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科學實踐觀的內容和意義范文第1篇

【英文摘要】Cultural studies of scientific knowledge is a new researchmode which is different from its social studies.There are sixcommon themes in various ap proaches of cultural studies ofscientific knowledge establishing their dis tinctivespecificity:scientific antiessentialism，non-explanatory stance，emp hasis upon the materiality of science，cultural opennessof scientific pract ices，subversion of scientific realism，andcommitment to epistemic and polit ical criticism，etc.this newperspective challenges the rationality of tradi tionalproposition，enriches the subjects of science studies andopens a new research field of science.

【關鍵詞】科學知識/文化/社會

scientific knowledge/culture/society

【正文】

一、何謂科學知識的文化研究

在過去的二十多年間，科學知識的社會研究使得科學的多學科研究發生了引人矚目的變化，傳統的科學史和科學哲學對科學的表述從根本上受到了來自科學的社會視角的全面挑戰，其中居于核心地位的是社會建構論，比如愛丁堡學派的強綱領，巴斯學派的建構主義－相對主義方法，科學對話語分析的應用，以及人種學的實驗室研究等等。社會建構論主張科學與技術的與境基本上是社會的（外在的），并且因此把其看作是一種建構，而不是對內在屬性的反映。

盡管社會建構論一度有取代標準科學觀之勢，與傳統的科學史和科學哲學的爭論也非常激烈，但關于科學與技術的研究還是走向了新的領域，那就是科學知識的文化研究。其代表人物是Wesleyan 大學的羅斯(Joseph Rouse)教授。他用“科學的文化研究”指“對實踐的各種各樣的研究，科學知識藉此得以在特殊的文化與境中被表達和堅持，并且被轉化和擴展成新的與境。”[1]這里的“文化”既指異質的文化，如物質文化、社會實踐、語言傳統、社團等，也包括文化自身的結構與意義。科學知識的文化研究主張知識是處于歷史的和文化的情境之中的，并且被政治地使用，但并不因此拒絕提供關于世界的知識，它指的是在歷史、哲學、社會學、人類學、女權主義理論以及文化批評中不同種類的知識類型。這種對科學知識的理解與評價試圖避免關于理性與實在論的爭論。

科學知識的文化研究在反對將科學知識視為研究禁區這一點上，可以說與SSK的強綱領及社會學的繼承者并無二致。眾所周知，曼海姆早期的知識社會學將自然科學與數學排除在它的考察范圍之外。同樣地，美國科學社會學的默頓傳統，雖然的確關注自然科學，但卻想當然地把對科學機構與科學規范的研究作為成功的科學工作的內容。默頓學派已經注意到科學工作是怎樣從體制與文化上得以表達的，并且可以恰如其分地解釋與既定的規范與方法的偏差何以發生，但也把科學知識視為禁區，未做進一步的研究。大多數科學哲學或科學史工作則忙于區分想象、推理與科學知識得以確立的證據等內在因素，而心理學與社會因素被理想化地排除在認知反思之外。

與之相對照，科學知識的文化研究把科學知識的確認與文化實踐之間的信息交流作為研究對象（這些文化實踐與文化形態經常被科學哲學家視為知識的外部因素而忽略）。科學知識被看作是一種文化構成要素，這樣就不得不通過對科學知識的來龍去脈、所面對的境遇以及在這種境遇中的轉化方式等等問題進行詳細的研究才能理解。從根本上說，科學知識的文化研究既不想通過二者擇一的認識框架用社會因素代替知識的內在論解釋，也不能保證人們當前所接受的科學知識在認識上的自主性。與以往的社會建構論等科學研究理論和方法不同，科學知識的文化研究具有自己的主題，并形成獨立的研究范圍。

二、科學知識的文化研究的研究主題

盡管科學知識的文化研究本身多種多樣、充滿爭辯，但總是有一些重大的共同的主題使科學的文化研究與科學的其它理解方式區別開來。羅斯列舉了科學的文化研究的六個主題來說明這一學說的特征。

1.科學的反本質主義。科學的文化研究反對科學本質說，它認為科學研究的實踐、成果與形式都是歷史地變化的，無論在科學外部還是科學自身都是如此，但這并不意味著不同的科學文化是自我封閉、不能互相交流的。僅就科學實踐內部的可變性來說，就包括許多異質的因素。比如研究手段的規模、精確性；技術的復雜性、靈敏性；理論的清晰度以及理論獨立性；研究客體的尺度、地點、機動性；社會秩序；理論的復雜性以及理論與試驗和觀察實踐的關系；描述與解釋的相對重要性；研究與交流的制度機構等。忽視科學的異質性是造成對科學文化研究產生誤解的重要因素：要么被誤認為是科學合理性的普遍合法化，要么被錯誤地等同于那些將科學共同體跟其它群體混為一談的認識論的相對主義。無論人們主張科學知識優于其它認識實踐，或者認為并不比其它認識實踐好多少，都有一個共同的錯誤預設，即認為科學知識是與其它任何文化實踐不同的或相似的類型。“相似的問題在試圖區分自然科學與社會科學或人文科學時也顯而易見。”[2](P6)這些假定的基礎在于他們都認為知識是表象的，科學知識處于科學合法化的中心，對知識的解釋是利害攸關的。羅斯認為合法化問題只是一個理論上有效的概念，理解科學要通過實踐，而科學的文化研究才是理解科學實踐的最好的方法。

2.對科學實踐的非解釋性。科學知識的文化研究與社會建構論都把科學知識當作科學事業的組成部分進行研究，但科學知識的文化研究的最大不同是它們反對對科學知識進行解釋。社會建構論是典型的解釋性的社會科學，它可以完全（或潛在地）解釋科學實踐的認識成果，一些社會交流的詞匯（如利益、協商等）被視為足以理解科學工作。但是正如卡特賴特在物理學解釋中注意到的，“科學解釋的目標就是用少數原則去覆蓋各種各樣不同的現象。某個理論的解釋力來自它用少量通俗易懂的表達概括各種各樣案例的能力。但是這種解釋力卻付出了相應的代價，就是束縛了我們真實地反映境遇的能力。”[3]根據理論的解釋來說明現象會限制被解釋的現象之間的區別，無論那些區別是否受二者擇一的解釋框架的影響，都是如此。例如，對科學實踐內容的社會解釋就沒有很好地考慮到這種實踐適合并運用的各種各樣的方式，科學的文化研究則很好地涉及到建構論研究認為毫無問題的解釋的可塑性。

