前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇光合作用的結論范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

光合作用的結論范文第1篇

1　教材分析

1.1教材地位

關于光合作用的知識，學生通過對初中生物教材的學習和實驗，在知識和能力方面已經有了一定的基礎，本節課的設計要符合高中生的認知特點，在原有的基礎上有所提高，也為學生分析和探究能力的提高奠定基礎。

本節課涉及一些經典實驗，通過這些實驗的再現和學生的親身體驗，讓學生沿著科學家的探索歷程自主學習，不僅僅是了解科學史中有關光合作用的基本概念，更重要的是讓學生體驗科學探究的過程，進一步了解科學概念的發生和發展，引導他們更加深入地從產物、條件和場所等方面進行探究，從而構建出完整的光合作用概念，為進一步深入學習光合作用打基礎。

1.2教學重點

光合作用的發現及研究歷史過程中的各實驗步驟、結論、優缺點。

1.3教學難點

光合作用的發現過程中各實驗如何巧妙地連接起來，如何過渡，如何引導學生進行思考探究從而得出正確結論。

2　教學目標

2.1知識目標

說出科學家對光合作用原理的認識過程，并能簡述出光合作用的原料、產物、條件和反應場所。

2.2能力目標

模仿科學家發現光合作用的過程，幫助學生掌握科學探究的一般原則，重點是對照實驗原則和控制變量原則；

學會運用科學探究的手段發現問題、解決問題，發展科學探究能力。

2.3情感、態度與價值觀目標

體驗科學探究歷程，認同科學概念是在不斷的觀察、實驗、探索和爭論中前進的；

認同科學家不僅要繼承前人的科研成果，而且要善于吸收不同意見中的合理成分，還要具有質疑、創新及勇于實踐的科學精神和科學態度；

學會參與、合作和交流探究的內容和結果；

認識到技術的發展在科學研究中的作用，尊重科學且用發展的觀點看待科學、樹立辨證的科學觀。

3　教學方法

采用探究式教學，融合討論法、比較法、歸納法等多種教學方法，并配以多媒體輔助教學，引導學生模擬科學發現過程，進行分析、討論、歸納和總結。學生通過觀察教師提供的部分科學家實驗的視頻、討論有關的問題、閱讀相關的學案材料，達到自主、合作地學習。

4　教學過程(表1)

5　教學反思

(1)重視科學史教育。通過對光合作用發現史的探究，讓學生沿著科學家的探索思路，領悟科學的思維方式，著重了解科學發現和創新的過程，讓學生了解科學家發現問題、分析問題和解決問題的思路，逐漸掌握科學研究的一般方法，以培養學生的探究能力。

同時，幫助學生學會如何正確地思考、解決問題，并領悟科學是一個不斷探索的過程，正確的科學結論的得出是建立在大量的實驗基礎上的，隨著人們認識水平的不斷提高，前人得出的結論會被后人不斷完善。對光合作用的探索還在繼續，還有很多未知的領域和廣闊的研究空間。因此，通過科學史教育能培養學生的合作意識，加深學生對科學本質的理解，培養學生科學態度和樹立正確的價值觀。

(2)基于科學發現史的探究式學習，對教師提出更高的要求。要求教師必須精心地設計、充分地準備、巧妙地引導、靈活地應變，做好教學內容的一切準備、組織、過渡和銜接等。

教學設計了兩條線索：一是科學家的研究成果逐一揭示出光合作用的過程，采用板書和磁性教具結合，逐步呈現出光合作用的反應式，并將科學家與反應物、產物、動力、場所等聯系起來，將對光合作用過程的探究串聯起來，使各內容之間形散而神不散；另一線索是分析和應用實驗設計的一般原則，以副板書的形式呈現出“對照原則”、“控制變量原則”等。

(3)教師在設計時時刻遵循以學生為中心的原則，教師重在對學生的引導。將學生分成若干討論小組，讓學生充分討論、發言，教師只在探究的方法上，加以適當點撥，始終以實驗設計的幾大原則作為判斷實驗設計是否正確、如何設計正確實驗的標準，讓學生養成良好的探究習慣。

