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教育學的基本內涵范文第1篇

關鍵詞：方法多樣化；基本方法；自主探索；比較感悟

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）06-0049-04

“算法多樣化”和“解決問題策略多樣化”（本文統一稱之為“方法多樣化”）是《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“新課標”）倡導的理念之一。可以說根據新課標編寫的數學教材許多內容設計都貫徹了這一理念，教師在教學活動中也都根據自己的理解在課堂中努力體現。

課改十年，“方法多樣化”在教師自己的理解和實踐中表現出不同的過程和結果，基本上可以分為三個階段：第一階段：把方法多樣化看成目的。課堂上教師讓學生窮盡各種方法，并選擇自己習慣或喜歡的方法。學生為了迎合教師絞盡腦汁，胡編亂造，想出許多不合理的、低層次的方法，而對真正有價值的基本方法卻只作淺表層的探索。第二階段：意識到優化方法的重要性，但實踐中還沒有根本改觀。在具體操作時還是要求學生窮盡各種方法，課堂時間被大量占用，教師只能在有限的時間里匆忙地為學生選擇一種或幾種最好的方法，并要求一部分學生放棄自己的方法，盡管學生并沒有真正理解和掌握教師規定的方法。教學效果大打折扣。第三階段：既重視方法的多樣化，又重視方法的優化。把方法多樣化當作是一種教學手段和教學方式，調動學生運用自己已有知識和經驗，自主探索和建構自己的方法，體驗問題解決的愉悅感，同時通過教師有效的組織引導，學生在不斷的交流、討論、體驗、反思和感悟中理解和掌握并自覺接受基本的方法。這三個階段的劃分是相對的，或者說這是不同的教師在理解和實踐這一課程理念時所呈現出的三種狀態。也許有的教師到目前為止還只是停留在第一或第二階段，也許有的教師一開始就比較好地把握了這一理念，在課堂中有比較好的教學效果。

現實中，對“方法多樣化”的理解和實踐，存在著由一個極端走向另一極端的傾向，要么過分重視方法的多樣化，要么又是過分重視教師理解意義上的最優化，難以尋找到最適合的著力點。這些現實問題的有效消解，取決于是否能對“什么是方法多樣化？”“什么是最適合的方法？”“怎樣的過程狀態是最理想的？”這三個問題作出準確的應答。本文試圖圍繞這三個問題，就“方法多樣化”的基本內涵與教學實踐，作出自己的理解和詮釋。

一、什么是“方法多樣化”？

基本觀點：引導學生運用已有知識和經驗自主探索、解決問題和建構數學知識。

一個班級由幾十個學生組成，當學生把經過自己獨立思考后得到的充滿個性的方法在班級群體中展示時，就表現為方法的多樣化。也就是說，新課程倡導的方法多樣化是相對于群體而言的。也許有的學生一種方法都沒有想出，也許有的學生想出了兩種或兩種以上的方法，但它不強求每個學生都必須想出幾種方法。也許有的方法并不是很合理，也許有的方法還比較低級，但這都是學生獨立思考的結果，我們必須予以鼓勵。

我們習慣上通過與相關概念“一題多解”的辨析來闡述自己對方法多樣化的理解。也許我們已經形成了這樣一種思維習性：為了肯定A必先去否定B。在此也是，當新課改倡導方法多樣化后，不管是新教材還是我們平時的教學再也見不到一題多解的要求，教師也不敢再提出要求學生用不同方法解決同一問題的要求，唯恐帶上違背新課程理念的帽子。一些文章旗幟鮮明地把一題多解當作方法多樣化的對立面來進行否定和批判，或者通過分析一題多解的不足和缺點來凸現方法多樣化的優越和先進，排斥一題多解。忘記了課改前對一題多解諸多優點的挖掘和實踐，我們可以通過相關媒介查閱到許多的相關文章，本文對此不作重復闡述。

在此，也想通過與一題多解的比較來詮釋對方法多樣化的理解。倡導方法多樣化和實施一題多解，它們都肯定了這樣一個客觀事實：由于問題情境的開放性、問題中相關信息的特殊性、學生“數學現實”的差異性、學生的思維方式和發展水平等決定了一些問題可能有多種解決方法。從兩個概念的本意來理解，可以說，一題多解就是方法多樣化，方法多樣化就是學生群體的一題多解。幾十個學生組成的學習共同體，為方法多樣化的實現創造了可能，這些方法相對于班級群體學生而言體現的是方法多樣化，相對于學生個體而言就是一題多解。只不過在新課改這一特殊背景下，給予了它們不一樣的任務和要求，以前一題多解明確要求每個學生必須用兩種或兩種以上方法去解決一些問題，這是剛性要求。而新課改提出的方法多樣化只需要在學生群體中體現出多種不同的方法，對個體學生要求變得更為柔性。《新課標》在“學段目標”中提出：“了解同一問題可以有不同的解決辦法。”“能探索出解決問題的有效方法，并試圖尋找其他方法。”不再強求每一個學生都能掌握用幾種不同的方法解決問題，允許學生用不同的方法探索和解決問題，在關注結果的同時同樣關注學生的探尋過程。這實質是基于不同的教育視角和價值追求。一題多解，注重的是拓寬學生思路、溝通所學知識的內在聯系、培養學生思維的廣闊性、靈活性等良好思維品質、提高學生綜合運用知識解決問題的能力；方法多樣化，體現的是教師對學生獨立思考的尊重和鼓勵，體現的是教學的民主和開放，體現的是學習方式的轉變，注重引導學生運用已有知識和經驗在相互協作中自主建構數學知識，發展學生的自主學習和探究能力。一題多解更多地體現在知識的應用過程，而方法多樣化則主要體現在運用已有知識和經驗對新知的自主建構過程。由此，方法多樣化和一題多解都有其存在的合理性和必要性，它們是相互依存和相互包容的，群體方法的多樣化并不是排斥個體方法的多樣化，甚至有些問題的解決還是有必要讓學生理解和掌握多種方法。