3.強調科學實踐的局部的、物質的特征。以往的科學知識通常被認為是一種與物質實踐相脫離的自由流動的觀念體系，相反，文化研究強調在形成知識的過程中，特殊的復雜的工具與專門的材料的重要性、利用這些工具的技能和技巧，以及科學交流與交換網絡的特性，等等。一些科學家和哲學家也許會回避這種對科學知識的局部性的強調，但是他們必須看到以下事實，那就是倘若如此，他們就會從科學知識中排除掉絕大多數實驗主義者、工具主義者甚至現象學家，而這些人通常是最了解科學的人。然而，文化研究對知識的局部性與物質性的強調必須與這些觀點區分開，即主張局部知識是“默會的”（象波蘭尼那樣），或是“不可表達的”（例如最近一些實驗研究以科學知識的唯物主義解釋來反對文化解釋），在這兩種情況中，物質實踐都被描繪成不可言傳的，因此都無法達到對文化研究的解釋。

4.更加強調科學的文化開放性。以往，普遍把科學共同體認為是相對自我封閉，不與其它社會團體進行往來。即便對科學的文化研究富有影響與啟發的先驅庫恩，在他的《科學革命的結構》中也強調學術獨立、規范自主以及科學共同體的統一。社會建構論傳統經常在這一點上追隨庫恩，強調社會利益或社會因素的相互作用構成了科學共同體共同享有的信念、價值以及所關注的問題。但是，科學知識的文化研究超越科學共同體與其它文化的界限，在它們之間不斷進行交流。拉圖爾曾表達過對科學工作的開放性的看法，他認為“科學工作自身有效地打破了科學內部因素與外部因素、科學因素與社會因素的區別。”[4]羅斯繼承了拉圖爾的某些觀點，但他認為，科學的文化建構是實踐過程的集合，對實踐過程的描述就是“敘事”，并且敘事不可能一次性地完成。從這個意義上說，科學的文化建構也就是科學的敘事重構。

5.對“實在論”與“價值中立”的顛覆。科學的文化研究對科學上長期存在的哲學問題，例如實在論與價值中立說，采取了顛覆性的立場。它不是在傳統的答案之間進行非此即彼的選擇，而是對這一問題的表述提出挑戰。

轉貼于 一般而言，社會建構論多被認為是拒斥實在論的，因為它認為科學描述的世界自身是社會地構成的，并且描述世界的目標也是可以社會地列舉的。這在一定程度上突破了傳統的科學觀。而科學的文化研究則被理解為“既反對實在論，又反對各種反實在論，包括社會建構論。”[2](P6)因為實在論者和反實在論者都主張對科學知識的內容進行解釋，這里面有一個共同的假設，就是有可以解釋的固定的“內容”，對于我們的理論或表述世界的方式，都有事先確定的物質事實。社會建構論也不例外。與之相反，科學的文化研究反對與境與內容的二元論，認為沒有確定的與境來固定表述的內容。理論或實踐對世界的解釋也不可避免地要向進一步的解釋開放。在解釋的實踐中，科學的內外之分，其中心與邊緣的界限等，一直處于爭論之中，而不是早已固定的問題。問題是不要把所有的解釋都看作等同的，因為有些解釋是至關重要的，而有些不是。

文化研究也顛覆了真理的“價值中立說”這一命題。傳統的對價值中立問題的討論使價值的概念具體化，就像實在論的爭論試圖使真理具體化一樣。真理問題不可避免地要涉及到很多關于意義、相關性、可理解性或證據負載之類的問題。因此，價值中立的問題不是一個問題，而是很多問題。科學的文化研究可以說開辟了一個重大的研究課題，就是歷史地和文化地界定作為價值中立的科學研究以及科學知識的概念。

6.對認識批評與政治批評的承諾。社會建構論者經常堅持這種觀點，就是他們僅僅描述科學知識被社會地生產出來的方式，而不涉及任何科學知識的認識價值與政治價值。在這方面，他們的工作屬于舊的傳統，就是僅僅把價值中立設定為一種科學理想。與之對照，科學知識的文化研究對文化與政治有更強的自反意義，并且非常有特色地是沒有逃避認識與政治的批判。他們找到了在科學與科學的文化研究中有必然的利害關系的問題，并且把它們看作既是邏輯地又是自反地引起的。科學的文化研究的代表人物之一多納·哈維也認為：“我們的問題是怎樣同時對所有知識主張與認識主體進行徹底的歷史偶然性的解釋，怎樣對我們構成意義的‘符號技術’的認識進行批判地實踐，怎樣對真實世界的可靠解釋有一個有效的承諾。”[5]科學知識的文化研究說到底是一項實踐的任務，它的目的主要不是為了解決理論上的分歧，而是在于，通過對制造意義的科學實踐進行文化參與，為科學活動構建起一個有利于創新的文化環境，來對世界的權威性知識進行建構。當代科學活動幾乎把所有文化群體都卷入到這項公共事業中來了，作為參與者，我們有責任對其中出現的問題作出反思與批判。

三、科學知識的文化研究的方法論意義

1.對傳統命題的合理性提出挑戰

科學知識的文化研究反對用任何既成的觀念與邏輯進行思考與設問，這樣就可以使其跳出舊有問題的窠臼與可能陷入的誤區，而采取全新的思考方式。比如，對科學的本質主義預設的否定，對實在論與反實在論的一視同仁，對價值中立說的顛覆等等，都給人一種耳目一新的感覺。以往的科學研究幾乎都試圖找出科學的本質主義的東西，或在實在論與反實在論、價值中立與價值負載、自然解釋與社會解釋之間找到一個點。在科學知識的文化研究之前，幾乎沒有人質疑這種二元對立的思維方式的合理性。而科學知識的文化研究期待著第三種選擇，那就是既拒斥為科學尋求統一的根據和整體的合法化，又不對任何反科學主義的傾向任任何讓步。正確的做法莫過于用重構的方式來對待合法化問題，即把問題限定在科學研究自身的情境之中，而不是在這一情境之外去尋找解釋的根據。如同羅斯所說：“要是我們不去介入理性主義者與相對主義者的兩難選擇，也不以社會學來取代認識論；要是我們用‘所參與的世界’概念來取代‘所觀察的世界’概念，問題或許能得到更好的解決。……拒斥科學的整體合法化應該是一種實質的進步。”[2](P295)因此，科學知識的文化研究力求在英美的語言分析傳統與歐洲大陸的解釋學方法之間尋找到連結點，在科學文化的批判研究與建構研究之間保持必要的張力，它想終結實在論與反實在論之間冗長的紛爭，并超越現代性與后現代性之間人為的劃界，等等。我們不能說它的觀點完全正確，但至少這種思考與處理“前見”的方式，這種創新性思維是非常值得我們學習的。