(4)教學設計充滿詩情畫意，以兩首小詩，首尾呼應；板書設計，以光合作用反應式為中心，科學家對光合作用的探究過程為線索，詳略得當，一目了然，使課堂洋溢著濃濃的科學與人文結合的氣息。

光合作用的結論范文第2篇

（1）本節課是《光合作用》的第二課時，主要呈現的是科學史教育，即是對初中光合作用的基礎知識的進一步深化又為下節課的教學奠定了基礎。（2）教材還蘊含著科學探究的一般方法和實驗設計的相關問題，是“酶”部分實驗設計原則的延續，是培養學生創新精神的好素材。因此，對本節教材的再加工，可以為實驗設計的教學奠定基礎，體現了新課標精神。

二、教學目標

（1）知識目標：能說明光合作用及對它的認識過程。（2）能力目標：初步學會科學探究的一般方法和實驗設計中的兩個基本原則，并能進行簡單的實驗設計。（3）情感目標：學習科學家實事求是的科學態度和堅忍不拔的意志品質。

基于此，我將“光合作用的概念”作為本節課的教學重點。“科學探究的一般方法和實驗設計中的兩個基本原則”是難點所在。

三、教學設想

變教材中經典實驗的學習過程為探究過程，以角色體驗法為學生創造“知識再發現”的探究情境，通過分層教學和引導探究突出學生的主體性、學習的探究性。最后以合作探究和互動討論保證教學目標得以完整實現。

四、教學過程

在布置課前內容的時候，教師將分層教學和角色體驗相結合，面向全體學生安排了較為簡單的任務：重現普利斯特里的實驗，而安排生物學習小組展開經典薩克斯實驗的重現。

（一）課題引入

先以一首小詩將學生帶入情景并引出光合作用概念，進而轉入光合作用探究歷程。

（二）新課展開

了解環節：以時間為順序，利用問題驅動法將各個事件連接起來，每個實驗都從提出問題開始，以新的問題結束，學生在一連串的問題中體驗過程，探究本質。

（1）亞里士多德：植物長大的原料是什么？（2）海爾蒙特：植物生長的物質來自于土壤嗎？（3）普利斯特里：植物能否從空氣中得到些什么？（4）英格豪斯：實驗為什么會失敗？（5）梅耶：光能哪里去了？（6）薩克斯：光能轉化為化學能儲存在哪？（7）恩格爾曼：光合作用在哪里發生的？（8）魯賓卡門：光合作用釋放的氧氣來自于哪？（9）卡爾文：光合作用的有機物是怎樣合成的？（10）胡貝爾等：光合作用的反應中心是什么樣呢？

理解環節：重點介紹光合發現史中的四個經典實驗。先以普利斯特利實驗啟發學生思維，再用薩克斯實驗來調整思維，接著在恩格爾曼實驗中完成思維的形成過程，最后通過魯賓和卡門的實驗使學生的應用思維得以發展，思維層次逐步上升。

在按時間順序介紹前三個實驗時，教師分別展示了視頻、圖片和精美課件，并引導學生思考下表內容。

■

教師在處理上表時要注意都從實驗原則和無關變量的處理兩個方面設置相似的問題引導學生思考，并逐步將學生思考的重心由對實驗結論的推斷轉移到對實驗過程的設計上來。并結合答案適時點撥：強調對照原則和單一變量原則的重要性，及無關變量對實驗的影響。

最后我把三個實驗還原到具體的科學探究方法中，安排學生填寫下邊的表格。使學生全面系統地理解與領悟，最終形成思維模式。

■

見解環節：提出新問題（光合作用中產生的氧氣到底來自于水還是二氧化碳？），由此轉入魯賓、卡門的實驗。

教學過程以“分組討論方案―自主設計實驗―組間交流整合―教師總結驗證”的形式展開。

分組討論中，隨著標記元素的選擇、實驗變量的確定、對照實驗的設置、實驗結果的預期、實驗結論的得出等一系列問題的提出與共同解決，學生新形成的思維在應用中得到了提升。

自主設計實驗既是對組內討論的合理匯總，又是對科學探究方法的系統再現，旨在培養學生思維的邏輯性與嚴密性。

組間交流能夠發現學生在認識上的不足與思維上的漏洞。

這是學時實驗設計中的一些常見問題和錯誤做法：

將實驗分為三組，分別為植物提供：H2O和CO2、H2O18和CO2、H2O和CO218，第一組為對照組。（對照原則理解不深）

為植物提供H2O18和CO2，一組置于光下，另一組置于黑暗環境中。（設置實驗變量出錯）為一組植物提供H2O18和CO2，并置于光下，另一組提供H2O和CO218，置于暗處。（違背了單一變量原則）

