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情境教學的概念界定范文第1篇

關鍵詞：生物學；重要概念；教學

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：B 文章編號：1006-5962（2013）07-0245-01

生物學中有許多概念都是通過重要概念連接起來的，作為主線，只有形成的完整的結構體系，才能促使學生對重要概念的理解更加透徹，更加深刻。同樣的，只有加強對生物學中重要概念內涵的理解，真正的運用知識解決問題，才能實現重要概念在學習中的重要價值。

1生物學中重要概念的界定及重要性

1.1重要概念的界定。

在《現代漢語詞典》中，概念的定義為：概念是思維的基本形式之一，反映了客觀事物一般的、本質的特征。

不同于一般概念，重要概念則是更高度的概括并提煉出學科的核心知識，具有統攝一般概念的性能。在初中生物中，重要概念有許多個，而在《義務教育生物學課程標準（2011年版）》中更是有50個之多，這充分說明了重要概念在教學中占據著中心位置。

1.2重要概念的重要性。

作為高中生物初級階段的初中生物，其最重要的作用不僅是幫助學生落實重要概念的思維方式，而且有利于教育教學工作者構建重要概念的完整體系。在教學過程中，重要概念其實就是對學生思維方式和方法的訓練和滲透，幫助學生在學習的過程中形成良好的學習能力，完成學習任務。

重要概念處于生物學的核心位置，它們不是單獨存在的，而是相互聯系，并相互組合，構成了初中生物學科的結構骨架。作為生物學的基本框架，它們連接了基本的事實、原理及規律，并支撐起了新的事實、原理及規律。因此，老師需要充分利用這些重要概念來組織教學，深入淺出，使學生盡快內化重要概念，幫助學生建立起完整的生物學知識體系。

2生物學重要概念的教學實施方法

生物學重要概念的學習至關重要，就其教學實施方法而言，需要教師與學生的共同努力方可。就老師來說，一是要注重教學過程中重要概念的傳遞方式，要不斷的擴展自己的知識面，提高自身的知識素養和能力，特別是對重要概念的內涵和外延的理解能力。二是要注重對學生正確概念的傳授，幫助學生正確、科學的理解重要概念，而不僅僅是簡單的對其定義。具體方法如下：

2.1幫助學生理清重要概念的本質。

掌握重要概念的首要前提便是正確理解其內涵。要理清其本質，摒除掉那些容易使學生產生誤會的模糊字眼。比如對于"生物多樣性"這個概念而言，它的定義便是仁者見仁，智者見智。蔣志剛曾在《保護生物學》一書中，將其表述為："生物多樣性是生物及其環境形成的生物復合體以及與此相關的各種生態過程的綜合，包括動物、植物、微生物和它們所擁有的基因以及它們與其生存環境所形成的復雜的生態系統"。與《生物多樣性》中的定義很是不同。對于這個不同的概念定義，我們就要積極的幫助學生，理清其是屬于微觀的還是宏觀的抑或是二者兼具，以便學生更好的掌握。

2.2幫助學生正確認識構建圖的價值。

重要概念的構建圖，是幫助學生清晰明了的掌握知識不可缺少的重要部分，具有極高的價值。重要概念構建圖中每一級的知識之間都是具有緊密聯系的，呈網絡式的結構很好的將學科里眾多零散的知識點連為一體，建立起一個體系。其基本框架不會隨意動搖，隨著知識的學習和積累，會不斷的快速發展并完善。因此，教師在教學過程中要及時有效的幫助學生建立起具有高價值的構建圖。

2.3幫助學生正確理解重要概念之間的區別與聯系。

在教學過程中，教師要教會學生正確區別重要概念之間的區別與聯系。比如光合作用和呼吸作用。它們之間的聯系是：光合作用為呼吸作用提供氧氣和有機物，呼吸作用則為光合作用提供二氧化碳。它們的區別則是綠色植物利用太陽光進行光合作用，而呼吸作用則是生物體內的細胞通過分解糖類以獲得能量。

特別是對于相似的重要概念的區別和理解，最好的辦法，一是創設特定的生物實驗情境或活動情境。概念學習和形成的過程其實是對事物探究的過程。老師將概念教給學生，會使學生被動學習的情緒和狀況，無法體現學生學習的主動性和主體性。教師在教學過程中就要充分利用生活中的小事例，因為生物中的許多知識都是與生活生存息息相關的。使學生從生活探究活動中理解、總結并歸納出這個概念，引導并促進學生更好的實現自主學習。二是利用各種教學輔助手段，或教圖，或掛件，或自制的工具，幫助學生學會觀察和思考，以進一步的掌握不同的概念所呈現的不同現象，特別是其本質現象。

2.4幫助學生學會評價學習效果。

學習知識最主要的目的便是能夠運用，這也是教育的價值所在。幫助學生學會評價自身的學習效果，引導學生將學習到的重要概念及其在學習過程中所形成的科學方法和思維方式運用到其他的學習情境中，達到舉一反三，融匯貫通，促使學生自身學習能力及學習效果的進一步提高。

3生物學中重要概念教學的啟發

隨著科學技術的進步，我們的生活越來越受到科學知識和產品的影響?？茖W生產為我們帶來的利惠讓我們的生活日新月異。但不可忽視的是，我們的學生在生活中仍會碰到一些不可避免的負面問題，如我們的生態系統遭到嚴重破壞，我們所在的生物圈中物種滅絕的數量越來越多，轉基因的植物越來越多但其帶給我們的安全問題尚未明朗等等。因此，當前的教育教學工作者不僅要引導學生明白重要概念"生物多樣性"的內涵，理解生物多樣性存在的必要性和合理性，更要讓學生學會利用所學到的生物學中的重要概念，提出合理的建議，培養和發展學生獨立發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力。

4結語

生物學與我們的生活息息相關，它能充分解釋清楚我們周圍所存在的事物，不管是宏觀的還是微觀的，并幫助我們解決實際生活中所存在的問題。重要概念的掌握不僅可以幫助學生積累經驗，獲得技能，進一步提升個人能力，還可以培養學生情感價值的養成，讓學生更加關愛自然、關心世界，關注人類生活。

參考文獻

[1]楊青青.重要概念在初中生物學中的重要價值.[J].北京教育學院學報，2012，27（6），22-26.