2.豐富了科學知識的研究主題

自從20世紀70年代，對科學知識的社會研究漸成主流以來，大量的社會建構論著作應運而生。盡管SSK內部也存在各種各樣的爭論，但基本上沒有擺脫社會建構論的模式。而科學知識的文化研究為我們提供了一個新視角，就是將目光投向更為廣闊的實踐與境。在社會因素或者是科學知識的自主因素之間，它采取了更為客觀的公正全面的立場。它拒絕各種定論，但并不拒絕為世界提供知識。其開放態度與客觀立場，加上其特有的文化關懷使得科學知識的文化研究呈現出必要的張力。在羅斯那里，他更關注科學實踐中的物質力量是如何轉化為權力支配的；其次，通過對科學敘事的重構，他更關注“解放”問題，即怎樣才能擺脫主流文化對邊緣與弱勢文化的支配。在此需要強調的是，不能把“科學的文化研究”直接等同于對“科學文化”的研究。科學的文化研究當然也考察科學文化的活動與現象，但是這種考察屬于“后庫恩時代”的科學論，是“后殖民”思潮的一個有機的組成部分。人們往往有這樣一種印象，即認為科學的文化研究只不過是文化研究的一個子集。這是一種誤解。科學的文化研究絕非是對文化研究的簡單延伸，它的形成有其自身的思想源頭與研究進路，并且也有與眾不同的主題，這正是其價值所在。

3.開辟了科學研究的新領域

如果說前面談的是科學知識的文化研究對科學研究的內容本身的貢獻，那么在此我們還要強調一點，就是該研究思潮對科學研究的方式與結構也是一種大的沖擊與完善。它既有研究主題，但又沒有固定疆域，因為整個人類的實踐與文化背景都在它的視野之中。它為我們的科學研究方向提出一種有益的啟示，那就是以動態、開放、發展的眼光去理解科學實踐過程本身，科學知識不只是概念的，而是流動的體系，它不只是獨立自主的，也不只是社會建構的，而是處在無限的張力之中。羅斯認為對科學知識的解釋是動態的，科學知識不是具體化的，知識只是一種唯名論的表示，而不具有實際意義，并且他對知識的動態解釋是沒有邊界劃分的，知識只能通過實踐才能發現。因此，羅斯不僅反對合法化的概念，還反對福勒所說的統一的科學學，即科學的科學。他認為科學哲學和SSK都預設了一種形而上學本體，這并非最好的解釋。只有在開放的實踐與境中，才能完成這種動態解釋。當然，這種開放是有限度的，那就是盡可能遵循科學事實本身，注重局部知識，更加關注科學實踐的動態過程和開放性，對科學知識完成敘事重構，這才是對科學研究的一種實事求是的態度，也是科學精神的體現。

總之，科學知識的文化研究為我們進行科學知識的研究提供了新的視角和方法，它富含的理論與實踐價值值得我們繼續探討和挖掘。但是，不可否認，同任何理論一樣，這一理論也有自己的局限性，比如它仍然具有濃厚的相對主義成分，在研究內容上比較含混和折衷，這種泛泛而談和無所不包勢必影響對具體問題研究的深刻程度；又比如它雖然對傳統命題的設問方式等提出疑問，甚至起到了顛覆性的作用，但并沒有提出自己獨立或替代性的觀點，對我們理解科學的形象這一理論期待沒有更多的建設性意義；等等。當然，或許它的意義就在這種批判和超越之中吧，而至于進一步的“立”則是仁者見仁，智者見智的問題，有待于大家去共同探討。

【參考文獻】

[1]　Joseph Rouse，"What are Cultural Studies of ScientificKnowledge?"，1992，Configurationsl，p57-94.

[2]　J.Rouse，Knowledge and Power:Toward a PoliticalPhilosophy of Science，Ithaca，N.Y.:Cornell University Press，1987.

[3]　Nancy Cartwright，How the Laws of Physics Lie，Oxford:Oxford University Press，1983，p139.

[4]　Bruno Latour，"Give Me a Laboratory and I Will Raisethe World"，in Science Observed，ed.Karin Knorr-Cetina andMichael Mulkay，Beverly Hills，Calif.:Sage，1983，pp.141～170.

[5]　Donna Haraway，Simians，Cyborgs，and Women，New York:Routledge，1991，p187.

科學實踐觀的內容和意義范文第2篇

關鍵詞：《科學》 科學實踐活動 創新意識

《科學（3-6年級）課程標準（實驗稿）》明確提出，“本次課程改革以培養小學生科學素養為宗旨，積極倡導讓學生親身經歷以探究為主的學習活動，培養他們的好奇心和探究欲，發展他們對科學本質的理解，使他們學會探究解決問題的策略，為他們終身的學習和生活打好基礎”。實際上，作為中小學課程改革的一項重要內容，孩子們的課外活動早已被列入了我們的中小學課程規劃，并且稱為“活動課程”。“活動課程”主要是指在課堂教學以外的以實踐為主要形式的孩子學習探究活動。我們說課堂教學課程和課外活動課程是學校教育不可缺少的兩翼，而孩子們的校外科學活動則是“活動課程”中的重要部分。

從教育學理論上來講，布魯納的發現學習理論認為，學習知識的最佳方式是發現學習。發現學習的內容是尚無定論的實際材料，強調學習者通過親歷過程，獨立地分析事物的各種屬性和聯系，進一步發現其中的規律和原理，孩子自己對材料所提供的信息加以重新歸類、分析，提出種種猜想并加以驗證，將新的發現納入認知結構。皮亞杰的建構主義學習理論也認為，學習是一種知識的“自我建構”。是在主客體相互作用的過程中獲得個體經驗和社會經驗，從而使知識不斷地協調、建構的過程。這些都足以說明校外科學實踐活動，是孩子們獲得知識的一個非常科學有效途徑。

在豐富多彩的小發明、小制作、小實驗以及觀察、調查等課外科學活動中，孩子們感覺自己是一個發現者，研究者，探索者，在切身感受中，他們體驗到了智慧的力量和創造的快樂。

一、鞏固復習科學課上的學習內容

以教科版小學科學四上為例，孩子們在學習了第一單元《天氣》第六課《云的觀測》后，由于本課出現了不少關于云的名詞術語，需要多次室外觀察，而光憑課堂教學時間是不夠的，所以必須通過課外科學活動來鞏固復習科學課上的學習內容。我是這樣設計的：

活動名稱：進行云的觀測。活動目的：（1）根據云量的多少，區分為晴天、多云和陰天；（2）根據云的高度和形狀給云分類。準備材料：圖畫紙、云的圖片、硬紙板制成的圓面、薄白紙。活動過程：（1）把硬紙板制成的圓面，平均分成4份。（2）到室外觀察天空中的云量，把天空當成一個圓，把看到的云量用薄白紙粘貼到這個圓里，按照云在天空中所占的多少判定晴天、多云和陰天。（3）室外觀察云的高度和云的形狀，并在圖畫紙上畫出來大致形狀。（4）對照云的圖片或者課本上層云、雨層云、積云、積雨云、卷云的圖片，嘗試給云進行分類。