在思維整合中，對常見問題進行歸因與歸類解決，使學生的思維在應用中得到了完善。

最后，教師用科學家的實驗設計及結論來驗證他們的實驗設想，更使其感受到成功的喜悅。

（三）課堂小結

光合作用的結論范文第3篇

綠色植物的光合作用是生物圈中最基本的物質和能量代謝，它真實顯示出生態系統的自主性和高度有序性，是初中生物的重點和難點。根據新課標的要求，讓學生通過實驗來探究光合作用的條件、原料和產物，初步形成光合作用的概念，即綠色植物利用光能，把二氧化碳和水合成儲存能量的有機物，并釋放出氧氣的過程。教材中有關光合作用的實驗有三個，分別是綠葉在光下制造淀粉的實驗、光合作用需要二氧化碳的實驗和光合作用產生氧氣的實驗。如果按教材順序分開探究的話，不利于學生對光合作用的整體認識，也比較費時費力。

為了便于學生系統掌握光合作用知識，我對教學內容進行了調整，把光合作用作為一個整體設計了一個簡單直觀的對照實驗，讓學生同時探究光合作用的條件是否有光照和二氧化碳，能否產生淀粉和氧氣。同時啟發學生參與實驗方法和實驗裝置的設計，啟迪學生的思維。

一、教學目標

（一）知識目標

1.探究光是否是光合作用的條件。

2.探究二氧化碳是光合作用的原料。

3.檢驗光合作用制造了淀粉釋放出氧氣。

重點：領悟對照實驗設計原則與方法。

（二）能力目標

培養學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力，引導學生逐步學會生物探究的方法。（難點）

二、教學資源

（一）課堂上資源

多媒體。

（二）學生課前準備

個人自學并在教師指導下以小組為單位進行課前準備。

（三）教學器材

槐樹枝葉、大號一次性注射器、一次性輸液器、小燒杯、恒溫水浴鍋、溴百里香酚藍、酒精、培養皿等。

三、教學思路設計

本實驗的獨到之處有內容的整合，還有裝置的設計和化學反應的巧妙利用。

1.裝置設計：輸液用一次性注射器，利用輸液器最前端制成了一個連通裝置。

這個裝置的巧妙之處在于：

（1）注射器透光，葉片在裝置中光合作用，直接觀察變化。

（2）注射器很方便的排凈空氣，并簡單實現密封，產生的氧氣容易收集。

（3）通過連通裝置簡單方便地向注射器中推入氣體和液體，注射器上的刻度實現加入物質的準確定量，很好地控制實驗變量，讓對照實驗的結果更準確。

2.化學反應的巧利用：溴百里香酚藍（BTB）這種酸堿指示劑無毒且不會對植物造成傷害，在酸性環境呈黃色、堿性環境呈藍色。首先在兩個注射器中分別計入等量的清水和葉片，排凈空氣，

然后加入等量BTB，此時液體呈淡藍色。接下來利用白醋和食用堿在另一個注射器中制備二氧化碳，并通過連通裝置通入之前的注射器，由于二氧化碳的存在，溶液變為淡黃色。密封后做好標記，一個放入光照下一個放入黑暗中形成對照。如果二氧化碳被消耗，液體顏色會再次發生變化。BTB顯色法簡單直觀，能夠讓學生直觀感受到二氧化碳是否被利用。

