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翻轉(zhuǎn)課堂的誤區(qū)范文第1篇

從語義學和心理誘導功能看問題，“任務(wù)單”全稱自主學習任務(wù)單，強調(diào)的是學生的任務(wù)，學生拿到“任務(wù)單”就知道“這是我的事”，這有利于培養(yǎng)學生對自己的學習負責的態(tài)度。“導學案”顧名思義強調(diào)的是教師導、學生學，學生拿到“導學案”就知道：教師讓我做的事又來了。可見，“導學案”殘留著教師為中心的痕跡。

從理論基礎(chǔ)看問題，“任務(wù)單”屬微課程教學法第一模塊，微課程教學法有三大理論基礎(chǔ)支撐，即人性化學習理論、課程論和建構(gòu)主義學習理論（如下圖）。理論基礎(chǔ)的背后，是哲學、教育學、心理學、傳播學+N（中西諸法，在微課程教學法三大模塊中皆可按照系統(tǒng)最優(yōu)化的原則融會貫通）。“導學案”則未見其明顯的理論基礎(chǔ)，雖然有人把內(nèi)因與外因，學生具有初步的預習能力，需要教師引導、循循善誘和嘗試教學等納入理論基礎(chǔ)，也有人把發(fā)現(xiàn)學習和建構(gòu)主義納入理論基礎(chǔ)。

從教學設(shè)計看問題，“導學案”從常規(guī)的學習目標（教學目標）出發(fā)，緊緊圍繞知識點（實為考點）展開出題和訓練，具有測試學生掌握與否的性質(zhì)。由于缺乏學習支架，學生做題時可能懂了可能沒懂，作業(yè)準確率不能保證，等待教師課堂上“點撥”。“任務(wù)單”把“目標管理”引入教學設(shè)計，強調(diào)四個環(huán)環(huán)相扣的設(shè)計步驟：①提煉學生課前自主學習的達成目標；②根據(jù)達成目標設(shè)計學習任務(wù)，確保完成學習任務(wù)有質(zhì)量就能達成學習目標；③根據(jù)學習任務(wù)提供學習方法建議和開發(fā)配套教學視頻；④在前三步基礎(chǔ)上，設(shè)計課堂學習活動，并提煉出課堂學習形式預告，從而把“目標管理”延伸到課堂學習。值得一提的是，“③”保證完成任務(wù)的質(zhì)量，“②③”配套保證學習目標達成。因此，在課堂學習階段，教師驚喜地發(fā)現(xiàn)，學生都會自主學習，課堂真正可以內(nèi)化知識、拓展能力了。

從對學生的基本判斷看，“導學案”認為學生只能預習，而且，一定會有問題，實踐中也確實如此。“任務(wù)單”認為人人有自主學習的能力，只要提供必要的支架，所有的孩子都能發(fā)現(xiàn)知識，有質(zhì)量地完成學習，達成目標，實踐中也確實如此。原因在于，“任務(wù)單”為學習活動搭建了支架。

翻轉(zhuǎn)課堂的誤區(qū)范文第2篇

一、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的分析

（一）理解誤區(qū)

近年來，經(jīng)濟、社會、信息等因素都在飛速發(fā)展，在無形中也刺激了教學模式的變革。現(xiàn)有的教學模式已經(jīng)無法滿足社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的需求。在信息化的社會大環(huán)境中，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式應(yīng)運而生。但對于翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的理解，現(xiàn)階段主要存在以下幾點理解誤區(qū)：

第一種理解誤區(qū)，將翻轉(zhuǎn)課堂與視頻教學等同。很多教育工作者將翻轉(zhuǎn)課堂教學模式與視頻教學方法歸類為一類，認為翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的主要操作方法就是為學生模仿授課視頻，而忽視了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的其他實踐方法。對此，本文的理解是，視頻播放只是翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中的一種實踐方式，面對面的有效溝通、學習才是翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的核心內(nèi)容。第二種理解誤區(qū)可以概括為“教師代替說”，一部分教育工作者認為，在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的干預下，可以使用視頻教學代替面授，學生沒有教師的指導，也能夠完成學習活動。在傳統(tǒng)的教學方法中，教師是學生學習活動的主導者，而在現(xiàn)階段的翻轉(zhuǎn)課堂活動中，教師的作用同樣不同忽視。即使在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中，教師的作用也不應(yīng)該被完全取代，而是教師崗位責任的變化。在新的教學模式中，教師的崗位責任應(yīng)該及時轉(zhuǎn)變，作為學生學習活動中的指導者。在課下，教師可以制作微視頻，用于提高課堂授課的實際效率，讓課堂上能夠有更多的時間與學生們進行交流、互動，能夠促進師生關(guān)系的良性發(fā)展，更好的推動下一步的課堂教學。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的正確理解

所謂翻轉(zhuǎn)課堂，就是讓學生能夠掌握自己的學習內(nèi)容、學習速度，還有對學習成果的評估。在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中，學生才是學習活動中的主導力量。在這種教學模式下，教師應(yīng)該是學生的引導者，而不是學生的管理者；學生應(yīng)該成為主動的學習者，而并非是被動的學習者。翻轉(zhuǎn)課堂則代表著在教學活動中，利用具體的方法和手段直接改變講授的時間，讓教師的直接講授在恰當?shù)臅r間出現(xiàn)。在特殊情況下，教師的直接講授依然發(fā)揮著十分重要的作用，在細化知識結(jié)構(gòu)，強調(diào)重要知識點等方面起著重要的點撥作用。