二、什么是最適合的方法？

基本觀點：要讓學生獲得分析問題和解決問題的一些基本方法。

“只要你認為最適合的方法就是最好的方法。”“你喜歡哪種方法就用哪種方法。”“用自己習慣或喜歡的方法。”這些是新課改實施后經典的課堂語言，是教師“尊重”學生的典型方式。我們不禁要問，難道我們尊重學生就是要無原則地遷就學生，對于一些不盡合理或低思維層次、不利于學生進一步發展的方法我們也是置之不理，放任自流，憑他們的愛好自由選擇？如果這樣的話，一部分學生的思維也許會一直停留于原有階段；一部分學生也許就會養成思維惰性，滿足于自己那并不高明的方法而不再有探尋更好方法的激情；一部分學生也許就會以自我為中心而不肯去接納基本的方法；一部分學生也許不能把解決具體問題的方法有效遷移運用到不同背景的同一類問題中。那么我們要問：課堂教學的意義何在？數學教學的真正價值追求又是什么？學生是否能在原有基礎上得到更好的發展？

有這樣一種觀點：解決一個問題的多種方法無優劣好壞之分，只有是否適合之別，適合的才是最好的。那么我要問，讓掰手指的學生永遠去掰手指，讓數數的學生永遠畫圖去數數，這就是我們教學的價值追求？學生是否喜歡和習慣就是我們判斷方法適合性的唯一標準？我以為，最適合的方法，除了要切合學生習慣的思維方式和學生對此方法的熟練掌握程度，學生普遍能夠接受和理解，更需要關注的是方法的“適切性”和“普適性”。適切性是指運用這種方法解決某一具有特定背景或特定信息特征的問題時比較簡捷、容易；普適性是指我們不能僅僅滿足于一個具體問題的解決，而是要把它放到一類問題中，在更廣泛的情境和現象中探尋基本的方法，此方法既應是具有較強普遍適用性的方法，又是對后續數學知識學習掌握有價值的方法。《新課標（修訂稿）》在總目標中提出：“獲得分析問題和解決問題的一些基本方法，體驗解決問題方法的多樣性，發展創新意識。”獲得一些基本方法應是方法多樣化教學的理想狀態。

“找到一個自己認為最好的、最為合適的、最能解決問題的方法，而不是老師認為的最好的方法。”也許這種觀點有一定的合理性，方法的合理性既有相對性和階段性，同時它也有一定的絕對性。我們在“尊重”學生選擇的同時，千萬不要輕慢更不能放松教師積極的主導作用。針對一個問題的解決，什么方法最適合、最基本，必須具體問題具體分析。教師必須對這些方法有一個基本的價值判斷，而不應打著尊重學生的旗號，對學生方法優劣的判斷模棱兩可，甚至不作判斷。哪些方法是合理的？哪些方法是不合理的？哪些方法是最基本的？哪些方法是最切合這一問題解決的？只有做到心中有數，才能有的放矢地組織學生合理地優化和選擇。教學中，一部分老師有故意回避傳統方法的傾向，也許他們理解的最基本和最合理的方法就是傳統教材中所提供的方法，但卻在教學中不敢去點明，就怕被打上違反課改理念的嫌疑。我們不用否認，某種意義上說，這些傳統方法的的確確就是最普適的最具發展性的方法。方法多樣化教學理念下教學的本質并不是否定原來教材提供的基本方法，而是對學生學習方式的轉變和改善，是讓學生在自主探索基礎上主動去掌握和接納這些基本方法。

三、怎樣的過程狀態是最理想的？

基本觀點：在獨立思考、自主探索、合作交流、反思感悟中，體驗解決問題方法的多樣性和最優化。

倡導方法多樣化，有利于讓學生經歷獨立思考自主探索知識的過程，有利于為學生的相互交流提供豐富的材料，有利于教師了解學生真實的發展現狀，有利于讓學生體驗成功增強信心。“方法多樣化”理念下的數學教學，最理想的過程狀態應該是這樣的：學生能積極主動地運用已有知識和經驗去探尋問題解決的方法，在方法交流中體驗到方法的多樣化，在方法的比較和感悟中理解和自覺接納最基本的方法。