四、教學過程設計

（一）課前活動

1.自主學習（激發學生的好奇心）

（1）回顧綠色植物是生物圈的生產者，思考：綠色植物在什么條件下制造什么有機物呢？

（2）自學海爾蒙特實驗，思考：他所忽視的內容是什么？

（3）自學普利斯特利實驗，思考：該實驗說明了什么問題？

2.小組合作交流（激發學生的求知欲和創造欲）

（1）綠色植物增加的質量除了水還有空氣中的什么成分？

（2）植物更新空氣過程中，氣體成分發生了什么變化？

3.小組活動（教師巡視并及時指導）

（1）如何利用生活中簡單物品制備二氧化碳？

（2）四人一小組設計對照實驗并觀察液體顏色變化。

（二）課堂教學

1.合作交流

課前活動中所觀察到的實驗現象、準備過程中存在的問題。教師巡堂進一步了解小組活動情況。

2.展示反饋

兩個典型小組展示課前活動結果，臺下小組提問或幫助分析問題，一起討論實驗結論或商討解決辦法。教師作為首席學生參與到討論中，做好引導和點撥。展示的內容有：

（1）液體顏色變化。（光照組液體顏色又變為淡藍色）

（2）用剛熄滅的火柴檢測氧氣。（光照組火柴復燃，黑暗組不復燃）

（3）分析對照實驗，討論光照是否為光合作用的條件。

其他未展示的小組也進行驗證和討論，教師隨堂指導。

通過交流討論得出：光照組火柴復燃，說明綠色植物光合作用產生了氧氣；而對比之下黑暗組不復燃，說明光照是光合作用的條件；同時光照組液體變為淡藍色，說明二氧化碳被消耗，也就是說明光合作用需要二氧化碳。

3.小組合作

檢驗光合作用是否產生淀粉。光照組和黑暗組分別取一個葉片進行酒精隔水加熱脫色，此時全班用到的酒精燈數量較多，且水沸后存在不安全性，我們用恒溫水浴鍋進行集體加熱。

教師做好指導，在等待加熱的過程中，讓學生討論有關問題，最后學生展示結果，得出結論：綠葉光合作用能夠產生淀粉。

4.整合提升

（1）學生小結。（2）小組合作交流：一盆銀邊天竺葵，如何來探究光合作用的場所？進一步提高學生探究能力并加強對實驗細節的重視。

五、收獲及幾點思考

光合作用的結論范文第4篇

1.說明綠色植物在光下能夠釋放氧氣。（重點）

2.說明二氧化碳和水是綠色植物進行光合作用的原料。（重點）

3.能列出綠色植物光合作用基本過程的公式。

二、教學重點與難點

難點：光合作用釋放出氧氣的實驗操作。

重點：闡明光合作用需要二氧化碳和水。

三、情感目標

1.在實驗過程中培養學生的動手、動腦能力，提高生物素質。

2.培養學生更加關愛大自然、關愛綠色植物。

四、教學準備

1.把一盆天竺葵植株提前一晝夜放到黑暗處。

2.準備分組實驗必需的器材：1000毫升大燒杯、短頸漏斗、試管、培養皿等。

3.金魚藻。

4.化學試劑氫氧化鉀溶液。

五、教學過程

1.導入新課

大家還記得普利斯特萊實驗嗎？他的“老鼠―鐘罩―植物實驗”給我們研究光合作用帶來很多啟發。（大家來看一組圖）如果移走圖中的植物，結果如何？說明了什么？老鼠死亡，蠟燭熄滅，說明植物會放出氧氣。我們知道氧氣是無色無味，看不見摸不著的，怎么證明植物光合作用產生了氧氣呢？今天我們就來學習植物光合作用實質的第二課時，本節課我們將用實驗來證明光合作用產生了氧氣，以及光合作用需要的原料是什么，最后相信同學們一定能自己總結出光合作用過程的公式。