[2]周靜.圍繞重要概念的初中生物教學.[J].教研，2012，26（11），54-55.

情境教學的概念界定范文第2篇

[關鍵詞] PBL 基于問題式學習 學習模式

PBL產生的背景、歷史及發展現狀

上個世紀60年代，學習化社會的概念在西方社會開始出現，美國學者羅伯特?哈欠斯認為學習已經不再是定時定點的活動，而是一種個性化、多樣化、終身化，隨時隨地全民自主的一種社會活動。這對傳統以課堂為中心、灌輸式的教育模式提出了挑戰。同一時期，歐洲的學生運動也要求改變傳統以教師為中心的單向傳授的方法，建立以學生為中心的學習環境，進一步推動了傳統教育與學習模式變革。 到了20世紀70年代，高等教育大眾化的浪潮風起云涌，1973年，美國社會學家馬丁?特羅（Martin Trow）系統地闡述了高等教育大眾化理論。歐美一些國家的高等教育從精英化開始走向大眾化，在這一過程中，高等教育觀、教育目標以及方法都發生了很大變化，形成了多元化的人才觀、質量觀和發展觀，高等教育不再是少數人享有的特權，而是面向社會大眾，滿足個人、社會與市場的需求。加上科學技術的日新月異以及知識經濟為特征的新經濟飛速發展，人類的生活方式與工作性質都發生了急劇變化。那些被動的、機械的技能型人才逐漸成為歷史，取而代之的是主動的、彈性的智慧型人才成為現代產業的支柱，而傳統的教育與學習模式又很難滿足這些需求，因而很多學者就開始對傳統以“教”為中心的學習模式，以及老師作為知識傳播者的觀點提出質疑。正是在這樣一種大的環境背景下，以問題為導向的學習（problem-based learning，簡稱PBL）作為一種新的學習與教育模式應用而生。

PBL是基于現實世界的以問題為中心，以學生為主體的教育與學習模式，最早于1969 年由美國的神經病學教授霍華德?巴羅斯(Howard Barrows)在加拿大的麥克馬斯特大學首創，強調學習要圍繞著具體而復雜的任務和問題展開，鼓勵學生自主學習、反思式學習、培養學生高級思維能力。PBL在麥克馬斯特大學的成功引起了很多高校的效仿，但一開始主要應用于醫學、護理學以及健康科學等領域。到了20世紀80年代末，全美的127所設立醫學院的大學中，其中8所在全部課程中實行PBL 模式教學，96所在部分課程中實行[1]。20世紀90年代后歐洲部分醫學院開始試驗PBL課程。1994年，英國曼徹斯特醫學院在1~4年級的教學中全面采用PBL模式。1997年亞洲的香港大學醫學院也開始實行此教學法。由于在很短的時間內，PBL在醫學教育領域就取得了顯著而又豐碩的成果，因而也得到了其他教育領域學者的認同。從上個世紀70年代起，PBL開始引入其他學科領域，尤其是在北歐，以丹麥的奧爾堡和羅斯基洛德大學為代表將PBL引入了工程學等相關領域，進而提出以問題為導向，以項目為基礎的新型的PBL模式，被認為是一種能夠推動整個社會發展的教育與學習的創新方法。除此以外，像荷蘭的馬斯特里赫特大學、瑞典的林雪平大學、德國不來梅大學和美國的特拉華大學也都在多個不同學科采用了PBL模式。如今PBL已經廣泛應用于教育學、工程學、建筑學、工商、 法學、經濟學、管理學、數學、自然科學、農學、社會學等學科領域。

國內對于PBL的關注主要開始于上個世紀80年代末，1986年上海第二醫科大學和西安醫科大學開始嘗試PBL教學。從介紹國外在PBL領域的研究和發展狀況入手，到逐步將其引入具體的教學實踐中，除醫學領域的眾多學者做了大量具體工作以外，在其他教育領域也有一些知名學者，如：北師大的鐘秉林教授、劉儒德教授、杜翔云博士，華師大的黃健教授、劉德恩副教授以及清華的張建偉博士等都致力于PBL在國內教育領域的研究與推廣。然而當前國內關于PBL的研究領域主要還是集中于基本理論、教育模式的改革、教學過程的設計等方面。

PBL的概念核心

如今，無論是國內還是在歐美，對于PBL這個詞匯的界定都眾說紛紜，有人把其定義為以問題為導向的學習（problem-based learning），有人將其定位為以項目為導向的學習（project-based learning），還有人定義為以問題為導向，以項目為基礎的學習（problem-Oriented and project-based learning）。這源于PBL在實踐中的應用領域不同，在不同的教育文化背景下、不同學科領域中，PBL在實踐中已經呈現出不同的形態與模式，向著多元化方向發展，因而對于PBL概念很多學者都給出了自己的解釋。Barrows等人將PBL視為一種學習過程，認為學習者在了解與解決問題的過程中進行學習，由學習者自己掌控學習活動，并通過解決問題來整合相關知識的方法[2]。而福格蒂（Fogarty）則將PBL視為一種課程模式，他認為PBL是一個以真實世界的問題為中心來設計的一種課程模式。沃爾頓(Walton)的觀點是：PBL是將學習者放置在特定的情境中，給他們一個學習任務與挑戰，并提供其資源的一種學習方法?？财眨–amp）從教育哲學的角度看待問題導向學習，認為它是基于建構主義的一種教學模式，是教育方法與哲學的組合。強調學習的過程是學習者在實踐經驗的基礎上整合原有知識、不斷建構新知識的過程。 布里奇斯(Bridges)等人認為PBL是一種使用問題作為學生展開學習活動的起點與刺激來建立和教授課程，以學生為中心，基于真實問題解決的情境化教學方法[3]。巴雷特(Barrett)強調PBL不僅是一種教與學的技術，更是一種教育戰略。課程設計、教程指南、多元評估和哲學原理基礎四項內容構成一個完整的教育戰略。

因而對于PBL的概念很難用具體元素加以界定，只能超越具體實踐來闡述其學習理論、認知理論與哲學原理。無論PBL在實踐中采用何種形式，它的概念核心體現在以下四個方面：（1）學習方法：以問題為導向，以項目為基礎的學習方法。讓學生在解決現實問題中獲取知識、學會學習、并通過反思構建自己的知識。（2）學習內容：跨越了傳統的單一學科，學生通過解決具體問題，可能需要多學科的知識，學科交叉成為PBL模式一大特征。（3）學習形式：強調以小組工作的形式，通過相互合作、相互交流來解決問題，分享知識，以培養學生的組織管理、自主管理以及合作與交流的能力。（4）學習主體：以學生為中心，學生自己選題，自己設置目標，自己作研究，成為獨立的思考者與學習者。而教師是作為一個教練、支撐、引導學習的角色。