首先，讓學生運用已有知識和經驗探尋問題解決的方法。解決同一問題的不同方法的產生，既與問題情境以及蘊含的相關數學知識本身的結構特點有關，也與學生的數學現實和思維方式與發展水平有關，同時也與教師為學生所提供的學習素材有關。也就是說，問題解決方法的多樣性與客觀條件有著必然的聯系。問題的開放性越強，實際背景越豐富，相應解決問題的方法就會越多；不同思維方式和思維發展水平的學生在解決具體問題時都可能采用與之相應抽象程度的方法，如異分母分數加減法，如果學生形象思維發展占主導，那么他就可能通過畫圖的方法去解決，如果學生邏輯思維比較強勢，他就會運用已有的知識和經驗（通分、同分母分數加減法計算方法、轉化的方法）去嘗試解決；教師提供的學習材料也會影響學生問題的解決，如梯形面積的計算，如果教師只給學生一個梯形和一把剪刀，學生可能就會嘗試運用割補的方法，如果教師只給學生兩個完全一樣的梯形，學生就可能運用雙拼的方法，如果只給學生一個畫在方格紙上的梯形，也許學生就會通過數數、畫圖等方法去解決，如果教師提供上述所有的材料讓學生自主去選擇和探索，也許學生就會有多種不同的方法。由此，在教學過程中必須充分注意各個學生的特殊性和問題本身的結構性，要為學生找到解決問題的方法創造條件，為學生提供適當的學習探索素材，引導學生獨立或合作地進行自主探索，去發現和建構有價值的方法。在這一過程中，教師不應成為學生學習活動的旁觀者和主宰者，而應成為學生學習活動的促進者。當學生取得獨立進展時，教師應充分肯定其成績，幫助他們作出必要的自我評價和自我調整；當獲得初步結果時，教師又應督促學生進行自我檢查、自我反省；當學生遇到困難時，教師不應成為“救世主”，把解決問題的方法、答案直接告訴學生或作過多的提示講解，而應成為一個鼓勵者和有益的啟發者 ——提出適當的問題，幫助學生激活已有的知識經驗，啟發學生去思考；對于一些思維活躍的學生，應積極鼓勵他們尋求不同的方法。

教育學的基本內涵范文第2篇

Abstract:A good teacher should care for each student like a mother, be strict with students like his father, and be enthusiastic to students like a close friend. I think this is very appropriate. I am determined to become students' mother, strict father and close friend. I have been class teacher many years, and have some experience. Based on my work experience as a class teacher, the paper discussed the work philosophy of a class teacher.

關鍵詞： 班主任工作；以教育為根本；以學生為主體

Key words:work of class teacher; education-basic; student-centered

中圖分類號：TP39 文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2011）11-0179-01

0引言

在參加工作后的第一次新教師座談會議上我獲知，學校堅持的是“以人為本”的教育理念，而對學生的教育原則是“以學生為本”，班主任工作的原則也就是“一切以學生的發展”為最終目的。所以，在做班主任工作時，首先用這條原則衡量一下，班主任所做的工作對學生的發展會有怎樣的影響，而不是僅僅以成績作為惟一的評價依據。正如院長在開學典禮上所說“不僅讓學生學會學習，還要學會做人”，我想，這就是教育學生的最終目標。

1初期階段學習經驗

在經過兩年的班主任工作后，我認為班主任對班級的管理是一項特殊的工作，特別是像我們這樣的技工類學校。因為學生的素質、學習成績等各方面都參差不齊，所以在管理起來也就比較困難。作為50多個孩子的班主任，除了要有高度的責任心之外，還要講究一定的方式、方法。在工作的初期階段，要想摸索出一套系統的工作辦法，需要花費較大的精力，主動向一些優秀班主任請教管理經驗、方法，并運用到實踐中去，不失為一種省事但能快速奏效的好方法。但是，要想能夠有出色的班級管理能力，最關鍵的還是要在平時工作的基礎上，細心整理并最終有自己的一套管理方法。

2工作過程積累經驗

針對技工院校學生基本素質和知識體系水平高低不同這一情況，班主任在進行工作時需要全面兼顧，并有針對性的進行個體教育。主要的工作思路就是以學生“自我管理”為主體，班主任進行調控和引導。

2.1 是對班干部的選拔這是一項非常重要的班主任工作。一個班級有了一批好的班干部，班主任的工作就會進行的得心應手，事半功倍。否則，沒有班干部做左膀右臂去了解整個班級的動態，不能及時了解每個學生的日常行為規范，班主任就是個虛名，日后的工作就會磕磕絆絆。這一點在新生剛入學的軍訓期間就可以著手，因為在這期間教官和學生接觸的比較多，通過仔細觀察并及時和教官的溝通，可以進一步的掌握每個學生的情況，班主任自己心中也會有個大概的了解。

2.2 是對班委的任用班委選出來定好了不是就一定會對班級起到積極作用了，還需要班主任的合理任用。在學校學生行為規范內容的基礎上，由班委組織全班同學制定一個詳盡的、明確的、適合班級發展的班規。在這個過程中，既能充分體現班委成員在班級中地位的，為其以后的班級工作打下基礎；又集中體現了班級管理制度的民主性，不管是初中起點的中級班，還是高中起點的高級班或者技師班，年齡、自理能力等各方面的不足在自己制定的班規面前都不能作為借口去違反。

2.3 班主任在做班級管理工作的時候，既要放手給班委，讓他們有自由發揮的空間，又要有全面掌控班級局面的能力，對一些班委不便處理或者處理不要的問題能夠及時彌補這需要班主任與學生能夠進行順暢的溝通，更重要的是要讓學生信賴老師，敢講實話、敢說實情，以此來全面了解學生，更好的開展班級工作，這也正是學院辦學辦教育的宗旨“一切為了學生、為了學生的一切”。要得到學生的信任，做到重點培養兩批人員：第一、班委與團支部成員；第二、宿舍舍長與值日小組長。班主任要及時指導他們的工作,并且要求他們及時匯報工作情況，之后通過他們去影響并帶動周圍其他學生，以“點”、提“線”、帶“面”，促成整個班級共同良好發展的趨勢。