綜上所述，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式就是對現(xiàn)有教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式進行優(yōu)化、重新整合，以促進教學目標的完成，激發(fā)學生的學習興趣，促進教學質(zhì)量的提高。

二、現(xiàn)階段高校聲樂教學的缺點和不足

聲樂是一門綜合性課程，強調(diào)理論與實踐的結(jié)合。現(xiàn)階段，我國高校聲樂教學依然沒有擺脫傳統(tǒng)教學方法的桎梏，教學方法與社會發(fā)展現(xiàn)狀也存在一定的差別。

（一）教師方面

在高校聲樂課堂教學活動中，教師是教學活動中的重要因素，在學生的學習、成長過程中發(fā)揮著重要的作用。在傳統(tǒng)教學活動中，不同教師之間缺乏合作、團隊精神，這對學生的成長是非常不利的。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因是，很多高校聲樂教師沒有意識到教師之間通力合作的重要性，他們的自主性過強，過分強調(diào)自己的教學理念和教學方法，希望學生能夠在自己的指導下取得良好的成績。但是，這種做法是存在著一些狹隘性的。不同的聲樂教師有著不同的教學方法、教學理念，也有自己擅長的部分，有的聲樂教師擅長理論講解，而有的教師擅長實踐指導，如果教師們各自為政，學生的綜合水平很難提高。現(xiàn)階段，這種傳統(tǒng)的教學方法已經(jīng)無法適應(yīng)社會發(fā)展的現(xiàn)狀，應(yīng)該積極促進教師之間的交流與合作，不斷完善教學方法和教學理論，促進學生學習成績的提高。

（二）實踐方面

聲樂學習的最終目的是提高學生的演唱水平，提高學生們的實踐水平。在聲樂教學活動中，有些教師過分重視理論研究，而忽視了實踐訓練；而有些教師過于重視演唱技巧的傳授，而忽視了演唱情感的培養(yǎng)。這些教學模式都沒有處理好理論教學和實踐教學的聯(lián)系，不利于學生綜合素質(zhì)的提高，也不利于推進教學方法的改革和創(chuàng)新。

（三）學生方面

在現(xiàn)階段的高校聲樂教學互動中，普遍存在著“拔苗助長”這種現(xiàn)象。教師盲目開展教學活動，沒有以學生的實際能力、學習基礎(chǔ)為出發(fā)點，教學活動缺乏有效性，學生能夠?qū)W到的東西也是十分有限的。長此以往，不利于學生綜合素質(zhì)的提高，也不能豐富學生的舞臺經(jīng)驗。

三、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在高校聲樂教學中的實踐措施

（一）課程開發(fā)

以實際的教學情況為基礎(chǔ)，開發(fā)翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)課程，以此來豐富教學資源，提高學生學習的積極性和主動性。課程開發(fā)工作應(yīng)該在課下完成，可以根據(jù)學生的實際需求，開發(fā)微課、公共號、視頻等教學資源，以激發(fā)學生的學習興趣，鞏固和豐富學生的基礎(chǔ)知識。利用高效便捷的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)教學平臺，促進教師間、師生間、同學間的交流與互動，能夠激發(fā)學生們的自主探究能力，促進學生綜合素質(zhì)的提高。

（二）課前練習

課前練習能夠吸引學生的注意力，集中學生們的精神，讓他們能夠及時的進入學習狀態(tài)。課前練習既能夠幫助學生們鞏固上一節(jié)課學習的內(nèi)容，也能夠讓教師了解到學生們對知識和技巧的掌握情況，更好的開展后續(xù)的教學互動。根據(jù)學生反饋上來的信息，教師應(yīng)該及時對教學目的、教學方法、教學內(nèi)容進行調(diào)整，更好的滿足學生們的個性化發(fā)展需求。利用課下開發(fā)的課程資源，讓學生們更好的理解基礎(chǔ)知識，激發(fā)學生們的學習興趣；讓教師把教學的重點放在拓展性、實踐性的內(nèi)容上，提高學生們的演唱水平。

翻轉(zhuǎn)課堂的誤區(qū)范文第3篇

關(guān)鍵詞：高職英語；教學改革；新誤區(qū)；具體表現(xiàn)

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A

隨著高職英語教學改革實踐的深入發(fā)展也帶來了高職英語教學改革理論的豐富和更新，越來越多的高職英語任課教師在反思自己的工作之余也產(chǎn)生了諸多的迷惑。如果這些高職英語任課教師的迷惑不能得到及時地解決，那么它們就會成為廣大任課教師的對于高職英語教學改革的新誤區(qū)，從而影響這些教師參與教學改革的積極性，影響高職英語教學改革的深入發(fā)展。所以，在此有必要結(jié)合自己的思考對這些存在于高職任課教師心中的新誤區(qū)進行一一地解讀和說明。

一、高職英語教學改革中的新誤區(qū)

（一）教學改革新誤區(qū)