（設計思想：從學生已有的知識入手，很快讓學生明白學習目標和內容，調動起學習興趣。）

2.學習新課

活動一：實驗綠葉在光下產生氧氣

首先我們用實驗來證明植物光合作用的另一個產物是氧氣。老師教你點小知識：氧氣不易溶于水，有助燃性，能使帶火星的木條復燃。

根據這個特點，小明設計了一個實驗探究金魚藻在光下能否產生氧氣。請將實驗的正確步驟用字母表示出來：

A.把裝置移到光下。

B.把帶火星的木條試管。

C.把金魚藻放在燒杯里，再用漏斗和試管依次反扣。

D.將搜集到一定量的氣體的試管取出。

該實驗的正確順序是什么？請排序。

[演示]老師動手擺裝置。

強調一些操作步驟，比如：如何放置試管和取出試管，學生分組動手操作。

思考題：

（1）試管里為什么要裝滿水？

（2）放在陽光下，現象是什么？

（3）如何取出試管？

（4）如何驗證是氧氣？

用帶火星的木條驗證，學生看到火星變火苗，現象明顯。

[講述]小資料分析，地球上的氧氣，按照正常消耗速度，三千年就沒有了，可是為什么氧氣還沒有用完？

（設計思想：通過自學，觀察演示，再讓學生自己動手做，使學生明白操作要領，由實驗現象得出結論，印象深刻。最后通過一個小資料進行適當情感教育，使學生明白植物的重要性。）

活動二：實驗綠葉在光下吸收二氧化碳

[提問]綠葉好比一個加工廠，通過光合作用制造出淀粉和氧氣，那么這個工廠的原料是什么呢？

再來看看普利斯特萊實驗給我們的啟發，沒有了蠟燭和老鼠，為什么植物死了？說明光合作用需要二氧化碳。

請自學書上102頁的實驗裝置和過程，回答3個問題：

（1）A、B兩個燒瓶中分別裝了什么液體？B瓶中液體有什么作用？

（2）為何要設置兩套裝置？

（3）為何用棉花塞在瓶口？

如何證明A、B兩個葉子進行了光合作用？脫色―漂洗―染色后觀察操作實驗，同時請同學思考幾個問題：

（1）裝置暗處理的目的是什么？

（2）酒精脫色目的是什么？

（3）加碘液染色是為了檢驗什么？

（4）實驗現象是什么？

[小結]二氧化碳是綠色植物進行光合作用制造淀粉的原料。

出示光合作用和二氧化碳濃度關系曲線圖，總結二氧化碳被稱為空中肥料，對于增產功不可沒！

活動三：光合作用還需要水

出示實驗過程圖片（暗處理―切斷主葉脈―脫色―染色），看現象，分析結果

總結：水也是光合作用制造淀粉的原料。

[提問總結]你能用公式的形式表示光合作用的基本過程嗎？

二氧化碳+水氧氣+有機物

課堂總結：科學研究方法很多，有調查、探究等，但是，動手做實驗是最直觀的，同時我們今天也意識到了實驗操作規范是多么重要，它是順利呈現實驗結果的保證，希望大家今天有所收獲！

評價升華：完成課本103～104頁的自我評價和思維拓展。

六、板書設計

光合作用過程方程式：

二氧化碳+水有機物（儲存能量）+氧氣

七、教學反思

新課程提出教學要面向全體學生，提高學生的生物科學素養，倡導探究性學習，因此設計之初，一定要體現學生為主體，能讓學生動手的一定要分組動手，不能分組的也要積極主動思考實驗的要點和過程，讓學生真正讀懂書本，理解實驗，促進學生各種能力的培養。我設計的總體思路是：拋出問題或從已有知識中提出看似簡單的問題，引導學生產生疑問。比如：用學過的普利斯特萊實驗引出光合作用的產物有氧氣嗎？怎么驗證它的存在？又接著引出光合作用是否需要二氧化碳等一系列問題，讓學生可以動手做實驗探究，也可以討論已有的實驗，自己總結出結論，順利得出光合作用的過程方程式，給學生充分的展示空間和時間，讓學生真正成為學習的主體。

這節課的第二個光合作用需要二氧化碳的實驗，難度較大，因為實驗裝置較難設計，如果不做實驗，只是看動畫或者看圖，直接告訴孩子實驗結果，學生理解不深，知識點記憶不牢，所有動畫和視頻就是過眼云煙，自主學習就是空話了！于是，備課組老師們積極動腦筋，還是給學生展現了實驗結果，教學效果顯而易見。我最深的體會就是生物教學中，能讓學生自主探究的實驗一定要動手做，生物課的真正樂趣就在于此，學生在做中學，做中思，通過做而得到的知識點比我們給他們灌輸幾遍都有用，記憶也會更深刻！另外，實驗教學中的規范操作教師首先自己要過關，不做永遠不知道操作要領是什么，所以，動手對學生來說很重要，對老師來說同樣重要！