PBL的理論基礎

從上文對PBL的概念核心分析中我們可以知道，實際上，基于問題式學習（PBL）的基本思想是源自教育哲學、認知心理學與相關學習理論。我們將這些理論進行梳理，主要來源于以下幾個方面：

1.建構主義 (constructivism)理論

建構主義也譯作結構主義，是從認知主義中繁衍而出的, 嚴格地說是屬于“后認知主義”的學習理論 , 是非理性主義哲學思想在學習理論中的一種體現。瑞典心理學家皮亞杰因為提出了兒童認知發展理論而被尊為現代建構主義的先驅者，后來勞倫斯?科爾伯格的道德認知發展論又對認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步研究，斯滕伯格和卡茨強調認知過程中發揮個體主動性的重要性，前蘇聯的維果茨基創立“文化歷史發展理論”研究學習者的社會歷史文化背景對認知過程的影響以及美國人杰羅姆?布魯納的發現學習理論等研究成果奠定了當代建構主義的基礎。建構主義一個重要的觀點就是知識不是通過老師教給學生的，而是在一定的情境（社會文化）中，利用必要的學習資料（包括實踐活動），借助外界（老師、學習伙伴或其他相關人）幫助而進行的有意義的建構過程。因而建構主義認為學習活動應該以學生為中心，“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是構成學習環境中的四大要素。以問題為中心的學習正是基于這樣的一種理念，以“問題”為引導，學生為了解決現實情境中的問題（不良結構的問題）需要自己查閱資料、分工協作、知識分享來解決問題，并在解決問題的過程中不斷總結、反思，通過查閱大量資料，從中抽取信息、組建信息，最終建構出屬于自己的知識。從這種意思上看，PBL無疑是建構主義在實踐中應用的成功范例。

2.合作學習(cooperative learning)理論

合作學習作為一種教育觀念并不是新出現的，早在古羅馬時期瑪庫斯?法比尤斯?昆體良學派就曾指出，學生可以從互教中受益。然而現代意義上合作學習興起于20世紀70年代的美國，在斯萊文、約翰遜兄弟等學者的推動下，原有的合作學習觀念迅速發展成為一系列原理與策略體系，并在實踐中取得實質性進展，成為了一種富有創意和實效的教學理論與策略。很快引起了世界各國的關注，被人們譽為“近幾十幾年來最重要和最成功的教學改革之一。”盡管在實踐中合作學習的形式很多，但是本質特征都是強調學生為達到一個共同的目標在小組中從事學習活動。在以問題為導向的學習活動中，學生是以小組為單位，偏重小組合作學習和自主學習，小組成員為了解決問題，每個成員都承擔著不同的角色，在分工的基礎上相互協作、交流與分享，小組成員成為學習者的重要資源與依靠，學習者能通過社會交往發展能力和協作技巧。

3. 情境學習（Situated learning ) 理論

情境學習是由讓?萊夫教授和愛丁納?溫格于20世紀90年代初提出的一種學習方式。 情境學習理論認為，知識不能孤立于情境脈絡之外，而是存在社會情境、文化脈絡中，所以教學者應盡量提供一個真實的情境，以利學習者進行學習。學習不僅僅是個體性的意義建構的心理過程，而更是一個社會性的、實踐性的、以差異資源為中介的參與過程。 簡單說來，情境學習是指在要學習的知識、技能的應用情境中進行學習的方式。它的基本學習原理有兩條：第一，在知識實際應用的真實情境中呈現知識，把學與用結合起來，讓學習者像專家、師傅一樣進行思考和實踐；第二，通過社會性互動和協作來進行學習。實際上，最早研究PBL的學者巴羅斯(Barrows )和坦博利(Tamblyn, R.)一開始提出的就是問題情境法(problem scenario)，建議在醫學的學習中，通過系統分析病人情況，找出存在的問題，確定解決這些問題所需要的知識和方法，并將此作為學習的方向與目標，這樣學生就將學與用（理論與實踐）結合起來了，鼓勵學生投入到質詢與探索的過程中。這種方法后來被定義為：“一種以問題為起點來獲得知識和融合新知識的方法。”也就是以問題為導向的學習法。

PBL的模式

作為一種教育哲學與學習理念相結合的產物，隨PBL的廣泛應用，其在實踐中呈現出多種模式。如果我們借用職業生涯理論中的“職業錨”的概念將PBL模式中的“問題”或者“項目”看作“學習錨”――是一切學習活動的錨點，其分類也是不同的。

（一）根據“學習錨”的不同，PBL在實踐中主要有以下三種模式：

1.以問題為導向的學習（Problem-Based Learning）模式

這種模式最早起源于醫學教育，以McMaster 大學和Maastricht 大學為代表。傳統的醫學課程設置大體都是一年級學習基礎理論，然后學習專業課，最后提供醫院實習。這樣培養出來的學生有一個最大的問題就是不了解病人，缺乏動手能力，理論和實踐結合不起來。在這種情況下加拿大McMaster 大學醫學院在Barrows的幫助下決定采用新的課程設計，其理論框架基于三個側重點：人類與社會；醫學職業及其社會角色與責任；教育。把病人情況（即“問題”）作為課程設置中心，以培養職業員工為目標。就教育方法而言它突破了傳統的講授模式，而是建立了以問題為中心的學習模式。此后Barrows又總結了構成問題式學習模式的部分基本元素包括：（1）利用解決問題作為獲取新知識的起始點；（2）通過自主學習獲取知識；（3）以學生為中心的學習；（4）通過小型團隊學習；（5）教師扮演指導與協助角色。