高職英語教學改革中的新誤區(qū)主要是指在目前高職英語教學改革實踐中，對于某一教學改革理論的核心內(nèi)涵或具體教學改革實踐的某一方式所產(chǎn)生的誤區(qū)。根據(jù)這樣的界定，讀者應(yīng)該明確一個這樣的事實，即本文討論的高職英語教學改革的新誤區(qū)，它可以產(chǎn)生在兩個層面上，既有因為對教學改革理論及其核心內(nèi)涵理解不透徹而產(chǎn)生的誤區(qū)，也有在高職英語教學實踐中因為對某一具體的教學改革實踐方式的不理解而產(chǎn)生的誤區(qū)。其次，根據(jù)上邊對高職英語教學改革實踐中“新誤區(qū)”的界定，這些誤區(qū)的產(chǎn)生在時間的層面上是有別于其它教學改革的誤區(qū)。即這些誤區(qū)的產(chǎn)生時間是指“目前教學改革實踐正在發(fā)生的這一時間段內(nèi)”，所以，在“誤區(qū)”的前邊加以“新”字進行修飾和限定。這也就是說，在傳統(tǒng)的教學改革實踐中，廣大的高職英語任課教師也產(chǎn)生過誤區(qū)，但是這些傳統(tǒng)教學改革中存在的誤區(qū)并不在本次研究和闡釋的范疇之內(nèi)。

（二）新誤區(qū)及其特點

結(jié)合高職英語教學改革的具體實踐可以這樣歸納和概括目前高職英語教學改革實踐中新誤區(qū)的具體特點：首先，系統(tǒng)性。所謂目前高職英語教學改革實踐中新誤區(qū)的系統(tǒng)性特點是指在目前的高職英語教學改革實踐中，各任課教師無論是對教學改革理論的認識，還是對具體的教學改革實踐措施的具體安排，他們所產(chǎn)生的新誤區(qū)都具有系統(tǒng)性的特點。例如，對于翻轉(zhuǎn)課堂理論指導下高職英語教學改革實踐而言，廣大高職英語任課教師的新誤區(qū)表現(xiàn)在教學改革所涉及到的各個方面。有的任課教師不能從理論的高度上理解“翻轉(zhuǎn)課堂理論”中的關(guān)鍵詞“翻轉(zhuǎn)”是針對于什么而言；有的任課教師則在自己的教學實踐中進行了教學方式的“翻轉(zhuǎn)”，即從未進行教師與學生角色在學習實踐中的“翻轉(zhuǎn)”實踐；還有的高職任課教師在自己的教學實踐中把所有的教學過程都無例外地進行了“翻轉(zhuǎn)”，殊不知，在現(xiàn)實的高職英語教學實踐中，并不是所有的教學內(nèi)容都需要進行“翻轉(zhuǎn)”。其次，綜合性。綜觀各地高職英語任課教師對有關(guān)教學誤區(qū)的研究性文章，還可以發(fā)現(xiàn)目前在高職英語教學改革中存在的新誤區(qū)具有綜合性的特點。所謂的綜合性是指在宏觀的層面上，把這些高職英語任課教師的新誤區(qū)綜合起來進行分析，可以發(fā)現(xiàn)這些誤區(qū)在實踐的層面上涵蓋了全部的教學改革實踐；在理論的層面上涉及到了目前全部高職院校進行英語教學改革時所依據(jù)的全部教學理論。無論是最近發(fā)展區(qū)理論，還是建構(gòu)主義理論以及微課理論，幾乎全部的理論在其具體的運用中都會引發(fā)任課教師產(chǎn)生相關(guān)誤區(qū)。再次，發(fā)展性。在高職英語改革實踐中所有的新誤區(qū)都具有發(fā)展性。所謂的發(fā)展性是指這些誤區(qū)的產(chǎn)生都是由對某一教學改革理論的理解開始，到這些理論指導的教學改革實踐結(jié)束。在新誤區(qū)的這一發(fā)展歷程中，既可以看出任課老師執(zhí)教能力提升的軌跡，又可以總結(jié)和歸納出某一高職院校的教學實際情況。如果某一高職院校能夠在很短的時間就消除了任課教師的誤區(qū)，那么這一高職院校的校本教研就具有極高的水平，反之，則表明這一高職院校在英語教學改革的研究上存在著一定的問題。