2.4 班主任在工作中要注意因材施教、全面教育在每一個班級中，每一位學生可能只是班主任工作的幾十分之一，但他卻是每個家庭的百分之百。班主任不能因為哪些學生成績不好、屢犯錯誤、孤僻不善于溝通等等各種不良因素作為放棄這個學生的理由。學校把一個班級交給班主任，家長把自己的孩子交給班主任，社會把未來的生力軍交給班主任，從任何一個層面來說，班主任都有責任對每一個學生負責，認真對待每一個學生。這就要求班主任在做工作時靈活、負責，并具有創新性。對待成績不好的學生，要從根本上找到其成績不理想的原因，是改變學習方法也好，是調整學習狀態也罷，哪怕只有一點進步也要及時鼓勵，給予“后勁生”繼續努力的動力；對待屢犯錯誤的學生，一味的訓斥不能從根本上解決問題，要了解學生的思想動向，弄清楚問什么這個學生總是不能認真的遵守紀律，并耐心對其進行思想教育；對待性格迥異的學生就更要求班主任工作做深，了解學生的成長背景，從本質上去感化學生，動員全班同學積極與他溝通，用大家的熱去溫暖那些孤獨的心靈。

2.5 注重建立與家長良好的合作關系在學生思想、生活、學習等方面有情況時，能及時與學生家長相互溝通。學生的受教育主要來自家長、社會、老師，班主任加強與學生家長的聯系，就可以確保學生大部分的受教育途徑，從而可以更好的的了解學生，隨時掌握學生的各方面動態。通過與家長誠懇的交流,家長也會對學生的管理工作都投以極大的熱情,也會給予大力支持。當學生與父母的溝通會涉及一些學生之間的秘密的時候,家長會在獲悉后及時打電話反饋給班主任,讓班主任在事情沒有發生之前及早對相關問題做好充分的工作準備，以應對一些可以解決、避免的問題。

3解決問題總結經驗

教育實踐證明，班主任工作既是一門科學，也是一門藝術。盡管我認為以上想法都很好,也做過很過的努力，但是真正實施下去,讓學生也能納入這個預定軌道中,是有很大難度的。多元化的社會,帶來了多元化的價值取向,學生有著不同的家庭背景,讓學生在價值取向中做出正確的取舍,是班主任工作的一大難點。在這個師生磨合的時期,班主任工作是艱辛的，是需要付出的，但我認為班主任的工作是同樣也是一種奉獻：為學生的正常發展，為課堂授課的正常進行，為學院教育的正常運轉。只有班主任工作做得深、做得透、做得徹底，才能換來學生的信賴，才能起到學生管理工作的作用。

參考文獻：

[1]魏書生.班主任工作漫談.漓江出版社.

教育學的基本內涵范文第3篇

>> 高職院校戰略管理的概念內涵、基本特征和主要功能研究 論籃球運動的內涵和基本特征 新型城鎮化的價值內涵和基本特征 市場邏輯的內涵與基本特征論析 體育強國的內涵、本質與基本特征 中學高職稱教師專業“再發展”的基本特征 特色專業是高職院校內涵建設的品牌和靈魂 政府治理的基本特征和主要形成 軟交換技術的基本特征和要素 社會思潮的類型和基本特征淺析 論審計規范的涵義和基本特征 尚美課堂的基本特征和建構路徑 淺談高職英語交互式課堂教學的基本特征和教學方法 論黨員主體地位的科學內涵與基本特征 試論生態型城市的科學內涵與基本特征 淺議學習型部隊的科學內涵與基本特征 IT產業內涵與基本特征 和諧勞資關系：內涵及基本特征 關于教學大綱的三大基本特征和基本構成的研究 從專業出發認識特色的基本特征促進特色專業建設 常見問題解答 當前所在位置：

[9][11]教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見[Z].教職成[2011]9號，2011.

[10]馬建富.職業教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2007：65-66.

Connotation and Basic Characteristics of Brand Specialty of Higher Vocational Schools

LIU Zhi-feng

（Qinhuangdao Institute of Technology， Qinhuangdao Hebei 066100， China）

教育學的基本內涵范文第4篇

 

學科建設是專業建設的支撐，任何一種職業成為一門專業的核心都有其賴以存在的學科做基礎。步入大學行列的小學教育專業，已經走過了十年的路程，在專業建設的諸多方面都取得了一定成就，但同時也存在重大缺陷，即缺乏支撐其自身專業發展的學科基礎，這必將嚴重影響小學教育專業的健康發展。

 

初等教育學科是小學教育專業的支柱性學科，只有加強初等教育學科建設才能更好地促進小學教育專業的可持續的健康發展。為此，本文圍繞初等教育學科建設的價值、核心問題、關鍵所在作一初步思考。

 

一、明確學科建設價值：初等教育學科建設的前提

 

學科建設是大學的一個永恒主題，是大學各項建設的核心，重視與加強學科建設是近年來高等院校特別關注的問題，也是高等教育研究的熱門話題。但在目前的初等教育研究領域，絕大多數教育工作者對學科建設的價值缺乏應有的認識，學術界也難以聽到初等教育學科建設的聲音。這樣，明確初等教育學科建設的價值就成為初等教育學科建設的重要前提與必要條件。

 

(一)有助于促進小學教育專業建設

 

從學科建設與專業建設的關系角度看，專業是以學科為背景的培養專門人才的分類方式，專業建設需要學科建設支撐。但我國小學教育專業的十年建設缺乏相應的學科建設支持，這樣，盡管取得了一些成績，但也存在著深層的理論問題。

 

以人才培養模式為例。探索本科層次小學教育專業人才培養模式是小學教育專業建設的重點之一。經過十年的實踐探索，目前已經初步形成了四種人才培養模式：一是以“能從事教育科研的教學復合型小學教育工作者”為培養目標的綜合培養，分科選修的“2+2”培養模式;二是“以通識教育和專業基礎教育為基點，為21世紀的小學培養高層次優質、合格的科研型小學教師”為培養目標的“綜合培養、特色人才”培養模式;三是以“全面發展、學有專長、特色鮮明”為培養目標的“分方向”培養模式;四是以“培養德智體美等全面發展的、能適應21世紀小學教育改革和發展需要的、具有創新精神和實施素質教育能力的小學師資”為目標的“2+大文大理”的培養模式。