這樣的科學活動，是教科書內容的一個校外再呈現，孩子們回家后可自找材料，就地取材。每個學生都有條件做，都有興趣進行觀察，從而鞏固了學習內容。

二、延伸拓展科學課上的學習內容

在學生掌握了教學內容，具備了一定的獨立思考、動手設計以及獨立解決問題的能力后，教師可以設計一些實驗研究，作為科學教學內容的延伸拓展。比如，在教學中，我就領著校科學小組的老師結合科學課本編了一套校本教材《小學科學校外閱讀與探究》，以教科版小學《科學》四下的第三單元《巖石和礦物》第三課《巖石的組成》為例，我就安排了如下科學活動：

在家長看護下從野外、建筑工地、河床等地獲取幾種巖石與家人搞一個探究活動。研究問題：巖石會不會發生變化？猜想：在自然界中，冷熱、水、植物、大氣等因素往往聯合起來，慢慢地改變著巖石的模樣。實驗材料：（1）蠟燭、玻璃杯、鑷子、鵝卵石、塑料瓶、小塊頁巖、采集的小塊巖石等。（2）圖片，記錄表。實驗步驟：（1）觀察巖石。這些巖石很久以前就是這個樣子嗎？以后會不會改變呢？（2）尋找痕跡，猜想；（3）探究原因：①冷熱作用實驗；②水的作用實驗；③風化作用實驗。想象一下：長期、聯合、冷熱、水的作用、風化腐蝕會怎樣？實驗結果怎樣？結論如何？

三、結合教學內容組織專題的科技小組活動

這類活動，首先，要培養科學活動的積極分子，起好帶頭作用，讓他去影響和指導其他孩子，熱愛科學，喜歡探究。其次，師生要關心科學、環境、社會、家鄉的熱點問題，注意各方面信息的收集，把著力點放在普及現代科技知識上，貼近孩子們生活實際，抓住孩子關心的熱門話題，做好選題。另外，學校、老師還要與各相關單位做好聯絡工作。比如，地震臺、科技館、動物保護基地、環境保護協會，等等。

比如，2010年，臨近國慶假期，我校科技小組的同學在合肥電視臺的《第一時間》看到了這樣一則新聞：“為了防止鳥擊航空器事件發生，記者昨天在現場看到，合肥駱崗機場方面采取各種措施驅鳥：扎草人、割草地、圍驅鳥網、用驅鳥炮巡視……近兩年，合肥機場用于鳥擊防范的費用每年就達到100萬元。”

“用炮打鳥”？“防范費用100萬元”？這些很少聽到的詞，引發了同學們強烈的科學興趣。大家決定探究一番。通過兩個月的時間，十幾位科技小組的同學在我的帶領下，對鳥對飛機安全的威脅、各國、各地機場驅鳥現狀、驅鳥方法三個問題展開調查研究，并通過實際的考察、調查和實驗，寫成調查報告。同時通過相關課題的研究，提出機場驅鳥的一些新的科學方法。這次校外科學實踐活動的開展，不僅使師生的相關知識得以充實，科學素養得以提高，而且還通過學生帶動家庭，了解相關知識，擴大科學普及的覆蓋面。讓“鳥與飛機和諧共享藍天”在更多的孩子們心里扎根發芽、茁壯成長。此項活動還獲得了全省一等獎。

不單是此類大型科學探究活動，我們還可進行3～4人小組科學活動。比如，結合教科版小學科學五上第三單元第四課《土壤里有什么》，組織孩子進行土壤中生物的科學DV探究活動，也是非常有意義的。

至于孩子們校外科學實踐活動的成果呈現方式，我們提倡多樣化，可以是研究小論文、調查報告、模型、DV短片、研究筆記或活動的設計方案等。

在課外科學實踐中，學生從設計、找材料、動手做、到驗證、討論總結、提高改進等過程，都由孩子自己獨立完成，充分地發揮了孩子們的自主性。所以我說，課外科學實踐活動，是孩子探究的新舞臺。

科學實踐觀的內容和意義范文第3篇

摘 要：民族植物學在全世界范圍內產生是19世紀末的事情，雖然蒙古族的民族植物學發展的更晚但也在我國算得上比較前沿，經過進30多年的發展，內蒙古民族植物學發展已經漸漸的走向成熟的階段，于此同時也要看到所謂成熟只是一種標準科學的術語，本文試圖從新興的科學實踐哲學地方性知識的視角對其做大概的述評。

關鍵詞：科學實踐哲學；地方性知識；內蒙古民族植物學

一、科學實踐哲學視角下的地方性知識及其意義

內蒙古民族學作為一種方性識在科實哲學的地方性知概念，是種哲學規范義的概念，指的是知的性質具有方性，特別學知的方性，而不是產生于非方地域識。這的方，主要在識產生辯中自然形特定情境。如文化、價值觀利益和這成立和視域等。就是，科學踐哲視野下的方性知識與以前有地方性知識本質差別：地方性識與普遍性識并非造對等系，而在于地性識的觀下，不在遍性知識。普遍性只是一種地性知識轉到另種地方性知識結。基于這觀，少數民族總是著眼形成識具體，對這識進行研究，必具體情發，民族識及社會思境研究也是于一種尬的地：一方，它會民族國家占支配位民族的識系統相對充量也就補充或上面說比較框的另類知而已，也與范圍、更空間中是西方為表的所謂“普性”識相對，之抗爭少數族知經不被認可，在戰線斗爭、它不自列人教育、程中的，而政意義上值性產物―因為少數民族利而附加東西，這是它自然狀態！方性知識予我們的就是對于境況揭示和反駁：同予我們于不同族的意義問題。唯有樣，我們的研究能凸顯其重的意義。

二、地方性知識視野審視內蒙古民族植物學

內蒙古民植物學我們可以看作是地方性知識，內蒙古民族植物學的研究的起步很晚但在我國的民族植物學研究中確有不可替代的作用，自上世紀80、9年代初起，內蒙古開了民族植物的研究工作。到現在也經有近30年的歷，在內蒙古興的一門學科民族植物很短時間里發展迅速、成果常豐富、形成了明的地特色、在全國致界范圍也具有一定影響力，然如此，內蒙民植學發展伐取得的果也我也會發現民族植物西方經的族植物學越越遠而又越來靠近的現象。內古地區有很好的植學研究基礎，草植與草原生這方的研在全國世都有影響力。雄厚的研基為民族植物在蒙古立與發的有保障。但也偶經典的科學識和民傳統知識間相互脫卻導致了一科的發展走瓶頸。與此時，自界出現的很多很難用純論研究，解決。很多民所形成素知和經驗經的實踐，蘊了豐的科道理、有很強實性。基于此就現要保護和發展的民植物文化是植物文化全部學這種問題，可是文化已全球化進正在逐消失。正是這個景科學實學以其獨視角闡了知識地方性特點，而提供了力理論視角。以不但要及加以保護更重的是我們要找民族性東西，挖掘本民族地區研特色，這才最終的義。下面從古族民間傳命名來分蒙古族植物的民族特色掘其文化特色。