二、高職英語教學改革中的新誤區(qū)解讀

目前高職英語教學改革中的新誤區(qū)主要表現(xiàn)為以下幾種：

（一）新誤區(qū)一：教學改革抹煞了教學個性

隨著高職英語教學改革的深入發(fā)展，越來越多的任課教師在英語教學改革與教學個性的形成之間產(chǎn)生了誤區(qū)。高職英語教師在教學改革與教學個性之間的誤區(qū)是隨著教學改革的深入發(fā)展，任課教師對教學改革理論逐漸豐富后，在反思教學實踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。因此，它可謂是一個新的誤區(qū)。眾所周知，教學是藝術(shù)，而藝術(shù)又不具備復制的特點。可是隨著改革的深入，每一種教學改革理論在其具體的實踐過程中，都出現(xiàn)了模式化的傾向。而教學模式化的過程就是取消教學個性化的過程。所以說如何科學辯證地分析教學改革的模式化與教學個性之間的關(guān)系呢？首先，任何一個理論指導下的高職英語教學改革都是一個模式化與去模式化相統(tǒng)一的過程。但是如何建立某一教學理論的模式，如何用這一教學改革理論去破除原有教學實踐中的模式化過程則是任課教師教學個性形成的基礎(chǔ)。如果建立模式化可能會抹煞教師的教學個性，如果破除某一教學模式也會影響到任課教師個性化的形成，那么把模式化與去模式化都統(tǒng)一起來，卻是其教學藝術(shù)得以個性化的基礎(chǔ)。例如，對于微課理論而言，如果通過去設(shè)計個性化的微課教案來突出任課教師的個性化；如果通過制定微課件也可以使任課教師的個性得到體現(xiàn)，那么在微課實踐的微評價中則更能使眾多的教師和學生感悟到某一任課教師的教學個性。如果把微教案設(shè)計中的、微課件制作中的、微評價中全部教學個性都綜合在一起，那么這位高職英語任課教師的教學個性就得到了體現(xiàn)。而細想其教學藝術(shù)個性形成的過程，則會發(fā)現(xiàn)它是與微課教學改革中的模式化與去模式化融合在一起的。

（二）新誤區(qū)二：教學改革忽略了教師的作用

在一系列的教學改革中，無論是建構(gòu)主義指導下的高職英語教學改革，還是微課理論指導下的高職英語教學改革都使任課教師發(fā)現(xiàn)了一個共同點，即教學實踐中任課教師的作用越來越有被學生取代的趨勢。因此，在教學改革中就會有這樣的誤區(qū)：任課教師的作用趨向于衰落。但這種觀點是錯誤的，因為如何使學生的主觀能動性在學習中發(fā)揮到極致，如何使教學更加適合于學生的學習，這些英語教學實踐的基本內(nèi)容都需要在任課教師的精心策劃下才能實現(xiàn)。因此說，教學改革不是削弱了任課教師在教學中的作用，而是在強調(diào)學生的同時，更加突出了教師的作用。

（三）新誤區(qū)三：教學改革沒有繼承性。

教學改革的理論雖然不能說是日新月異，但它卻也是處于一個不斷變化的過程之中。高職英語教學改革理論的更新是不是在證明“教學改革沒有繼承性”的問題呢？答案是否定。雖然教學改革理論變化了，但是無論是最近發(fā)展理論、建構(gòu)主義理論，還是微課也好，移動學習也罷，它們都是根據(jù)學生的變化，教學內(nèi)容的改革都始終持續(xù)探討一個這樣的問題：如何才能打造一個突顯教師教學藝術(shù)個性的高效課堂呢？換而言之，從高職英語教學改革的目的層面上分析，所有的教學改革理論都表現(xiàn)出繼承性的特點。因為它們都是圍繞高效課堂而對教學實踐進行的理性分析。

總之，在高職英語教學改革的實踐中，任課教師產(chǎn)生新誤區(qū)這是一種必然的現(xiàn)象。如何正確地認識這些新誤區(qū)，既事關(guān)高職英語教學改革的發(fā)展，又事關(guān)高職英語教學改革的評價。所以，每一個高職英語任課教師對此應(yīng)該給予高度的關(guān)注。

參考文獻：

[1]孟靜靜.基于人本主義教育觀的高職英語教學改革探析[J].黑龍江教育學院學報.2013（06）.

翻轉(zhuǎn)課堂的誤區(qū)范文第4篇

關(guān)鍵詞：“翻轉(zhuǎn)課堂”；精髓；因材施教

最近，聽到同事們談?wù)摰淖疃嗟慕逃裏嵩~就是“翻轉(zhuǎn)課堂”，翻轉(zhuǎn)課堂也確實給我們的傳統(tǒng)課堂教學模式帶來了不小的沖擊。然而，每當老師們談起翻轉(zhuǎn)課堂，第一印象就是在線視頻學習，翻轉(zhuǎn)課堂在一定程度上也就成了在線視頻學習的代名詞。其實，這是對翻轉(zhuǎn)課堂的片面理解，富有成效的面對面的互動學習活動才是翻轉(zhuǎn)課堂的精髓。"翻轉(zhuǎn)課堂式教學模式"更多的應(yīng)該體現(xiàn)在老師與學生之間、學生與學生之間的互動上，包括答疑解惑、小組探究、互動交流、知識遷移等，從而達到更好的學習效果。因此，筆者認為，要想在小學將“翻轉(zhuǎn)課堂”的理念引入課堂，要從以下幾方面入手。