 

一定意義上講，這四種培養模式的形成更多地依賴于現實的小學教育需要、辦學機構自身的現有優勢與經驗，相比而言，缺乏系統的理論依據。審視這四種人才培養模式的表達不難發現，定位培養目標的理論依據并不明晰。初等教育學科是小學教育專業的支柱性學科，是建構小學教育專業人才培養模式的理論基礎。加強初等教育學科建設有助于促進人才培養模式的科學建構。不僅如此，小學教育專業建設的其他主要方面，如專業理念、課程設置、教材建設、教師隊伍建設、管理體制建設等方面，也都需要初等教育學科建設的支持。

 

(二)有助于加快初等教育學院的大學化進程

 

目前，我國大部分高校中的初等教育學院主要是由中等師范學校、專科學校升格與師范大學合并形成的，雖然形式上完成了向大學的轉化，但在文化層面上還主要為中師文化，如教師注重教學技法、教學操作，缺乏學術意識、科研意識與能力，學術氛圍淡薄，等等。這種狀況難以勝任培養本科層次小學教師的需要，因而必須要進行文化的改造，使之大學化。

 

初等教育學院文化的大學化是一項長期而艱巨的任務，需要有正確的理念、有效的措施與長期的努力。在文化改造的過程中，既要傳承中師文化的精髓，又要突破中師文化的限制，其重點是培育大學精神。大學文化精神集中體現在人才培養、科學研究、服務社會三個方面，而學科建設恰恰是大學文化精神集中而具體的體現，是高校履行人才培養、科學研究、社會服務職能的載體。因而加強初等教育學科建設，必將促進與加快初等教育學院的大學化進程。

 

(三)有利于推動初等教育學科成為一門獨立學科

 

目前，我國初等教育學并不是教育學中一門獨立的二級學科，這既有歷史的原因，也有現實的因素。那么初等教育學科能否成為教育學的一門獨立的二級學科呢?一些專家學者從不同角度給予了肯定性論證。如謝維和教授從學科涵義的角度肯定了初等教育學科獨立存在的地位。

 

他認為學科可以分為兩類，一類是指數學、物理、化學、生物等內部具有一整套概念、范疇、原理，內在聯系非常密切，具有自己的邏輯體系的學科;另一類是以現實生活中某一領域作為其學科基礎，不同類型的知識運用于該領域，并形成穩定的聯系，具有其核心價值、核心信念、核心理論的學科，如環境、教育、生命、海洋等學科。從這個意義上看，初等教育學是一門獨立的學科。也有學者從歷史、現實和學科自身發展三方面求證了初等教育學學科訴求的合理性。

 

初等教育學能否成為一個獨立的二級學科，不僅取決于邏輯的論證，而且還有賴于其自身的建設。由于我國本科層次小學教育專業的歷史僅有短短的十年，這期間集中探索小學教育專業人才培養模式、課程建設、教材建設等問題，學術論文相對較多地集中于小學教育專業建設研究，有關初等教育學科建設的論文卻屈指可數。因此，要通過重視與加強初等教育學科建設來促進自身的發展，推動其獨立為二級學科的進程。

 

二、建立初等教育學：初等教育學科建設的核心

 

建立初等教育學是初等教育學科建設的核心工作所在。其中，研究對象、學科性質、學科體系等是初等教育學科建設的基本問題，初等教育學科建設應著力研究這些基本問題。

 

(一)明確初等教育學的研究對象

 

研究對象是學科建設的基本問題，獨特的研究對象是學科建立的標志之一。初等教育學是否有自己獨特的研究對象是其能否成為一門獨立學科的關鍵所在。我們認為，小學教育是初等教育學獨特的研究對象。小學教育是對小學兒童簡單的讀寫算基本技能、生活經驗和基礎道德品質的教育。小學教育的特性主要在于“奠基性”與“方向性”，即為人的發展奠基，為人的發展確定方向。

 

正如朱小蔓教授所指出的，小學教育是為人生的發展奠定基礎，是以提高國民素質為目標進行的非定向、非專門的教育，是為社會所有行業培養人才打基礎。它的知識、技能不是為了選拔、升學、擇業，而是盡可能為人的身心全面發展提供最有利的條件。謝維和教授認為，教育的兩大功能，一是讓孩子轉變，從一個不成熟的孩子轉

 

變成成熟的人，適應社會的人;二是把握好轉變的方向。在中學、大學階段，方向性體現在轉變過程，而小學階段的轉變性體現在方向性上。可見，小學教育不同于其他階段、專業的教育，有其獨特的內涵，具有不可替代性。

 

小學兒童與小學教師是初等教育學研究的兩個基本點。小學兒童是小學教育的主體，小學兒童的生命成長有其自身規律，小學教育要遵循小學兒童生命成長規律，并實施他們可接受的教育，確保他們成長的方向性，這是小學教育的特性所在，應建立與小學兒童生命成長相匹配的教育教學理論。小學教師是小學教育的另一主體，是小學兒童生命成長的直接影響者。

 

一定意義上講，小學教育的特性決定了小學教師專業的特性。小學教育是不同于中學分科教育的綜合教育，小學教師專業特性也就體現為綜合性，因而對小學教師的培養應以綜合為主，并有側重。從現實情況看，制約小學教育的關鍵不是小學教師的教學技能，而是他們的文化修養與觀念，所以培養小學教師的文化素養是小學教師教育的重點。顧明遠教授認為，以往中師培養重視教師的技能，相對忽視教師文化素養的培養。小學教師的培養應該強調文化底蘊、通識教育、養成教育，使之具有較高的文化水準，這樣他們就會明白什么叫教育，什么叫孩子。