2.以項目為基礎的學習（Project-Based Learning）模式

這種模式最早起源于北歐的高等教育改革中，主要應用于工程學教育，以丹麥的Aalborg（1974）和Roskilde（1972）大學為代表。由于傳統的教育模式使得理論與實踐相脫離，不能很好地適應社會發展的需要，加上20世紀60年代末學生運動風起云涌。以項目為基礎的學習（Project-Based Learning，簡稱PBL）作為一種實驗型的教育體制改革方案為這兩所大學所采用，這種模式的特點在于學習是圍繞問題和將要執行的項目進行組織的。而項目是包含復雜和情境化的問題分析與需要解決的特殊任務，這些項目不局限于書本，涉及與學習者生活、經歷相關的眾多方面內容，如環境保護、城市交通、社區問題等。此外，為了給學生營造更好的學習環境，一些學校甚至在學習的物理空間上都采用不同模式。如在Aalborg大學，有超過1200間的小組學習室供學生研究PBL項目所用。

3.以問題為導向，以項目為基礎的學習（Problem-Oriented and Project-Based Learning，簡稱：P0PBL）模式

由于問題導向學習和項目導向學習其基本學習原理是一致的，在實踐中也很難界定，原因在于對“問題”和“項目”的理解上存在差異。普林斯（Prince）和費爾德（Felder）等學者認為兩者之間存在本質差異，他們認為基于問題式的學習強調一個開放的學習過程。而基于項目式的學習或多或少類似于任務式的學習，也就是把項目理解為有一定制度化的任務。然而，作為PBL項目的開拓者之一的奧爾堡大學將項目界定為復雜的、獨一無二的、情境化的任務，并以一種開放的方法研究。這種對“基于項目式學習”模式的界定實際上包含“問題導向學習”，它是以發現需要解決的問題作為項目研究的起始點?；谶@種情況，有些學者提出POPBL概念就不足為奇，隨著PBL在不同學科、不同組織和不同文化中的應用，其內涵、方法和實踐模式就會不斷發展和變化。

(二) 根據對學習者的支持方式不同，PBL模式可以分為四類：

在PBL的具體應用中，由于學習者的智力水平、組織規模、學習目標以及教師教學風格等不同，美國特拉華（Delaware）大學教授達奇（Duch,B.J.）等人總結出了四種模式：醫學院模式（ medical school model）、流動促進者模式（ floating facilitator model）、同學導師模式（peer tutor model ）、大班模式（large class model ）。

（三）根據學習目標與學習者主體地位不同，PBL模式可以分為兩類：

Bridges認為實踐中PBL有兩種模式：問題刺激型（Problem Stimulated PBL ，簡稱PS-PBL)和學生主導型（Student Centered PBL ，簡稱SC-PBL)。PS-PBL模式是指利用與任務相關的問題來介紹與學習新知識，其主要目標有三點：開發專業技能、培養解決問題能力以及獲取專業知識。而SC-PBL模式的目標除了以上三點外，還特別強調對學習者終身學習技能的培養。二者最大的區別在于：SC-PBL模式強調由學習者自己界定學習議題、決定要獲取的知識內容以及自己查找學習資源。

(四) 根據學習方式的不同，PBL可以分為兩類：

薩文?巴登（Savin-Baden）對PBL模式的界定，突破了傳統的分類，她將PBL模式分為：純PBL模式和混合PBL模式。所謂純PBL模式又常稱為開放發現式的問題導向學習，是一種純粹基于問題式的方法。在學習的過程中，通常是沒有任何講座或專題介紹，學習者完全依靠自己學習。而混合PBL模式亦稱為引導發現式的問題導向學習，在學習的過程中，教師通常利用講座或專題介紹來支持學習者學習。由于PBL中經常涉及跨學科知識的學習，對學習者的要求比較高，因而純PBL模式在實踐中常常效果不佳，而混合PBL模式相對靈活，根據PBL項目的具體目標，相應調整課程設置的結構。

綜上所述，盡管在具體實施中，PBL表現形式有多種多樣，但是其學習原理及哲學意義上的本質是一致的，PBL資深研究者Aalborg大學的Kolmos和荷蘭Delft大學的Graaff將PBL精髓概括為三個方面[4]：學習、內容與社會。在學習方面，學習是圍繞問題和將要執行的項目進行組織的。提出問題是學習的起點，將學習置于解決問題的過程中，學習者通過解決具體問題的經歷學習知識。在內容的方面，學習的內容尤其強調跨學科學習，這種學習可能跨越傳統學科的邊界與方式。在社會方面，是指基于團隊的學習。團隊學習體現為學習過程是一種社會行為，這種學習發生在成員間的對話與交流過程中。此外，學生不僅相互學習，且強調知識分享和組織合作學習的過程。社會方面也涵蓋“互助學習”的概念，這個概念體現了集體式的學習過程，尤其對知識的創新與建構很重要。

PBL的教學設計

教學設計主要是以解決教學問題、促進學習者的學習為目的，基于“教”與“學”的原理，運用系統方法對教學目標、教學內容、教學方法和教學評價等環節進行具體規劃，設計有效教學系統的“過程”或“程序”。而作為一種實踐性很強的教學與學習模式，PBL要想在實踐中取得顯著成效，其目標、內容、策略與過程都需要精心規劃，本文主要針對PBL的流程設計加以綜述。多年的實踐活動，促使很多學者針對PBL的教學流程設計提出了自己的觀點：

艾迪斯（Edens ) 認為問題導向學習可以分為三個階段：（1）問題發展階段：本階段主要涉及兩個方面問題。一是問題的來源，問題的來源是多途徑的，可由教學者獨立發展、由教學者與學習者共同發展或由學習者自行發展。二是問題的性質，PBL項目中的問題應該具復雜性、探究性、挑戰性及有足夠的線索。（2）問題探究階段：即是科學探究過程。這一過程很重要，具體包括以下幾個步驟：界定問題、建立假設、結合新舊經驗、提出問題解決步驟、資料收集、分析并交流資料、提出可能的解決方案。其流程如圖1所示。（3）問題驗證階段：此階段包括、驗證學習者的方案、提交任務報告評估學習者成績。

圖1：Edens問題導向學習的三階段模型

Barrows認為問題導向學習的學習過程可分為五階段：（1）問題分析階段：先呈現問題，并產生初步之解決概念，進而確認出學習議題；（2）資料搜集階段：學習者開始自我導向學習，并開始搜集相關之資料；（3）綜合階段：學習者相互交流，分享獲得的學習資料和思想；（4）摘要階段：提供問題解決的報告；（5）反思階段：學習者重新檢視學習的過程并進行自我評估。