第一，要做好角色的轉(zhuǎn)換

角色轉(zhuǎn)換實現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)課堂”的首要條件。這里的角色轉(zhuǎn)換，不僅僅指老師，還包括學生和家長。首先，教師的角色要從傳統(tǒng)的講師轉(zhuǎn)變成為導師。教師要順應(yīng)教學環(huán)境的變化，轉(zhuǎn)變自己的傳統(tǒng)理念，把學生看作是網(wǎng)絡(luò)空間和現(xiàn)實課堂協(xié)作交流、互動探究和解決問題等學習活動的主體，而不是被動學習的對象。也就是說老師要從知識的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的導師。在“翻轉(zhuǎn)課堂”中，老師的主要任務(wù)應(yīng)該是指導學生制定學習計劃，收集整理學習內(nèi)容，組織學習小組和學習活動，調(diào)查、分析與應(yīng)用學習結(jié)果等。在這一活動中，老師不再是教學的操縱者，也不再僅僅是知識的傳授者，而應(yīng)該是平等的參與者，與學生一起搜索和整理資料，一起排查學習中的問題，共同完成教學任務(wù)。其次，教師要積極引導學生從學習的被動者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的主動者。在“翻轉(zhuǎn)課堂”中，學生的角色要更加突出學習的主體性和主動性，而不是被動地接受知識。因為如果沒有一定的主動性，學生在課前不能認真完成老師布置的學習任務(wù)，翻轉(zhuǎn)課堂中的學習將無法進行，這就需要老師舍得花費時間和精力，積極引導學生主動操作、主動思考、主動學習，真正成為學習的主人。另外，老師要通過多種渠道，在家長培訓上多下功夫，讓家長了解“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學模式，并逐漸認同、逐漸樂意接受這種新型學習模式。畢竟學生在家中的自學效果很大程度上取決于家長的支持和監(jiān)督，沒有家長的全力配合，課堂上的翻轉(zhuǎn)就很難順利進行下去。因此，老師們要通過對家長的持續(xù)培訓，營造良好的外部學習環(huán)境和氛圍，為打造真正的、有效的翻轉(zhuǎn)課堂奠定基礎(chǔ)。

第二，要抓住“翻轉(zhuǎn)課堂”的關(guān)鍵點

為了在課堂上實行翻轉(zhuǎn)，很多老師都將主要的精力放在了課件、微課的制作上，認為這是實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的先決條件，這其實是一個誤區(qū)。視頻自然重要，但比視頻更加重要的是教師要真正理解翻轉(zhuǎn)課堂的實質(zhì)，把握住翻轉(zhuǎn)課堂真正的內(nèi)涵。首先，筆者認為，翻轉(zhuǎn)課堂最大的魅力在于學生自主學習與互動學習的有機結(jié)合，在于給不同層次學生的學習提供了最適合的學習條件，把“知識傳遞”過程與“知識內(nèi)化”過程更合理地呈現(xiàn)出來。我們知道“知識傳遞”（知道、理解）過程解決的是“是什么”的問題，“知識內(nèi)化”（應(yīng)用、分析、評價、應(yīng)用）過程解決的是“為什么”的問題。總體上來說，對于“是什么”的問題解決起來相對容易。但對于學生而言，僅僅停留在“是什么”的層面是遠遠不夠的。所以，老師要精心準備，才能在課堂上完成“知識內(nèi)化”這一主要環(huán)節(jié)，才能使學生發(fā)展能力，提高素質(zhì)。

第三，要因材施教，不能一概而論

毫無疑問，“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式極大地提高了課堂教學效率，但是并非所有的教學內(nèi)容都適合這種教學模式，它適合教學內(nèi)容比較多、難度比較大、需要教學資料輔助學習的內(nèi)容。對于相對簡單的、具體形象的內(nèi)容，老師可以采取其他教學方式，比如情景教學法、任務(wù)型教學法、交際法等。教無定法，我們應(yīng)該根據(jù)教學內(nèi)容和學生實際采取最佳的教學方法，而不是單一的某一種方法。因此，我們可以嘗試把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)化學習的優(yōu)勢合理、巧妙地結(jié)合起來，也就是說，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生的主體作用，最大限度地發(fā)揮學生的主動性、積極性與創(chuàng)造性。國際教育技術(shù)界的共識是，只有將傳統(tǒng)學習與網(wǎng)絡(luò)化學習有機結(jié)合起來，使二者優(yōu)勢互補，才能獲得最佳的學習效果。