 

(二)研究初等教育學的學科性質

 

學科性質是對學科本質屬性及功能分類的界定，是學科建設的首要問題。它決定著學科體系的結構、層次和構建學科體系的方法，對該學科理論體系的構建，具有重要的、決定性影響，它同時也是一門學科是否獨立和成熟的一個重要標志。理論上講，一門學科的學科性質可以從縱橫兩個向度來定位。

 

所謂縱向定位是指將這門學科作為其上位學科的分支之一所具有的性質;橫向定位是指在本門學科的學科群中所處的位置。據此初等教育學的學科性質也可以從這兩個維度來定位。初等教育學既具有理論學科的性質，又具有應用學科的性質。從現實的角度看，初等教育學學科性質到底是怎樣的，還需要初等教育學界開展廣泛而深入的研討。

 

初等教育學的學科建設具有豐厚的學術資源和遺產。從教育史上看，近代以來許多中外著名教育學家大都始于對小學教育的研究，并在此基礎上構建普通教育學理論。顧明遠教授認為，建立初等教育學科必須以教育學為基礎，初等教育學科大部分基礎理論來自于教育學，但還必須要認清小學生的特點。謝維和教授指出，初等教育學要依據教育學的基本規律和基本原則來探索自身的規律。

 

朱小蔓教授指出，小學教育是以問題為本，以工作對象為基礎，回到問題的整合性去解決問題。因此，初等教育學不是教育學理論在小學教育中的簡單應用，而是依據教育學的基本原理，借助兒童發展心理學等基礎學科的研究成果，針對小學兒童特點、小學教師專業特性、小學教育實踐等探討形成自身的基本理論，以小學教育的現象、問題、規律為研究對象，并致力于解決小學教育實踐中的問題。

 

(三)探索初等教育學的學科體系

 

學科體系的構建是學科獨立、成熟的重要標志。學科體系的內容包括許多方面，潘懋元教授曾指出，高等教育學可能有三種相互聯系的不同體系，即理論體系、知識體系和課程體系。我們認為，初等教育學的學科體系也如此。其中，基礎理論是學科發展的基石，基礎理論研究是建立和完善學科體系的基礎性工作。

 

初等教育學科的基礎理論研究應建立在小學兒童身心發展規律的基礎上。謝維和教授指出，初等教育學科建設有三個立足點，一是以兒童的身心發展規律為學科基礎，學科建設、專業建設以及課程建設等都應建立在此基礎上;二是了解學生，認識學生，建立學生理論;三是養成教育理論，小學階段主要把握兒童轉變的方向性，把轉變體現在德育、養成教育中。這三點構成整個初等教育學科的支撐與核心理論、核心信念、核心價值觀念，要在這三個基礎上整合建立課程體系、教學方法以及專業人才培養模式。顧明遠教授認為，初等教育學的支撐點除了教育學外，還應該有兒童心理學。

 

關于初等教育學學科體系或學科群的確立，借助教育學學科體系或高等教育學學科體系，以小學教育的自身性質而言，主要內容有小學教育學、小學教育心理學、小學教育社會學、小學德育學、小學課程與教學論、小學體育學、小學藝術教育學、小學管理學，等等。

 

構建初等教育學科體系的視角可以是多方位的，其中，立足小學教育自身發展邏輯，直面小學教育實踐是兩個基本方面。初等教育學科建設應克服簡單移植普通教育學的框架、模式或其他學科結構體系而缺乏自身獨特性的研究思路與做法，而應積極探尋初等教育學科理論體系的一些基本問題，如邏輯起點、研究對象、基本概念、研究方法、研究邊界等，形成本學科內在的邏輯結構與獨特學科體系。

 

小學教育實踐是初等教育學科建設的源泉之一。目前小學教育實踐在社會變遷的大背景下，在當代世界教育改革與發展的過程中，面臨諸多的困境與挑戰，這是初等教育學科建設必須面對的現實，也是當代研究初等教育學科建設必須回應的問題。所以回到小學教育實踐中，了解當代小學，直面小學教育的現實問題，以“問題研究”為一個主要向度，研究現實的小學，總結、提煉小學教育的經驗，注重揭示小學教育的深層次規律，是構建初等教育自身獨特學科體系的主要途徑。

 

三、加強學科隊伍建設：初等教育學科建設的關鍵

 

學科隊伍建設是學科建設的重要組成，也是其關鍵所在。目前，從我國各師范大學初等教育學院的教師總體情況看，以發表學術論文為例，無論是數量還是質量都比較弱，這反映了初等教育學院教師隊伍的整體科研意識與能力還比較薄弱，也是制約初等教育學科建設的主要因素，因此，加強初等教育學科隊伍建設就成了初等教育學科建設的關鍵所在。

 

(一)明確學科建設內涵，增強學科意識

 

對學科建設，學術界有著多維度、多層面的理解。從學位點建設角度看，主要指碩士點、博士點建設。從一門學科的角度看，學科建設主要包括學科性質、研究對象、概念體系、邏輯體系、學科結構、研究方法等問題。從學校的角度看，學科建設是一項系統工程。簡言之，學科建設涉及學科體系的建設、學術隊伍的建設、科學研究與人才培養等諸多方面的系統建設。

 

初等教育學院教師隊伍的學科意識是其學科建設的前提條件。

 