本杰明（Benjamin et al.） 等學者在總結前人研究的基礎上，提出了PBL學習的階段：確定問題；分析問題；產生假設；確認已知；確立所需信息；確認資源；搜集新信息；連接新舊知識等八階段，如圖2所示。

圖2：Benjamin的問題導向學習階段圖

總之，實踐中多種形式的PBL教學流程設計，其本質內涵上有著共性的特征。圖海（Toohey）總結了這種教學設計過程中需要回答的問題可以供我們參考，他認為一個好的PBL教學設計需要涉及12個方面問題：（1）哪些知識、技能、態度是希望通過PBL獲取的？（2）促使我們做這種流程設計的內外因素是什么？（3）需要誰來參與這項設計工作？（4）利益相關者（學生、教師、學院、雇主和專業團體等）的要求是什么？（5）我們的教育理念是什么？（6）如何把我們的教育理念和價值觀轉化為行動？（7）如何建構我們課程體系？（8）學習者將如何學習？（9）我們希望獲得新的知識、技能和態度是什么？（10）什么樣評估方法是合適的？（11）你的設計模式有獨特之處嗎？（12）如何推銷你的課程設計？[5]

PBL實踐中的問題與思考

（一）PBL實踐中的問題

作為一種教育策略，PBL從開始的醫學領域遷移到其他學科領域，在實踐中已經走過了半個多世紀。期間有很多成功的案例，也有不少失敗的教訓，追究其原因也是多方面的，本文研究者主要從以下兩個方面進行述評：

1.PBL模式中的“問題”

PBL是一種基于問題式的學習。毫無疑問，問題是 PBL 的核心，PBL學習起始于問題，終結于問題，以問題為中心來組織課程和學習情境，問題設計是PBL 成功的關鍵因素。Barrows和凱爾森（Kelson）認為問題導向學習必須設計出令人能信服的問題真實情境，能引發多元的假設，并規劃出符合課程目標的知識概念與技巧，以鍛煉學習者的問題解決能力及創造性思考，同時，教學內容能整合、包含一個以上的學科。然而對于PBL來說，什么樣的問題才能算是好的問題呢？研究者綜合多位學者的研究成果，認為好的問題必須具備以下條件：（1）開放且為非結構問題 (ill-structured problems)，所謂非結構問題，即是沒有預設標準答案的問題。(2)與學習者先備知識相連結。(3)具爭議性的話題，其內容甚至可跨學科領域。(4)與未來專業領域相關。(5)具復雜性與挑戰性。（6）與生活相結合。

在實踐中，除了要知曉好問題的標準，更需要探究如何生成一個好問題。概括起來至少要做兩個方面工作，一是解決問題的來源；二是解決問題的設計。就問題來源而言，PBL中的問題來源是廣范的，可以來自于教材、社會、日常生活及工作中；可以由學習者自己提出，也可以由教師提供。且問題的呈現方式亦多元化，可以用案例、新聞報道、社會調研、影視圖片等形式，最為重要的是能夠激發學習者探究的興趣。就問題設計而言，哈弗爾（Hafler）認為設計一個好的問題需要分為四步：（1）問題設計前期：需要界定與課程體系相關的核心概念與原理，包括設計概念圖。（2）問題設計階段：集思廣益，設計非結構化、復雜性的問題。（3）問題檢視階段：檢視問題是否涵蓋課程體系的概念與原理、是否有邏輯性、是否反映真實情況、是否具有挑戰性等。（4）問題追蹤階段：在PBL項目實施過程中，不斷檢測問題是否滿足學習需求，并根據學習者與教學者的反饋意見對問題進行修正。而美國北達科他州大學的洪偉博士更是提出了PBL學習中的“3C3R model”的問題設計模式，他的問題設計模式中包括兩個層級的要素：核心要素與過程要素。其中核心要素包括內容、情境和聯系；過程要素包括探究、推理和反思[6]。洪偉認為“內容”是第一核心要素，PBL學習不僅提升學習者解決問題的技能，同時也幫助學習者建構知識框架，因而他將內容作為問題設計的第一要素。“情境”是第二核心要素，普爾沃特認為情境學習不僅有利于學習者理解知識的應用，而且還有助于學習者從專業視角思考推理過程與方案。而第三個核心要素是“聯系”，我們都清楚PBL是通過學習者解決問題而學習知識的，這些問題不僅要覆蓋整個課程體系的概念和知識，而且問題中所包含的概念與知識是應該相互聯系，只有這樣學習者才能建構自己的知識框架。在過程要素中，“探究”為第一要素，因為問題解決的第一步要通過探究相關領域的信息，了解問題本質。并且洪偉認為通過探究引導學習者向著預期的內容努力，防止學習者遇到不良構問題而偏離預定學習目標。 “推理”本質上是將探究獲得的知識應用于問題的解決，是學習者對問題的深度認知過程，學習者通過知識的應用進而加深對概念的理解。第三個過程要素是“反思”，這是PBL學習中的一個很重要環節，學習者通過反思可以了解問題解決的過程,，并從問題解決中反思和抽象出專業知識、 解決問題的策略以及學習策略，是學習者的一種元認知活動。

圖3：3C3R問題設計模型

2.PBL模式中的評估

PBL在實踐中面臨的最大問題之一就是對學習者學習成果的評估。由于學習模式的轉變，單以傳統的筆試測評方式顯然是不合適的。因為PBL的最終目的不是僅僅為了獲取問題答案的本身，更重要的是評估學習者對問題的理解深度以及知識建構過程，而對學習過程的評估是很難的。最早采用PBL的McMaster大學的醫藥課程并沒有采用正式的學生評估，只是由教師在每個單元結束后寫一份報告，描述每個學習者的滿意度即可，但是McMaster的師生對于這種評量過程非常不安，所以隨后便利用改良式的論文問題、口語測驗、個案研究或是特別針對個人而設計的問題解決等評估活動。也正因為問題導向學習成果的評價具有很大不確定性，因而許多學者紛紛投入相關的評估研究。斯旺森等人認為問題導向學習的學習模式中存在學習方式上的些許差異，不同的模式其評價方式亦存在差異。常見的問題導向學習的評價可以分為兩類：一是過程導向評價模式，目的是評價學習者的學習活動。如：撰寫學習日志、口頭測驗等。二是結果導向的評價方法，注重學習的結果。如提交論文、應用式的選擇測驗、仿真測評等。不過斯旺森仍建議利用過程評估的方式比較適合于PBL，有助于學習者的學習。布里奇斯亦持類似觀念，認為關注學習者的表現比關注學習者的成績更重要，PBL更應強調形成性評價而非終結性評價。