三、蒙古族民間傳統植物命名與分類的地方性知識的分析

蒙古族為其歷史、文化、以語言文字和化的不同對植物的命名的方也是多種多樣的，成了蒙族獨的民間植物命文化。植物間的名是通過人植直接作用和響而的，反映了蒙對其處的環境獨特認識。研究蒙族間植物學命名是植物學研究的要的內容，方面的研內容全世界范圍內普遍。內蒙古民植物自建時起就蒙族民間植物命名作為非常重要的內容，其成果常顯著。在這方代表的章有：陳山的“物命名與蒙古文化此文全面歸納用蒙語拉丁化命的植物1屬、191個種、3亞種和8變種分析了這植物命名民族文化的涵。如：錦雞屬德國植物分類學家法林休斯（1714一1774）在162年的《物系統名錄》第一第42頁中建立，的名稱是，屬的種（衡pu）是樹錦雞（蒙錦雞）。錦雞的蒙古原名叫“har”訟“na”，蒙古文中“hara”字義為“黑色”，再用蒙古文加“gana”成為名詞規律而變來的，意在指草原植物群落中遠望錦雞灌叢時所顯的深色。還有，帖木兒是草屬是由著名的帖木兒汗的名命名的。還有很多種是，蒙古地名，山名等。其他蒙古文作種加的。該文以國際植物命名作為前提，從世界通用的植物拉丁名上審視蒙古語詞匯，闡明了蒙古富了植物學丁文，為世界植科學的發展起了積極作。按照謹而范的國際物命名法命名植物拉丁學名也豐的民語言文化素，民族植物學的內拓寬到植物拉名和蒙古語詞匯域。正是這里們可以發國際的拉丁命名法很多民族特也就是體現了實踐哲學地性知識知識的性，普遍性知識知識種地方知識轉移到種地方知識的，而不是有一個之四海皆準統一一切民族文知識的普遍知識，即使是標準科學也一種地方性知為此而已。

哈斯巴根、陳山的《蒙古族傳統植物命名中的動物及其文化研究》究了古族傳統物中的動物文以及其其。此文運用族物學、人類學理論與方法究蒙古民間錄傳統物命名。了蒙古族獨文化特征。文應的蒙古用駱駝牛和羊修詞，命名同屬不同種的，反映蒙古族的化以及此景下的思維方式。

哈斯根、蘇亞拉圖的《阿科爾沁蒙古族民植物名的集與鑒定》（蒙古文）與《魯科爾沁蒙族民間植物名的結構、類型、義及命名據》（蒙古文）篇文章用民間調查的，系統多角度研究了內古峰市魯科爾沁旗民間植物名。植命名民族文化重要組部分。這涉到自然生態、生方式、語言、統文化等方面素綜合范疇。隨著代進程的，傳統文化在消失。文化某部分被替或消社會發展的可是優的統文化的消失是類可挽回損失。蒙古命名中的文化是古族秀文化，說以上究容是對統化的拯救研究，對文化的傳承著非積極作用。需更加廣深的研究。

科學實踐觀的內容和意義范文第4篇

正如17年前，《科學素養的基準》和《科學教育標準》的相繼問世一樣，先有《K―12年級科學教育框架》 （以下簡稱《框架》）再出臺NGSS，這是美國修訂其科學教育標準的兩個核心步驟。《框架》中以概念描述的方式明確規定了K―12年級學生應該學習的具體內容，而NGSS則以貫穿學科和年級的組織方式，給出更為具體和詳實的內容和實踐指導，兩個文獻相輔相成。

本文中“新觀點”的更準確提法應為“轉變的觀點”。仔細閱讀附表1，不難發現其中的一系列文件顯示出美國科學教育研究的連貫與繼承、變化與發展。因此在《框架》和NGSS中，都清晰地表述出當今美國在科學教育思想和方法上觀點的轉變，并在NGSS的附錄A中總結為以下7點：

（1）K―12年級的科學教育應反映出科學內在關聯的本質。

（2）NGSS的內容是學生的預期表現，而非課程。

（3）NGSS中的科學概念需要從幼兒園到12年級連貫地建構。

（4）NGSS中不僅關注對內容的深入理解，也關注對內容運用的深入理解。

（5）從幼兒園到12年級，科學和工程應集成在NGSS中。

（6）NGSS為將要升人大學、就業和成為公民的學生而設計。

（7）NGSS要與通用核心內容標準 （Common Core State Standards（English Language Arts and Mathematics）英語、藝術與數學）相對應。

本文將逐一對其進行分析，以窺美國科學教育的發展方向和趨勢。

觀點之一：K―12年級的科學教育應反映出科學內在關聯的本質

正如在真實世界中人們所實踐和經歷的科學一樣，K―12年級的科學教育應當反映出科學內在關聯的本質，這是NGSS中首要提及的需要轉變的觀點。

科學內在關聯的本質體現在《框架》和NGSS中反復強調的3個維度，即科學與工程實踐（science and engineering practice）、跨學科概念（crosscutting concepts），以及學科核心概念（disciplinary core ideas）。《框架》中曾指出：《框架》的設計是為了幫助實現一種科學與工程教育的構想，即學生通過在校期間多年的學習，積極參與科學與工程實踐、運用跨領域概念，以加深他們對這些領域核心概念的理解。并指出3個維度就像1根繩索中纏結在一起的3股，應將其看作一個有機結合的系統。

鑒于21世紀科學與工程的重要性，當學生面對科學知識時，需要能意識到要結合情境理解，如科學知識如何獲得和運用、科學如何和一系列概念聯系起來，以幫助人們深入了解周圍的世界。因此，學生的學習成果應包括學生將內容知識運用于實踐的能力。實踐成為學生聯系科學知識和實際的橋梁，也成為建構和使用核心概念的過程。《框架》和NGSS中在設計K―12年級的學習要求時都充分考慮了科學教育中如何將知識與實踐相互融合，以體現科學內在關聯的本質。反復強調3個維度的關聯，并在內容標準中著重體現出來，這點與以往的標準相比，有著非比尋常的意義和教育價值取向。

觀點之二：NGSS的內容是學生的預期表現，而非課程

不同于1995年美國課程標準中的表述，用預期表現（performance expectations，關于預期表現的詳細內容參見本期專題文章《NGSS中的新模式――預期成果》――編者注）作為NGSS的主要內容，并以貫穿學科和年級的相關主題的組織方式呈現，這是NGSS特有的表達模式，也體現了美國科學教育觀點的一種轉變。