第四，要創(chuàng)建符合教學實際的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

翻轉(zhuǎn)課堂的誤區(qū)范文第5篇

關(guān)鍵詞： 高校思想政治理論課 翻轉(zhuǎn)課堂 教學模式創(chuàng)新

“翻轉(zhuǎn)課堂”（the flipped classroom）教學模式最初誕生于美國，2007年，美國科羅拉多州落基山林地公園高中的化學老師喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯偶然使用錄制的教學視頻在沒有進行課堂講解之前先在家授課。這些教學視頻錄制的過程根據(jù)授課內(nèi)容已經(jīng)設(shè)計了課堂作業(yè)與課后思考題。課后作業(yè)的設(shè)計遵循主觀性為主、客觀性為輔的原則。同學們在家看視頻的過程中完成課堂作業(yè)，然后在課堂上根據(jù)作業(yè)中存在的問題或看視頻過程中存在的問題由老師解答疑難。這種教學模式將傳統(tǒng)的課堂上聽老師講解、課后回家做作業(yè)的教學模式倒置過來，因而被概括為the flipped classroom（翻轉(zhuǎn)課堂或顛倒的教室）。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式自采用以來，受到全球?qū)W者和教育工作者的關(guān)注，相繼被一些學校采用。近年來，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式傳到我國，引起我國中小學及大學教師的重視，并先后在不同學校被部分老師采用，產(chǎn)生了一定影響。自我國高校采用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式以來，人們對它評價不一，有學者認為專業(yè)課翻轉(zhuǎn)課堂教學模式不理想。如信陽師范學院的“非線性編輯”課，盧強認為翻轉(zhuǎn)課堂沒有明顯提升學生對知識與技能的習得水平[1]。也有學者認為翻轉(zhuǎn)課堂有助于大學教育，如復旦大學蔣玉龍認為翻轉(zhuǎn)課堂就是一場教學模式新革命，翻轉(zhuǎn)課堂給大學教學改革帶來生機和希望。他在多所高校做關(guān)于慕課、翻轉(zhuǎn)課堂學術(shù)報告時指出，他所教授的微電子專業(yè)課《半導體物理》采用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式之后，既把教師從機械呆板的課堂教學解放出來，又把學生的積極性調(diào)動起來，教學效果良好。他帶的班級與仍采用傳統(tǒng)教學模式的平行班級相比，該課程的結(jié)業(yè)考試成績處于前列。學者們對公共課采用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的教學效果評價也是觀點不一。如北京師范大學的大學信息技術(shù)公共課，馬秀麟等認為，拔尖人才實驗班的學生更適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂，抵觸情緒少，而普通班級有較多的學生不適應(yīng)，更喜歡傳統(tǒng)教學模式[2]。臺州學院的思想政治理論課教師晁樂紅認為，翻轉(zhuǎn)課堂教學可以強化思想政治理論課的教學效果，利于開展商談式教學，利于激發(fā)大學生學習主動性，利于向素質(zhì)教育回歸，并且因資源豐富、成本低廉而易于實施[3]。筆者比較贊同此觀點，除此之外，高校思想政治理論課翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的創(chuàng)新還體現(xiàn)在整體性教學理念的實現(xiàn)，本文擬從以下三個方面展開論述。

一、翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了教與學的有機統(tǒng)一

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在高校思想政治理論課中的運用，真正實現(xiàn)了教與學的有機統(tǒng)一，克服了傳統(tǒng)教學模式中教與學脫節(jié)現(xiàn)象。傳統(tǒng)教學模式中教師是課堂的主角，學生是配角。教師課堂上向?qū)W生傳遞豐富的知識信息，學生被動地聽，機械地記錄課堂筆記；課后教師根據(jù)所學內(nèi)容布置作業(yè)，學生在完成作業(yè)的過程中檢測和消化教師講授的知識點，這已成為司空見慣的教學模式。然而，這種教學模式對于思想政治理論課教學來說很難保證教與學的有機統(tǒng)一，這是由主客觀原因所致。從主觀上看，一些學生認為思政課不重要，太虛，不能立刻給他們帶來實際影響。因此，學生從主觀上排斥。從客觀上看，傳統(tǒng)教學模式受課堂教學時間短與學生人數(shù)多這一矛盾的制約，缺乏讓所有學生參與到課堂教學過程的機制保障。因此教師上課喊破嗓子，學生在課堂上玩手機、打瞌睡、看其他書籍等現(xiàn)象比比皆是，嚴重影響教學效果，降低教學質(zhì)量。面對思想政治理論課質(zhì)量不高、實效性差的境況，“自高校思想政治理論課‘05方案’實施以來，各高校都進行了‘自上而下’或‘自下而上’的改革，目的就是解決‘教’與‘學’的矛盾，提升教學實效性。從教學內(nèi)容到教學方法，從理論教學到實踐教學，高校思想政治理論課一直在尋找變革與突破”[4]。學者們也圍繞著教學方法、教學手段及考核方式改革進行深入而全面的研究，研究成果頗豐，但是眾多研究成果運用到教學實踐中取得顯著效果的并不多。如何實現(xiàn)思想政治理論課教學中“教”與“學”的有機統(tǒng)一問題，仍然困擾著思政課教師。

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的采用為實現(xiàn)教與學的統(tǒng)一帶來了希望，它有助于解決“教”與“學”之間的矛盾。因為翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的核心理念是實現(xiàn)教師與學生之間的角色地位互換，調(diào)動學生學習的主動性和積極性，保證學生全員參與教學過程，由被動變主動。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，教師由課堂上的支配地位的主角，變成服務(wù)引導型角色。教師的具體任務(wù)主要是課前為學生提供優(yōu)質(zhì)教學資源，課堂上答疑解惑、與學生交流互動，引導學生學習。學生可以隨時隨地反復觀看教師事先錄制好的教學視頻，完成課堂作業(yè)及課后思考題。學生不受課堂教學時間和地點的限制，解決了課堂教學時限問題，節(jié)約了教師課堂講解的時間。從而為師生互動、生生交流提供充裕的時間，以此保證學生更充分地吸收和消化所學內(nèi)容。由此可以看出，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式改變了傳統(tǒng)教學模式中“教”的支配地位，凸顯了“學”的主體性，實現(xiàn)了“學”的靈活性與“教”的引導性統(tǒng)一。從此意義來說，“翻轉(zhuǎn)課堂”這種教學新理念與新模式順應(yīng)了高校思想政治理論課教學改革的內(nèi)在需要，解決了“教”與“學”的脫節(jié)問題，從而能夠促進高校思想政治理論課教學模式創(chuàng)新，確保教學質(zhì)量，提高教學實效性。