由于實踐中PBL模式的多元化，其評估活動也呈現多元化，不同的學者站在不同角度，提出的觀點有所差異。綜合眾多學者的觀點，PBL評估要側重三個方面：一是評估要與PBL學習目標相結合；二是過程評估比結果評估更為重要；三是評估要與實際情境相結合。具體評價方法有：（1）情境評估法，評估學習者在真實環境解決問題的能力；（2）同伴與自我評估法，由小組成員和自己作評估；（3）學習日志法，通過考查學習者的學習日志評估其學習表現；（4）團隊陳述法，項目進行中或結束時，根據每個小組所作的相關陳述或報告作評估；（5）電子學檔法，電子學檔是學習者學習歷程的電子檔案，包含學習資料、學習日志、學習作品、小組活動記錄表、學習者及小組反思報告，教師的反饋意見等； (6)概念地圖法，是一種學習者知識路徑的建構圖，通過概念地圖，教師可以了解學習者的心理認知模式。

（二）關于PBL的思考

本文對PBL的回顧，不是為了僅僅就其模式與實踐中的問題作以介紹。PBL與其說是一種學習與教學方法，不如說是一種教學策略，是一種具有哲學意義的教學理念與教學價值觀，是“知行合一”理念在實踐中的具體應用。隨著我們國家的經濟與社會的不斷發展，教育改革勢在必行，素質教育的呼聲越來越高。研究者認為提高素質教育的關鍵是轉變教育思想和教育觀念，無論是教育理論還是教育實踐領域，都應該從關注“如何教”轉到關注“如何學”，傳統的以教師為主體的教育理念已經嚴重束縛了教學質量的提高。教育者的任務不在于傳授了多少知識給學習者，而在于教會學習者如何學。大教育家陶行知說過：在教學過程中，先生的責任不在教，而在教學生學，教育者的任務是“授人以漁”而非“授人以魚”?！耙驗橄壬荒芤簧皇栏鴮W生，熱心的先生固然想將他的所有傳給學生，然而世界上新理無窮，先生安能把天地間奧妙為學生一齊傳授？從這種意義上講，如何定義PBL以及其在實踐展示的具體模式已經并不重要，重要的是有沒有把以學習者為中心的理念引入到教育與教學改革中，賦予學習者更大的個人發展與創新空間。

參考文獻:

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[6]Woei Hung. The 9-step problem design process for problem-based learning: Application of the 3C3R model[J]. Educational Research Review, 2009 (4):P118-141.

情境教學的概念界定范文第3篇

關鍵詞： 初中思想品德 課堂教學 學案導學

“直抵教學的本質核心，緊緊圍繞核心組織教學，才會使教學發生根本變革”（成尚榮語）。新課程標準的核心理念是“主體教育”、“以生為本”、“以學為主”，課堂的核心價值在于學生的自主學習、自主發展、自然生長?；诖?，在新課改背景下，初中思想品德課教學采用學案導學就是改革創新的一個舉措。

一、采用學案導學的依據

（一）理論依據

1.皮亞杰的建構主義學習理論。建構主義學習理論提倡在教師的指導下以學習者為中心的學習，也就是說既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象，建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構四大要素。這一闡述為本課題研究的組織、實施有效課堂教學的策略及教學模式提供了實質性的理論支撐。

2.著名教育心理學家布魯納的“發現學習”理論?！鞍l現學習”理論強調：學生的學習應是主動發現的過程，而不是被動地接受知識。創設問題情境，使學生對知識本身產生興趣，產生認知需要，激發自主探究的學習動機。在導學過程中，學生是學習的積極探究者，教師的作用是創設適合學生學習探究的情境，而不是提供現成的知識。這就要求我們不僅讓學生“知其然”和“知其所以然”，而且讓學生“知其所用”和“知其誰用”。

3.前蘇聯教育學家巴班斯基的“教學過程最優化”理論。巴班斯基提出，要對學校教學進行整體優化。教學過程的最優化是指在一定的教學條件下尋求合理的教學方案，使教師和學生花最少的時間和精力獲得最好的教學效果，使學生獲得最好的發展。巴班斯基指出：“最優的”，就是“從一定標準來看是最好的”。所謂最優化的教學，就是在教學、教育和學生發展方面保證達到當時條件下盡可能大的成效，而師生用于課堂教學和課外作業的時間又不超過學校衛生學所規定的標準。

4.《全日制義務教育思想品德課程標準（實驗稿）》在“教學建議（三）引導學生自主學習”中指出：“在教學中，積極引導學生自主學習，主動探索社會現實與自我成長的問題，通過調查、討論、訪談等活動，在合作和分享中豐富、擴展自己的經驗，不斷激發道德學習的愿望，提升自我成長的需求?！弊灾鲗W習是學生的學習行為，但這種學習是在師生雙方統一的教學活動中的學習，因而不是孤立的，是在教師的引導下發生的。所謂學生的自主學習，意味著教師要為學生創造適當的條件、營造恰當的氛圍，使學生產生自主學習的愿望，增強學生自主學習能力。要避免把自主學習理解為拋開教師的作用，完全由學生“做主”的形式。自主學習既涉及學習內容，又涉及學習方法。

5.現代教育理論認為，課堂教育要以學生探索性地學為主體，以發展為主線，以教師創造性地教為主導。學生是學習的主人，教師應成為學習的組織者、指導者、參與者。教育心理學研究表明：初中學生特別是初三學生的觀察能力已有了顯著提高，他們能根據教學目標有計劃、有選擇地觀察現象、動手實踐、思考問題。這就為我們以“以導為主”實施教學的可行性提供了理論依據。

（二）政策依據

1.《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出：給學生留下深入思考的時間，改進教學方法，增強課堂教學效果，注重培養學生的自主學習能力，促進學生生動活潑學習，健康快樂成長。

2.《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確規定：“教師在教學中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分發展?！边@一規定要求廣大教師在教學實踐中以學生為中心，確立學生的主體地位。