本節課上完，學生對光合作用過程的理解更加透徹深刻，很

光合作用的結論范文第5篇

關鍵詞：生物科學史 新課程 光合作用

科學史的創始人喬治?薩頓認為, 科學史是自然科學與人文科學之間的橋梁, 它能夠幫助學生獲得自然科學的整體形象, 從而全面地理解科學與人文的關系。高中生物課程不再只限于理論知識的講解，而是更多地引入生物發展史上的經典事例，向學生系統地介紹生命科學的起源和發展。這樣不但能充分激發學生的好奇心與求知欲，同時還能培養學生科學的世界觀，養成勇于探索、實事求是的科學態度。本文僅就如何應用光合作用的科學史進行生物教學展開了討論。

早在公元前3世紀，古希臘亞里士多德就提出土壤是構成植物組分的觀點。這一觀點統治西方將近2000年，這也是人們對光合作用最早的認識。

1648年，海爾蒙特的盆栽柳樹實驗證明樹木的重量增加來自雨水而非土壤，世界各地生物課本都會提到這一段記載。他所做的柳樹實驗說明光合作用過程中有水的參與，也是生物研究上劃時代的工作，向傳統的認識提出了新的挑戰，為人們的研究指明了方向。

1771年，普利斯特利通過實驗發現，植物可以更新空氣。但是，他并不知道更新了空氣中的哪種成分，也沒有發現光在這個過程中所起的關鍵作用。問題的研究進一步深化，問題更加具體化。

1779年，荷蘭科學家英格豪斯做了500多次植物更新空氣的實驗，并進一步證實光照是這一實驗成功的秘訣，即光照是植物放氧的先決條件。

隨著化學水平的發展人們發現了空氣的組成，到了1782年，日內瓦教師塞尼比爾發現在煮沸過的水中放入綠葉時，即使光照充足也不能收集到氧氣；只有在水中通入CO2后，才能看到氣泡的出現。因此，他認為，植物在光照下如果產生O2就必須有CO2的存在，O2是來自CO2的；指出CO2是光合作用的原料，氧氣是產物，而且CO2也是產物氧氣的來源。

1804年，法國科學家德?索敘爾通過定量分析植物所吸收的CO2、釋放的O2及植物體的增加量發現，綠色植物在陽光照射下，用CO2與H2O在植物體內合成了有機物質，并產生了與CO2大致相等體積的O2。他提出，CO2和H2O是植物體有機物質的來源，即兩者是光合作用的原料。

1864年，德國科學家薩克斯用天竺葵做實驗材料得出結論：天竺葵的葉子在光下制造了淀粉，同時也說明光合作用需要光，產物為淀粉。

1880年，美國科學家恩格爾曼用水綿和好氧型細菌進行實驗說明：氧是葉綠體釋放出來的，葉綠體是綠色植物進行光合作用的場所。這就有力地說明了葉綠體是光合作用的場所，氧氣是光合作用的產物。

1937年，英國科學家希爾將離體的葉綠體加到具有適當氫受體的水溶液中，光照后放出氧氣，此反應稱為希爾反應。氫受體有2，6―二氯酚靛酚、苯醌、NADP+和NAD+等，說明氧氣是在水的光解過程中產生的，為人們研究光合作用產物氧氣的來源提出了新的見解。

1939年，美國科學家魯賓和卡門利用同位素標記法進行探究實驗，有力地證明了光合作用釋放的氧氣來自水。

進入20世紀40年代，美國科學家卡爾文等用小球藻做實驗，采用放射性同位素14C做標記，最終探明了CO2中的碳在光合作用中轉化成有機物中碳的途徑。至此，根據科學的發展進程可歸納出光合作用的定義和反應式：

光合作用是指綠色植物通過葉綠體，利用光能，把二氧化碳和水轉化成儲存能量的有機物，并且釋放出氧的過程。即：