預期表現是可評估的陳述，說明了學生應知道的和能做的。在附表1中的相關文獻中，最早提及預期表現的是由國家評估理事會（National Assessment GoverningBoard）和美國教育部（U.S.Department of Education）于2008年的《2009年國家教育進展評估框架――“科學”》。在這篇文獻中定義了4個科學實踐，即識別科學原理（Identifying Science Principles）、運用科學原理（Using Science Principles）、運用科學探究（Using Scientific Inquiry）、運用技術設計（Using Technological Design）。并指出這些科學實踐可以與科學內容結合起來發展學生的預期成果，而這些預期成果正式發展評測條目的基礎。因為評測更關注的是學生的理解，而非記憶，同時科學實踐也不是脫離內容的技能，因此無論是對知識、還是技能的評測都需要關注學生如何使用科學知識參與和組織科學實踐，即學生如何在科學實踐中反映他們對知識、技能的理解和運用。

NGSS不僅發展了科學實踐，而且沿用了這種方式將其強調的科學與工程實踐、學科核心概念、跨領域概念和評測結合在一起，通過“預期成果”對期望學生能知道的和能做到的進行了描述，且這些描述是可觀察、可評測的，以提高標準執行的可操作性，同時與國家評測的要求相一致。

觀點之三：NGSS中的科學概念需要從幼兒園到12年級連貫地建構

科學教育標準關注從幼兒園到高中畢業整個階段的學習（詳細內容參見本期專題文章《學習進程與NGSS》――編者注），這似乎是1995年美國科學教育標準中已經呈現的觀念和趨勢。其實，這一觀點轉變的核心并不在于年級跨度，而在于“科學概念”和“連貫建構”兩個關鍵詞上。這兩個關鍵詞的含義體現在以下兩個方面。

1 科學概念的選擇是有重點、有“優先權”的，且是少數的

從《框架》到NGSS中在學科領域上都選擇了物質科學（physical sciences）、生命科學（life sciences）、地球與空間科學（earth and space sciences），以及工程、技術和科學應用（engineering，technology，and applicationsOf science）4個主要領域組織學科概念，并在其中選擇少數最為核心的概念展開教學。國際科學院組織（國際科學院組織（InterAcademy Panel，IAP），成立于1993年，共有全世界106個國家的科學院參加，旨在通過各成員科學院間的合作與交流，研究一些重要的國際科技問題，并為決策者的政策制定提供科學依據――作者注）科學教育項目組的專著《科學教育的原則和大概念》中清晰地解釋了為何要在K―12年級的科學教育中關注核心科學概念，亦或稱為大概念（big ideas）。任何科學領域中都包括很多概念，教學應以哪些能幫助學生理解該領域的重要特征以及對學生終身學習有益的概念為主，而不是對所有科學概念面面俱到。《框架》中也持有同樣的觀點，并指出這些學科核心概念應能部分或全部滿足以下條件：

?在跨越多個科學或工程學科問明顯重要的概念或是單一學科中的關鍵性原理；

?能為理解或研究更復雜的概念和解決問題提供關鍵工具的概念；

?與學生的興趣和生活經驗相關的概念，或是與需要科學或技術知識解決的社會或個人關心的事件相聯系的概念；

?在深度和復雜度水平逐漸增長的各個年級都必須具備可教性和可學性概念。也就是說，這個概念對低年級學生來說是可以學習的，并且該概念具有能維持多年持續調查探索的廣度。

因此，NGSS中呈現的學科核心概念在數量上少于之前的《科學素養的基準》和《國家科學教育標準》中所包括的，以體現出“1英寸寬，1英里深”的教育思想。

2 K―12年級的連貫建構體現出對科學教育中對學習進程的關注、研究和運用 學習進程（1earning progression）是21世紀以來科學教育研究的熱點問題，它是基于教學經驗和研究而形成的對學生學習前進方向的可測試預設。這些預設說明了學生在掌握主要核心概念的進程中的普遍規律和路徑。

基于此，《框架》的指導性原則之一就是“理解隨著時間發展”，并指出：

要對世界的科學解釋形成透徹的理解，學生需要有數年而不是幾個星期或幾個月時間的持續的機會學習、建構基本概念以及體會這些概念之間的相互聯系。這種意義上的發展在學習進程的思路中已經被概念化。如果教育的最終目標是掌握科學學科的核心概念，那么精心設計的學習進程為達到該目標提供了一個可以采取的路線圖。這樣的學習進程不僅描述了學生對概念的認知是如何日趨成熟的，也描述了學生取得進步所需的教學支撐和經驗。

因此，NGSS中體現出的教育的連續性和一致性已不再是空洞的理念和思想，而是落實到具體學習內容、技能培養的過程和細節中。這不僅是觀念上的轉變，也是科學教育教學策略和方法的進一步變革。

觀點之四：NGSS中不僅關注對內容的深入理解，也關注對內容運用的深入理解

早在20世紀80年代，認知科學教就已發現，當學生學習深層知識（deep knowledge）并且清楚在真實世界和實際情況中如何運用這些知識時，知識會在學生頭腦中保持得更持久，他們也能夠將這些知識運用到更廣泛的情境中。同時，對眾多領域中專家與新手比較的相關研究結果表明：專家了解其領域的核心原則和理論結構，并且利用他們理解新知識或解決新問題；相反，新手傾向于將不連貫的甚至相互矛盾的知識片段視為孤立的實施，并努力尋找一種方式組織和整合它們。因此，當人們認識到知識的建構性、情境性、復雜性和默會性的時候，也認識到對知識的深入理解與了解其運用的密切相關，無法遷移的知識并不是真正掌握和理解的知識。

《框架》和NGSS中都以核心概念的方式給出了一整套各學科領域的概念，同時給出科學與工程的實踐。在NGSS的預期成果中，則將各領域的概念、實踐和跨領域的概念結合在一起，這些概念和能力需要學生在高中畢業時應能掌握和達成。因此，對于教師、課程及評測開發者而言，關注的是核心概念，關注的是與核心概念建構相關的實踐和運用、理解和遷移。也就是說，核心概念的提出，能夠提供一個獲取新知識的組織結構，理解這些核心概念并進行科學與工程實踐有助于學生今后在高中、大學及大學以后的階段培養學生更廣泛的認知和進行更深層次的科學與工程調查研究。

觀點之五：從幼兒園到12年級，科學和工程應集成在NGSS中

將技術和工程整合到科學課程標準中的思想并不是新的思想，在1989年的《為了全體美國人的科學》、1993年和2008年的《科學素養的基準》，以及1996年的《國家科學教育標準》中都包含有科學與技術的內容。盡管有這個多年的努力，在科學課程、評測及科學教師職前教育中，工程、技術與科學內容相比，仍然沒有得到同等程度的關注。