3.在重慶市深入推進素質教育的背景下，為落實市教委關于指導學生“愉悅學習，快樂生活，健康成長”的工作要求，引導教師開展教法與學法研究，切實指導學生自主學習、合作學習、探研學習，全面提高教學質量。近年來市教委、市教科院在全市中小學進行了指導學生自主學習、努力打造超越課堂的教學改革。

4.新課程改革倡導開放、自主、互動的教學方式與合作探究的學習方式，課堂側重于師生的有效教學行為，針對初中學生心理智能方面的發展潛力，培養學生學習策略和自主學習能力的研究受到重視。自新課改以來，初中思想品德教學方式有了積極變化，但實際教學中依然存在重教輕學的現象，學生出自內在需求的自主學習、知識建構、意義生成和發展創新能力等未能真正實現。

（三）實踐依據

1.山東昌樂二中的“271高效課堂”高效的五大抓手之一《271導學案》，成為打造高效課堂的有效載體，鋪設“271高效課堂”快車道。

2.我縣羊角中學、火爐中學的“三案四步”課堂教學模式中，把學案作為引導學生自主學習、合作學習、探究學習的手段和有效載體，在語文、數學、英語等學科學習中收到了很好的效果。

3.我校主研的縣級課題《農村薄弱學校課堂教學策略研究》中，把學案制作和使用確立為必不可少的課堂學習環節來要求，在數學學科教學中收到了奇效。

4.在農村薄弱學校思想品德學科學案的設計和使用，特別是導學功能的發揮有待進一步探索?！皩W案導學”模式是一種值得認真學習、借鑒、總結和運用的課堂教學模式，但具體到初中思想品德學科，還存在學案設計編寫怎樣與學科教學內容、生活情境素材有機整合；在課堂教學的各個環節學生主體作用如何真正發揮，教師作用如何充分發揮等實際問題。

二、學案導學概念的界定

（一）學案的界定

由于學案導學模式研究在我校起步較晚，對一些核心概念的界定尚未完全澄清，對學案的概念界定，主要有三種觀點。

1.學案就是學習方案。如“學案是教師在學習理論、教學理論的指導之下，在授課前依據教學目的和學生認知結構的特點，以課時和課題為單位，把課本中相應的內容和預備知識，按照學生的認知水平，模擬問題發現過程，精心設計遞進性問題系列，以引導學生沿著問題的臺階，完成自主探索真知的學習，是指導學生學習本課時或課題的學習方案”。

2.學案就是學習材料。如“學案是把教學目標、預習任務、知識重點、教學步驟、練習鞏固、評價任務等編寫成供師生教與學使用的學習材料”。

3.學案就是案例。如“學案是在教案基礎上，為開啟學生智慧，發展學生能力而設計的在教師引導下由學生直接參與并主動求知完成的一系列的問題探索、要點強化等全程學習活動的案例”。

綜上所述，可以看出學案不僅僅是一份學習材料和案例的呈現，更具有很強的設計性，可以認為學案實質上是一種學習方案。

（二）學案導學的界定

所謂“學案導學”是指以學案為載體，以導學為方法，以學生的自主學習為主體，以教師的啟迪引領為主導，師生共同合作完成教學任務的一種教學模式。

綜上，我們認為：“學案”是建立在教案基礎上的針對學生學習而開發的一種學習方案。從“用教案教”到“學案導學”的轉變，其本質是教學重心由教師如何“教”向學生如何“學”的轉變，是把教師的教學目標向學生的學習目標的轉化，是把學習目標設計成學習方案交給學生的過程。

（三）教學實效性的界定

情境教學的概念界定范文第4篇

【關鍵詞】力學解題 思維能力 邏輯思維 調控意識

在多年的物理教學中，我對力學解題做了一些探究：在重視力學概念、規律教學的同時，把重點放在力學解題的思維過程上，增強學生力學解題思維的自我調控意識。我把學生解題過程看作是“獲取信息、思維啟動、思維邏輯、思維深化”的過程。在指導學生解題上，抓了“明確對象、弄清概念、運用規律、設疑點撥”四個方面。

1.認真審題、明確對象、聯想圖景、啟動思維

力學習題有的給出一個物體，有的給出兩個或多個相關聯的物體。從物理過程看，有的給出部分，有的給出全部。認真審題就是要實現幾個轉換：

1.1 由個別向一般轉換。所有的力學解題開始應對研究對象進行受力分析，代入運算時統一用力學的國際單位制（SI制），解題結束應對結果的合理性作出判斷。

1.2 研究對象的實體向物理圖景轉換。宏觀物體（大到天體）；有做勻速運動的，也有做變速運動的；有個體，也否相關聯的群體。對題目給定的研究對象進行抽象思維，形成一定條件下的清晰的物理圖景。有趣的物理圖景促進學生的注意轉移，情感與圖景貼近，達到情景結合，有助于學生思維的正常啟動。

1.3 物理過程向物體的狀態轉化。在力學范疇內物體的運動狀態有平衡狀態（靜止、勻速直線運動、勻速轉動）和非平衡狀態。物體處于何種狀態由所受的合力和合力矩決定。學生對物理過程和物體所處狀態的了解，減少了解題的盲目性。

1.4 已知條件向解題目標轉換。力學解題目標一般包括：畫出研究對象的示意圖。在圖上進行受力分析（不能遺漏所受到的每一個力，也不能憑空增加力），物體在各個時刻的狀態、位置、運用的物理規律、公式、要求的物理量等。

1.5 文字敘述向示意圖形轉換。在根據題意畫出的圖上標明受力情況（按重力、彈力、摩擦力順序思考）。某一時刻或某一位置的運動狀態，也用符號標出。學生通過畫圖對物理圖景有了直觀了解，觸景生情，增強了解題的信心。

2.弄清概念，策略認知，分配注意，發散思維

物理概念是物理知識的重要組成部分。物理概念有嚴格的科學界定。同一物理概念在不同的物理學識水平階段嚴密的程度不同。一些能力較差的學生對物理概念的界定模糊不清，思維混亂，解題注意分配不合理。為了解決這個問題，我引導學生強化以下幾方面意識：