但目前，教師隊伍的學科意識比較薄弱。分析其中的原因，主要有三：一是小學教育專業本科化的歷史很短，自1997年我國高等師范院校增設小學教育本科專業以來至今，僅僅十年的歷史;二是作為大學的初等教育學院主要由中師等一些專科院校升格而形成，雖然在形式上成為了大學的一員，但在實質上還沒有完成大學化。三是到目前為止，初等教育學并沒有成為教育學的一門獨立的二級學科，人們的思想觀念中還缺乏學科意識，思考問題的立足點則是小學教育專業建設。因此，初等教育學界應加大學科建設的宣傳力度，明確學科建設的內涵與價值，營造學科建設的氣氛，增強教師的學科建設意識。

 

(二)造就學術帶頭人，組建學術梯隊

 

學科帶頭人是學術梯隊的組織者和“領跑者”，選擇和造就學術帶頭人是學科建設的關鍵。在這一過程中，既要注重學術帶頭人的引進，又要重視自身的培養。目前而言，還需要吸引有志于初等教育學科建設的教育學領域中的其他學科人員投入進來，同時在初等教育科學建設的過程中培養、造就其各學科方向的帶頭人。

 

大力加強學術梯隊建設。學術梯隊是學科建設的組織保證，也是學科能否持續發展的關鍵。在組建學術梯隊時，需要考慮梯隊成員的學科結構、年齡結構，使之更為合理;需要整合院內外、校內外的人力資源優勢;需要培養年輕的學術骨干力量。

 

(三)以科研帶動，以學位點為平臺

 

初等教育學科隊伍建設需要以科研來帶動。相比而言，初等教育學院教師的教學意識比較強。教師比較注重教學能力的提高，注重教案的寫作與規范，注重組織學生開展模擬教學活動等，這些是中師的良好傳統，需要發揚。但作為師范大學的成員，教師的學科意識、科研能力則必須加強。一定意義上講，將小學教師的學歷培養由中師提升為大學，其中一個主要內容是培養小學教師的研究意識與研究能力。這就需要教師首先要具有一定的科研意識與能力，但教師的科研意識與能力不是“說出來的”而是“做出來的”，需要通過真實的科研過程才能增強教師隊伍的科研意識與能力。

 

為此，初等教育學院應制定一系列向科研傾斜的政策，鼓勵、支持教師申請主持、參與各級科研課題，產出高層次、高水平的科研成果，并創設一系列的有效方式為教師的科研工作創造條件。其中初等教育學位點的創建是一個重要的平臺。通過研究生的培養，既可以為本學科培養專門的人才，又可以促進教師隊伍的建設，促進初等教育學科理論研究成果的問世。通過學位點的建設，強化教師的科學研究工作，增強教師的科研意識與能力，凝練學科方向，培養自己的專家隊伍。

 

(四)借力而行，加強橫向合作

 

初等教育學科建設需要借鑒多種學科建設的經驗。無論是已經成熟的學科，抑或正在走向成熟的學科，還是正在起步的學科等，其中，高等教育學科建設、學前教育學學科建設與教師教育學科建設的經驗最為值得借鑒。社會學家迪爾凱姆曾說過，當一門學科正在產生的時候，要想取得進步，必須借鑒所有現成的學科，將這些學科中的寶貴經驗棄之不用，顯然是不得要領的。當然，學科借鑒不等于簡單的知識移植或想當然的理論演繹，借鑒也不能代替自身發展。

 

初等教育學科建設需要通力合作。雖然已有學者呼吁初等教育學科建設，但“孤掌難鳴”。初等教育學科建設需要贏得教育行政部門的支持，需要聘請教育學科著名的專家學者為顧問，建立兼職專家庫，不定期地開展專家咨詢、講學、學科建設研討會等活動。依托現有的小學教師委員會等學會，將初等教育學界組織起來，制定初等教育學科建設規劃，明確目標、制定方案、提供條件;以項目的形式組織、實施，并應持續下去，推動全國性的初等教育學科建設。

教育學的基本內涵范文第5篇

【關鍵詞】公共教育學 教師角色 師范生

【中圖分類號】G645 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）24-0068-02

公共教育學作為師范生的一門公共必修課程由來已久，而任課教師則感覺對教育學教學的把握越發不易，對公共教育學課程的熱情似乎也越來越少，且師范專業的學生對此門課程的興趣也明顯下降，高師公共教育學面臨著更多的困境，日益成為不爭的現實。本文擬從教育學教學中教師的角色認定嘗試討論此問題。

如若只是把教育學課程當作與任何一門其他課程一樣，也就是說按照本學科的相關知識結構完成教學任務，則負責此學科的教師只需按相關教學要求備好課，理清相關章節之間的知識脈絡和銜接，把各板塊的基本概念加以陳述、適當闡釋則可，以期能讓學生對此學科的基本概念和知識范疇有大致的了解。若如此，教師也就認為自己只是從事某一門普通課程的教學而已，本學科各相關的主要知識板塊能一一提及和分析即可，教學任務的完成與否很容易考量，只要按照書本相關章節講授和保證正常教學進度則人人可以完成。