NGSS中一個完全不同的觀點是：通過在所有年級、所有領域的課堂教學中把工程設計與科學探究視為同等重要，并且在每類主題情境中，與其他學科一樣給出工程和技術的核心概念兩種方式將工程和技術有機地整合到科學教育體系和結構中。

《框架》中指出世界上主要的挑戰需要科學與工程解決，例如清潔能源的效率，預防和治療疾病，維持事物供給和水源清潔，以及解決由于全球環境變化使社會面臨的問題。與此同時，工程和技術給學生提供了通過運用他們正在發展的科學知識解決實際問題的過程深化他們對科學的理解。因此，與原有的《國家科學教育標準》相比，更加鮮明地強調了將功能與技術有機地結合到科學課程中，并指出其作用應與科學同等重要。

觀點之六：NGSS為將要升入大學、就業和成為公民的學生而設計

20世紀以來，科學技術的迅速發展帶來了社會、經濟和文化的迅速變化，新的科學發現、技術突破及重大創新不斷涌現。科學技術促進了生產力的發展，為人類在更大范圍、更深層次上認識并合理利用自然提供了可能，同時也促進了人類在生產方式、生活方式和思維方式上的變革。

毋庸置疑，科學和科學教育已成為當今所有美國人生活的中心。因為以往的世界從沒有像現在這樣復雜，這種復雜性使得科學知識對于理解整個世界至關重要。當人們需要理解當前事件、選擇和使用技術、或在衛生保健問題上做出非正式決策的時候，理解科學是關鍵所在。同時，科學也是美國持續改革、領導和創造未來工作的國家能力的中心。對于所有學生，無論他們的未來教育和職業路徑是怎樣的，都必須為將要升入大學、就業和成為公民而在K12年級階段經歷牢固的科學教育。換言之，科學教育的設計必須為他們的將來做好準備。

觀點之七：NGSS要與英語、數學通用核心內容標準相對應

NGSS之際正是《英語和數學通用核心內容標準》（CCSS）實施之際，這給科學成為兒童綜合教育（comprehensive education）的一部分成為可能，也是的NGSS在內容和要求上呈現出與CCSS相互對照的特點。這種對照不僅確保了所有內容領域學習的系統性，也使得它成為NGSS尤其與眾不同之處。

NGSS的附錄A中，以上述7條闡述其在科學教育觀點上的變化，包括涉及科學課程本身、科學與工程技術，以及科學與數學和語言學科等方面。NGSS不僅關注核心概念，關注實踐，關注科學、技術、工程與數學，更關注理解、運用、和各維度的整合。其實這些變化并非突變，在2007年的《將科學帶進學校》一書問世以來，美國的科學教育已經進入一個反思過去、將科學研究帶入科學教育、用實證科學研究指導教育政策和教學實施的時代。

參考文獻

[1]（美國新一代科學教育標準官方網站）

[2]A Framework for K―12 Science Education：Practices，Crosscutting Concepts，and Core Ideas，National Research Council，2012

科學實踐觀的內容和意義范文第5篇

關鍵詞：；實踐觀；志愿服務；啟示

一、當前高校青年志愿者服務實踐的不足

（一）當代大學生自身的不足，導致在志愿服務實踐中存在程度不同的形式主義

三十年前我國實行的計劃生育政策使獨生子女成為當今在校大學生的絕對主體，這些“天之驕子”享受了太多的關愛甚至是溺愛，以至現階段大學生人格現狀不容樂觀，自身的不足清晰顯現。筆者曾對某高校697名大一和大二的本科、專科生進行人格問卷調查，涉及性格特征、社交能力、協調品格、意志力、耐挫力、進取精神等方面的測試。從測試的結果看，顯現了大學生在人格方面存在的問題：第一，有相當一部分大學生情緒呈兩極狀態，自負、自卑的性格特征明顯。如當被問“你的性格傾向于哪種情況時，選擇“總是以為是”、“不能容忍他人”、“缺乏自知之明”、“放縱自己，苛求他人”四項的占26.8%。第二，有相當一部分大學生的社交能力、協調品格尚不盡人意。如當被告問及“在與別人的接觸交往中，你屬于哪種情況”時，選擇“總對有些人看不慣”、“總喜歡讓別人聽自己的”、“喜歡獨來獨往”三項的占22.1%。第三，有一部分大學生的意志力水平欠缺，耐挫力較差，進取精神不強。如當被問及“日常學習生活中遇到難題時，你常采取哪種態度”時，選擇“不想再干下去”、“焦躁萬分，無法思考”的占15.9%。以上三個方面反映了當代大學生在人格方面存在的不容忽視的問題，它凸現了大學生自身的不足，這些大學生自身的不足，在很大程度上影響了其參與志愿服務的積極性，使得大學生志愿服務實踐往往流于形式。

（二）高校自身條件的限制，在很大程度上制約志愿服務實踐的有效開展

我國的高等教育以前所未有的速度迅速的由“精英階段”進入了“大眾化階段”。大量涌入高校的大學生，來自不同的地區，不同的經濟、政治條件的家庭，使他們在學業基礎、能力結構、人生經歷、思想道德狀況等方面的差異日趨明顯，這不僅給高校的思想政治工作增加了難度和強度，而且對高校的教育質量提出了更高的要求。在此特殊背景下，大多數高校把主要精力都放在狠抓教學質量上。于是，課堂教學就成為高校提升教學質量、培育“四有”新人的唯一有效的途徑。因而，在很大程度上忽視了作為第二課堂的志愿服務實踐在育人中的重要作用。由于高校自身的原因，使得大學生志愿服務的有效開展受到嚴重的影響，其主要表現為：高校對志愿服務實踐的重視、支持與宣傳缺乏應有的高度和力度。特別是有些院校對大學生志愿服務在育人中的地位和作用認識不到位，存在著“作用不大，可有可無”等錯誤思想認識，以至在具體工作部署中，不能給予志愿服務實踐活動應有的重視的支持。筆者曾在幾所院校摸底調查，獲悉大多數高校對志愿服務重視、支持的程度都比較低，即使是比較重視、支持志愿服務的院校所占的不重視或一般重視、支持的比例也只達19.8%。

二、實踐觀對青年志愿者服務的啟示

實踐觀對青年志愿者服務的啟示是深刻的，多方位的，且具有很強的現實指導意義。這里從唯物論和歷史觀的角度，著重揭示以下兩個方面。

（一）正確把握實踐的“客觀實在性”，深入開展大學生志愿服務

1.忽視實踐的“客觀實在性”是當前大學生志愿服務中的一種思想傾向

按照實踐觀的要求，當前高校大學生對志愿服務這一社會實踐的認識程度如何，對實踐觀基本觀點的認識如何，直接關系到這一社會實踐能否堅持開展下去的問題，因而也關系到實踐觀在當代大學生頭腦中是否能扎下根的問題。對此，筆者在某大學作了一次典型問卷調查。對實踐觀的基本觀點的認識程度也不一致，如對“實踐是認識的源泉和基礎；實踐是檢驗認識真理性標準”的觀點表示理解的大學生比例占81.8%；而對“認識論和歷史觀是統一在一起”的觀點、對“世界在本質上就是人的實踐活動”的觀點、對“實踐是哲學思維應有的立足點”的觀點表示理解的大學生的比例僅為38.2%、45.2%、37.2%。