二、翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了過程考核與結(jié)果考核的有機統(tǒng)一

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式不但實現(xiàn)了教與學的統(tǒng)一，而且實現(xiàn)了考核與教學過程的有機統(tǒng)一，有助于確保教學質(zhì)量的提高。當前在教學改革大環(huán)境推動下，很多高校的思想政治理論課已經(jīng)對考核方式做出改革，由原來的閉卷考試改為開卷考試；由重結(jié)果考核轉(zhuǎn)向結(jié)果考核與過程考核相結(jié)合。考核方式改革的初衷是適應(yīng)思想政治理論課課程性質(zhì)，跳出死記硬背的誤區(qū)，注重能力考核和觀念引導。問題是這樣的考核方式改革在實際操作過程中存在很多弊端，一是開卷考試方式導致學生降低思政課的重視程度。考核方式由原來的閉卷考變?yōu)殚_卷考之后，給學生的第一反應(yīng)就是這門課不重要，不需要認真學就行。另外，學生認為開卷考試不就是抄書嗎？上課隨便聽聽即可，甚至有些學生隨意曠課。二是未能真正實現(xiàn)過程考核與結(jié)果考核相結(jié)合。當前一些高校為了實現(xiàn)過程考核與結(jié)果考核相結(jié)合，把平時成績提升到占總成績的40%的比例，一些學校甚至達到50%的比例，目的是注重學生平時學習狀況，而不是只注重期末考試的結(jié)果。這樣的考核方式改革要求教師必須設(shè)計出較為合理的平時成績計算因子，否則無法真正測評出學生學習過程的真實狀況，且直接影響過程考核的實際效果。部分教師的平時成績在實際設(shè)計過程中往往包括考勤、平時作業(yè)、實踐活動和課堂表現(xiàn)等方面因素。我們針對這幾個方面因素進行分析就會發(fā)現(xiàn)，即便是學生都順利完成了所有指標，也并不意味著真正地參與了學習過程。因為有的學生雖然每次考勤都來，但是課堂上并沒有認真聽講；老師布置平時作業(yè)不能太多，多了學生反感，再就是學生數(shù)量多，老師沒有太多時間批改，這樣導致僅靠幾次平時作業(yè)并不能反映出學生參與學習過程的狀況。由于受安全因素和學生人數(shù)的影響，很多學校很少開展實踐教學活動，即便是開展，也僅限于在校園內(nèi)。課堂表現(xiàn)更是難以操作，大班上課，人數(shù)多，老師上課時很難熟知每個學生的表現(xiàn)情況。由此可以得出結(jié)論，當前的考核方式改革很難實現(xiàn)過程考核與結(jié)果考核的有機統(tǒng)一。

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式能夠確保考核與教學過程的統(tǒng)一，真正實現(xiàn)全員卷入教學過程。因為翻轉(zhuǎn)課堂顛倒了傳統(tǒng)教學模式的“先上課，后消化”次序，采用的是先讓學生課下觀看教師錄制好的教學視頻，思考老師留下的思考題，然后帶著疑惑或已經(jīng)熟知的教學內(nèi)容來到課堂上，進行師生之間、生生之間交流和討論，進而消化或深化所學內(nèi)容。這樣就促使學生必須先自學，然后才能在課堂上進行交流，參與到教學過程中。教師可以根據(jù)學生課堂的表現(xiàn)狀況判斷他的平時學習情況，給出較為客觀的平時成績。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式給師生互動留下了較大的時間和空間，為師生交流對話提供了條件，這樣就為教師根據(jù)每個學生在課堂上的表現(xiàn)給學生一個相對較為客觀的綜合評價提供了可能，從而改變以往那種依靠一張試卷來確定成績的考核方式”[5]。由此可見，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式保證了全員參與教學全過程，把考核貫穿于教學的全過程，真正實現(xiàn)了考核與教學過程的內(nèi)在統(tǒng)一。

三、翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了知識傳授、能力培養(yǎng)、觀念引導的有機統(tǒng)一

高校思想政治理論課承載著知識傳授、能力培養(yǎng)和觀念引導三大功能，其中知識傳授是基礎(chǔ)，能力培養(yǎng)是關(guān)鍵，觀念引導是核心。在思想政治理論課教育教學過程中，三者之間緊密相關(guān)，相互滲透，缺一不可，有機統(tǒng)一于思想政治教育教學過程中。思想政治理論課教學只有做到三者的有機統(tǒng)一，才能取得良好的教學效果。“但傳統(tǒng)教學模式由于過于重視理論掌握而忽視學生思考能力的培養(yǎng)，忽視對社會現(xiàn)實問題的回應(yīng)，結(jié)果思想教育課變成了知識傳授課。課堂上講授理論，考試專注于考察基本概念、基本理論的記憶，而且有標準答案，而聯(lián)系實際讓學生自己思考發(fā)揮的題目則較少”[6]。實際上，知識傳授在思想政治理論課教學中處于基礎(chǔ)地位，它為能力培養(yǎng)和觀念引導提供理論支撐。盡管如此，知識傳授在思想政治理論課教學中應(yīng)當只占三分之一份額，而不應(yīng)成為教學的全部。“宗教、哲學、三觀等不是知識的簡單積累，而是對道的理解與把握，說穿了，是境界的升華。求道不同于求知，重點在于個體的體悟和集體的精神碰撞，往往是在瞬間發(fā)生的。翻轉(zhuǎn)課堂的課前自學正好適合個體的體悟，翻轉(zhuǎn)課堂的課上商談?wù)美谒枷牖鸹ǖ募ぐl(fā)”[7]。