在此種認定下，教師對教育學學科的知識視野將大為收縮，對一些只是為了完成教學任務的教師而言，一本教案可以通吃十數年甚至更長時間，有的教師做好課件便可以一勞永逸、周而復始。因為既然認定教育學只是一門普通課程，很多教師往往又將所謂的教育理論視為重點，而教材中的教育理論相對來說比較穩定，加之編書者為了本學科知識結構的連貫性，因此大多數教材也只有細節的改動和形式上的調整，難有突破性的公共教育學教材，更不用說多種各有特色可供相互競爭和選擇的教材了。甚至有的教材特別是一些匯編型的教材日益專業艱深，體系化越發嚴密，學術性的專業概念繁復，且往往宏大空洞，學生覺得不著邊際，只是當作書本上的理論，對此學科可能擁有的些許興趣和疑惑也隨之減退甚而產生厭惡。因此，往往沒有教材選擇權的教師更是覺得莫衷一是，就以自己所熟知的教案略加調整和運用基本上“換湯不換藥”。這樣的教材也很難刺激教師的自我學習，它讓大多數從事公共教育學教學的老師感覺還是原來的那些知識，用心一點的教師最多也就關注一下教育現實，以方便對教育理論和相關知識進行講解的時候略作補充。

在實際的教學中，教師往往講著美妙的教育理論，而在教學實踐中，則往往與此背道而馳，甚至充當自我講解內容的絕佳反面教材，到最后甚至只能通過點名或其他方式才能維持上課的基本局面。這些年頻繁出現的各類與課堂秩序有關的事件，以及學校為了維持上課的所謂正常秩序，而出臺的各種內部規章，無不體現了這樣的困境。這樣的情形不啻對教育學這門學科以及任課教師的莫大諷刺。

對真正喜歡教育學并從事教育學教學的教師而言，教育學不應當只是一門普通的課，因為它本身的內涵就沒法太普通，它所包含的方面多，所承載的任務也很多。有的研究者指出當前的公共教育學教學目標要注意其“上浮”和“下沉”的現象。上浮往往就太理論化和空洞僵化；下沉則太具體和技術化。① 在筆者看來，教育學的目標似乎關鍵還不在于上浮或者下沉，它的根本目的還是在于讓普通學生更明白教育的價值和意義，教育原來是與每個人都有關的。而對教育的認知和對教育學這門學科的學習有助于解決我們對于自我和教育現象甚至社會現象的諸多困惑，至少為我們提供了某種認知的思路和渠道，它絕非是幾條教育學理論或者原理就可以輕易包含的。

承擔教育學教學任務的教師應當明白自己并非僅僅是對教育進行面面俱到的講解，它可以全面也可以深刻，但是不能只停留在紙面，它的根本目的在于讓自己通過對此門課的分享能引起學生對此領域特別是對自我的關注和反省，通過對此門課的學習拓展他們的眼界和加強對教育的關注，這才是首要目的。也就是說承擔此門課教學的老師有著更重要的價值，這門課的教學效果與期末考試關系不大，與記住多少所謂的教育學專業術語也關系甚小，它的關鍵不是某種虛無的結果，而是整個對相關教育話題進行討論的過程。如果學完教育學這門課程讓學生覺得教育學如此無用，以至于再也不愿討論教育，要討論也還只是原先的不理智的空泛評論甚至謾罵，那這門課不如不學，因為我們又把學生推到了教育學學科的對立面。

如果承擔此課教學的教師認為自己的價值在于引起學生對紛繁復雜教育現象的關注、討論和辨析甚至是對自我的反省，那他就會發現自己的知識結構和儲備還遠遠不夠，因為教育所涉及的方面太多了，就算是要對學生真正關注和存疑的話題進行教育學視角的解答也絕非易事，因為教育的現實性、具體性太強，這對教師而言也是一種挑戰。教育的現象始終隨著整個社會的變化而層出不窮，沒有哪種理論可以完美解釋，教育學的內涵在如此情形下會迅速擴大，而教師的知識儲備則略顯不足，不斷學習和終身學習成為了自然而然的有內在壓力的訴求。這樣自我定位的教師，會發現不僅僅是教材要求“打破長期以來一種體系、一種風格的局面，提供使用者多種選擇的可能”，② 還要極大地拓展自己的知識面、調整知識結構和開闊視野。 在教學中，因為大家只不過是共同的討論和參與者，相互之間的思維碰撞變成一件自然而然的事情，這樣的教學本來就不能唱獨角戲，課堂的內容在某一主題下的廣泛引申只能是大家共同參與，除了主題可以相對設定，而其他東西沒有必要也不能提前設定，此時教師甚至都不用提醒自己要注意師生平等對話，因為這本來就是應有之義。這樣的課堂只有一個目的，就是讓每個對教育有話說的人都暢所欲言，老師只是一個引導者和組織者，最好能對課堂進行畫龍點睛的點題和總結，盡量讓課堂本身更活躍。教學的內容由具體的板塊變成了相對沒那么固定的范疇卻更貼合實際及學生的認知興奮點；課堂的教學秩序也才成為了真正為教育和生長而自然形成的教學氛圍而非點名簽到。

這樣的教師角色認定無疑讓教師隨時都要受到挑戰，知識上的挑戰甚至還有面子上的，但只有這樣的認定和實踐才能讓教育學回到它的本義上，只有這樣才能做到真正的教學相長，因為你必須不斷成長和提升，把學生變為自己前進的刺激者，也把學生變為自己的豐富者，這樣的教學才是充滿激情和挑戰的。如此，教師和學生的視界都在相互的問答和辨析中得到拓展，對現實多維度的關注特別是對教育的關注成為每節課的基調，能夠調動起學生的興趣又能給予他們合理的解釋和引導，甚至還要注意對這樣的教學進行適度的規約以免過于散漫，教師馬上會發現自己對本學科遠不是那么了解，更不能像原先那樣輕松應對。

在這個意義上，公共教育學的教師多少有了些導師的意味，實為不易勝任的角色。但是，只有這樣的角色轉換才能賦予這門課、學生甚至是任課教師更豐富的內涵和意義。

注 釋