那么如何看待大學生的認識現狀？通過深層座談調查發現，一部分大學生口頭上雖然表示要以理論為指導，而在行動中卻摒棄的根本出發點，將認識作為實踐的前提和基礎，從而在根本上忽視實踐的“客觀實在性”。更值得注意的是，那些占總數12.9%拒不參與問卷調查的大學生，據了解大都是對志愿服務這一社會實踐有抵觸情緒，對實踐觀的基本觀點不理解甚至模糊不清。上述情況告訴我們，在現實的大學生志愿服務實踐中，注重實踐的“客觀實在性”，是實踐觀給人們的一個重要啟示。

2.從唯物主義和歷史觀的高度把握實踐的“客觀實在性”

馬克思的實踐世界觀告訴我們，世界在本質上就是人的實踐活動，人與外界客體在世界中是以實踐的方式結合在一起的。人類的社會歷史既不是精神發展的歷史，也不是事物客體的機械運動的歷史，但它也不是對人類的精神、價值以及客觀對象的拋棄，它是以人的實踐的方法把上述主體與客體兩個方面的因素統一在一起的過程。通過實踐，人在改造外部對象的同時也改變了自己的生活、生活方式，從而體現了人作為主體的價值的不斷實現。透過實踐觀，馬克思并不是把人的實踐看成是外在于認識的，而應是人類認識活動的前提和基礎，實踐原則應是唯物主義內在要求，堅持客觀性必然要堅持實踐性。因為實踐觀既不是如傳統的唯物主義那樣只從客觀存在方面理解，也不是如唯心主義那樣只從主觀方面看待世界，而是實現主觀性與客觀性雙向性的統一。

從上述內容，可以得出如下幾點結論：第一，開展青年志愿者服務必須承認和順應外部世界的客觀實在性，但決不是被動的、消極的、無能為力的，恰恰相反，承認和順應的目的是在于能更好的按照客觀規律的要求去改造自然，重塑“人化自然”，并在改造外部世界的同時改造自身。第二，要堅持開展青年志愿者服務，就必須以客觀實在性為前提的，在此基礎上，自覺地把青年志愿者服務納入實踐觀指導的視野，才能使志愿服務這一社會實踐活動充滿生機和活力。

（二）從科學實踐觀的高度把握實踐的“雙向性”，弘揚大學生志愿服務實踐的主體性

1.從科學實踐觀的高度正確理解大學生志愿服務實踐的“雙向性”

科學實踐觀表明，實踐是人類特有的雙向對象化的感性活動，是一種感性的客觀的物質活動。也就是說，實踐是主體見之于客體的雙向對象化的感性活動或物質活動。這種實踐的“雙向性”，就青年志愿者服務這一社會實踐而言，是大學生這個主體見于社會環境這個客體的雙向對象化的感性活動或物質活動。在志愿服務實踐中，大學生主體與社會環境客體是相互滲透、相互引導、相互轉化，雙向互動的，這是實踐的本性，也是實踐觀的題中應有之義。由此可見，在大學生志愿服務中應注重實踐的“雙向性”，這是科學實踐觀的必然要求。

馬克思提出的著名的“兩個尺度即對象的尺度與人的尺度、客體尺度與主體尺度相統一的思想”，是對實踐的“雙向性”的最好的詮釋。依馬克思之見，“人的實踐活動之主體尺度和客體尺度的統一表現為合目的性和合規律性、價值原則與科學原則的統一。”也就是主體的需要和目的與客體的規律和本質的統一，即實踐“雙向性”的統一。結合大學生志愿服務實踐來說，一方面大學生作為主體方面對于社會環境客體方面必須合乎規律，另一方面社會環境作為客體方面對于大學生主體方面又要求合乎目的性。這表明，只有合乎客體規律和主體需要的志愿服務實踐，才合乎人之本性的志愿服務實踐，才是真正的實踐。所以說，志愿服務實踐是社會環境和大學生自身的改變的共同基礎，是典型意義上的主體見之于客體的對象化感性活動。大學生志愿者在改造客觀世界，改變周圍環境的同時，也改變著自身。

2.把握實踐的“雙向性”，發揮大學生作為主體的自覺能動性

把握實踐的“雙向性”，不僅注著重志愿服務實踐在大學生實現自我價值中的重要作用，更要看到大學生在志愿服務實踐中的自覺能動性。因為自覺能動性是大學生志愿服務這一社會實踐活動的主體性的重要標志。而要在大學生志愿服務中把握實踐的“雙向性”，發揮大學生作為主體的自覺能動性，又必須找準切入點，這樣才能實現主體與客體雙向對象化的良性互動，以達社會環境的改變和大學生自我價值實現的一致性。

以大學生為主力軍的青年志愿者服務，其精神、宗旨、口號、行動，集中體現了黨和政府對人民群眾尤其是對仍處于貧困狀態的弱勢群體、對需要幫助的人們的人文關懷。所謂人文關懷，是指對人的生存狀況的關懷，對人的尊嚴與符合人性生活條件的肯定，對人類解放與自由的追求。當今時代，人文關懷已成為社會文明進步的標志，它著眼于生命的關懷，注重人的存在、價值、意義，尤其是人的心靈、精神和情感。因而，大學生志愿服務把傳遞黨和政府的人文關懷作為目的，就能在志愿服務中發揮自覺能動性，就為弘揚大學生的主體性找到了切入口，就能夠以此實現主體與客體的雙向良性互動。

在傳遞人文關懷中，在一定程度上滿足了大學生渴望自我表現、追求人生價值的強烈愿望，從而弘揚了大學生在志愿服務中的主體性。大學生借助志愿服務這個社會實踐平臺，從關心人，愛護人、尊重人、助人為樂出發，伸出友愛之手，為需要幫助的群眾排憂解難，送去黨和政府以關懷和溫暖。通過這些平凡而具體的志愿服務，使大學生逐步加深了與人民群眾之間的情感，激發了大學生的道義、良知、同情心和責任感。他們在學會關心他人、尊重他人的同時，也得到了別人的關心和尊重。

參考文獻：

[1]馬克思恩格斯全集（第二卷）[M].北京：人民出版社，1957.

[2]單江林.校園志愿服務教程[M].北京：科學出版社，2009.