手，鼓勵教師進行教學方法改革。對向往課改但不知如何具體實施的教師，學校印發課改宣傳手冊，宣傳課改理念，匯編具體的課改案例，給這些教師依葫蘆畫瓢的機會。同時，學校經常組織課程經驗交流會，邀請課改做得好的老師介紹自己的經驗。在這里，很多老師學會了換位思考，通過站在學生角度、站在學生家長角度進行換位思考，不因循守舊，不斷嘗試、探索不同的教學方法和規律。根據所授課程的不同，創造性地探索了小組合作學習、探究性學習、任務教學法、案例教學法、基于問題的學習、浸潤式教學法等多種教學方法，讓教學過程變得生動有趣。這一做法，一方面讓優秀的課改教師感到自己的教學獲得同行的認可，激發他們進一步做好課改工作的熱情；另一方面，讓一些不太擅長言辭、不知如何改革的教師重拾自信，增強他們戰勝困難的勇氣和信心。

3.通過課改，樹立以卓越教學促卓越科研共同邁向頂尖的理念。根據馬斯洛的需要層次理論，激發廣大教師尊重與自我實現的需要，把做好課改工作作為實現自我價值的一種方式，激發他們工作的成就感、尊嚴感和榮譽感。鼓勵他們不斷超越自我，不斷突破自我，以對工作的興趣和熱愛，進一步做好課改工作。

［注釋］

①李萌.從建構主義視角談高校課程的價值取向［J］.才智，2010（1）：159.

②季素月.建構主義理論對高等教育教學的啟示［J］.揚州大學學報，2001（9）：23.

③游景如.建構主義學習理論對建立高校新型師生關系的啟示［J］.江蘇大學學報（高教研究版），2004（7）：43.

④王雁飛，朱瑜.管理心理學［M］.廣州：華南理工大學出版社，2006：150.