相對于知識傳授而言，能力培養(yǎng)是思想政治理論課教學的關(guān)鍵。這里的能力主要包括學習能力、思維能力、批判能力、創(chuàng)新能力、語言表達能力、辯論能力及交流溝通能力等，這些能力的培養(yǎng)是在教學（理論教學和實踐教學）過程中實現(xiàn)的。傳統(tǒng)教學模式偏重于學生記憶能力的培養(yǎng)，學生主要是在課堂上記錄教師講的內(nèi)容，課后背誦和鞏固教師課堂上講過的知識點。因此，記憶能力的培養(yǎng)壓倒其他能力的培養(yǎng)。翻轉(zhuǎn)課堂要求學生課前學習教師錄制好的視頻及其他教學資源，在此過程中學生的學習能力得以鍛煉。然后學生根據(jù)自己的興趣和需要，帶著自己的疑問和不同觀點融入課堂中，與老師和其他同學展開商討、交流溝通，甚至辯論，演講、情景模擬等課堂活動。“在活動的熏陶和感染下思想火花激烈碰撞，從心靈層面激發(fā)學生的精神動力和思想活力，潛移默化地提升個人素養(yǎng)，受到思想政治教育。這樣，不僅使學生能更深刻的掌握思想政治基礎(chǔ)知識，而且更深刻地領(lǐng)會思想政治精髓，促進其思想政治品德的成長和個性成熟，并且還有助于提高學生的學習能力和團隊合作意識，培養(yǎng)他們走上工作崗位所需的做人做事能力”[8]。

知識傳授和能力培養(yǎng)從根本上服務(wù)于觀念引導。“對于高校思想政治理論課而言，本身的特點是集科學性、知識性、理論性、實踐性于一身，而其最終目標是提升學生的理論素養(yǎng)、激發(fā)學生的愛國主義情感、認同中國特色社會主義道路，為實現(xiàn)中華民族偉大復興而奮斗”[9]。因此，觀念引導在高校思想政治理論課教學中處于核心地位。觀念引導需要教師擁有寬廣的視野、豐富的學識和較強的現(xiàn)實感，運用基本理論深入分析世界歷史發(fā)展總趨勢，關(guān)注中國特色社會主義建設(shè)過程中存在的現(xiàn)實問題及學生成長成才過程中實際困惑。教師在為學生答疑解惑的過程中，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，促使他們堅定中國特色社會主義理想信念，擁有信仰，自覺為實現(xiàn)中華民族的偉大復興事業(yè)而刻苦學習。然而，信念引導不能單靠純粹講道理，“曉之以理，動之以情，服之以事”，只有心服口服，才能思想認同。這就需要師生之間交流溝通，教師在與學生交流互動中了解學生所思所想及學生的思想困惑，及時為他們答疑解惑。傳統(tǒng)教學模式只是教師單方面灌輸，師生互動環(huán)節(jié)欠缺，教師根本不了解學生的學習狀況和思想狀況。教師課堂上自說自演，唱獨角戲，無法與學生產(chǎn)生思想共鳴，心靈共振。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式能夠保證師生之間進行充分的課堂交流，有助于教師把握學生的思想動向，所講內(nèi)容貼近學生的思想實際、貼近學生生活，有針對性地進行思想觀念引導，從而克服教師在傳統(tǒng)教學模式中“無的放矢”，空話、套話現(xiàn)象的發(fā)生。

簡言之，高校思想政治理論課翻轉(zhuǎn)課堂教學模式不僅賦予學生自主學習的時間和空間，增強學生學習的自覺性和自為性，而且把學生全員“卷入”課堂中，參與到學習過程中，提高學生學習的主動性和積極性。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式蘊含著整體性教學理念創(chuàng)新，實現(xiàn)了教、考、學的有機統(tǒng)一，知識傳授、能力培養(yǎng)和觀念引導的有機統(tǒng)一。這對提升高校思想政治理論課教學實效性，充分發(fā)揮高校思想政治教育功能產(chǎn)生重要而深遠的影響。

參考文獻：

[1]盧強.翻轉(zhuǎn)課堂的冷思考：實證與反思[J].電化教育研究，2013（8）.

[2]馬秀麟，趙國慶，鄔彤.大學信息技術(shù)公共課翻轉(zhuǎn)課堂教學的實證研究[J].遠程教育雜志，2013（1）.

[3][7]晁樂紅.翻轉(zhuǎn)課堂對高校思想政治理論課教學的益處[J].臺州學院學報，2016（1）.

[4][9]張阿蘭.“翻轉(zhuǎn)課堂”在高校思想政治理論課應(yīng)用中的問題與誤區(qū)[J].湖南科技學院學報，2016（3）.