2.1 增強物理概念的物質意識。每引入一個力學概念，應充分利用實驗或學生生活積累的已有經驗，把物理概念建立在充實的物質基礎上。

2.2 強化物理概念的界定意識。速度與加速度二者僅一字之差，都是力學中的重要物理量。一些認知策略較差的學生把速度與加速度歸結在一個“光環”上，認為速度為零，加速度必為零。在這里描述物體運動快慢與運動狀態變化快慢是速度與加速度的界定。速度和速率、功和功率、動能和動量、重量和質量等也是一字之差，它們的物理意義卻不相同。功和能的單位相同，前者是過程量，后者是狀態量，它們也有嚴格的界定。

學生樹立界定意識可養成良好的科學素質，有利于增強解題思維的自我調控意識。

2.3 培養創造思維意識。力學解題時“雙向思維”的設計，給學生創造了發散思維的條件。

3.運用規律、感知范圍、網絡信息、邏輯思維

中學學習的力主要有：牛頓運動三定律、萬有引力定律、機械能守恒定律、動能定理、動量定理、動量守恒定律等。一些能力中下的學生把物理規律成立的條件及適用范圍置于思維盲區，需要對已建立的解題信息加以選擇。

（1）根據物理過程選擇規律。

（2）從已知條件選擇物理規律。

（3）從解題結果檢驗物理規律選擇的合理性。

4.設疑開拓、點撥解惑、觸類旁通、深化思維

課本上的力學習題是教學大綱的最低要求，一些能力較強的學生從中獲取了探求知識的方法，思維敏捷。一些能力較差的學生解題一旦受阻，思維停滯，需要點撥才能展開。通過設疑點撥探究解惑，學生思維進入新的層次。

（1）指導語點撥。

（2）資料點撥。

（3）情境點撥。

（4）交流點撥。

情境教學的概念界定范文第5篇

 

教學藝術概念是人類活動進入教育領域以來一個永遠鮮活的話題?！敖虒W”和“藝術”分屬兩個不同的概念體系，兩者都有自己獨有的內涵和外延。然而在教學科研活動中，卻頻頻出現“教學藝術”這樣的話語表達，這兩者是如何結合并生成這樣一個教學科研中使用頻率較高的概念呢?它們之間的概念同構性程度如何呢?

 

1.教學的本體涵義

 

對于教學這個在教育學領域中的重要命題，古今中外許多教育家都有自己的獨特理解。斯卡特金認為:“教學是一種傳授社會經驗的手段，通過教學傳授的是社會活動中各種關系的模式?圖式?總的原則和標準”。他強調教學活動的工具性;布魯納認為:“教學是通過引導學習者對問題或知識體系循序漸進的學習來提高學習者在學習中的理解?轉換和遷移能力?！彼麖娬{對學習者能力的培養和教師的“引導”作用。在近代中國，有的學者認為教學是教師教?學生學的統一活動，在這種統一活動過程中，學生掌握一定的知識和技能，同時身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德。這種觀點強調了教學是一種雙邊活動而且它的目標最終指向是學生;顧明遠對“教學”的界定則為“教學是以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動。學校實現教育目的基本途徑，其特點為通過系統知識?技能的傳授與掌握，促進學生身心發展”。此定義強調了教學的雙邊活動性?目的性?教師的促進學生發展性。

 

綜上所述，由于各人界定概念的立足點不一樣，因而對“教學”概念的界定差異是明顯的，但他們都從不同層面揭示了“教學”概念的本質。而我們認為:教學是教師以教學目標為指引的以教學內容為中介的綜合運用各種教學技術和方法促進學生知識掌握?能力提高和身心發展的活動過程。它包含五個特點:

 

(1)教學是一個動態的發展過程;

 

(2)所有的教學活動都應在具體教學目標指引下完成;

 

(3)所有的教學活動都應以特定的教學內容為依托;

 

(4)教學的最終目的是指向學生的發展;

 

(5)教師在教學過程中必須能根據實際創造性地綜合運用各種教學手段。

 

2.藝術的本體涵義

 

何謂藝術?亞里士多德認為，藝術就是“模仿”，藝術“模仿”生活。它強調的是藝術來自于生活，生活是藝術的重要源泉，藝術不能等同于或還原為生活過程自身。這種“從生活到藝術”的觀念在相當長的時間一直被當成主流價值認識傳承，而如今人們說“藝術即過程”，是“走向過程的藝術”。這種轉變是從克羅齊開始的，他認為“藝術即直覺”。這種強調藝術只是藝術家直覺的觀點，打開了動搖生活到藝術傳統認識的缺口，從此藝術開始同某種“過程”等同，首先就是從等同于人的意識自身活動過程開始。如弗洛伊德潛意識升華的觀點，詹姆斯意識流流動的觀點，柏格森生命力表現的觀點等等，直到“生活過程本身即藝術”，“過程論”達到頂峰，就成了所謂的“20世紀藝術精神”，解構秩序?消釋中心?析離主體，它已經背離了“過程即藝術”的本身意義。傳統上西方歷來認為藝術是人的觀念客體，它是人的心靈?情感的投射物，它不具有本體意義，這種觀點在當代得到進一步的發展。如今人們認為藝術品不僅是人創造的，而且也是藝術的創造過程，也是創造本體藝術的過程，藝術的存在不僅具有觀念客體屬性，而且更是一個真實的本體存在。施萊格爾就說過:“沒有詩，就沒有存在?！倍_杰加洛蒂甚至說:“藝術不是別的，就是一種生活存在?！彼鼮槿颂峁霸娨獾貤佑谶@片大地”的精神家園。然而，“只有把‘從生活到藝術’與‘生活過程即藝術’結合起來，對藝術的認識才可能是深刻的完整的?！?/p>

 

從詞源學的角度，藝術是指“技藝”?“技能”，英語和法語art均來源于拉丁文ars，類似希臘語中的“技藝”。指的是諸如木工?鐵工?外科手術之類的技藝或專門形式的技能。在德語中的藝術是krunst，它是從具有“知道”?“會做”的意義的“K nnen”一詞發展而來的，指能夠巧妙地解決任何困難課題的特殊熟練技術。在這個層面，藝術一詞等同于英語中的“skill”，而如今我們所使用的藝術一詞是指英語中“art”的涵義，是指“達到了某些要求的創造性工作”。

 

在我國，藝術概念是指“用語言?動作?線條?色彩?音響等不同手段構成形象以反映社會生活，并表達作家?藝術家的思想感情的一種社會意識形態”。如果對它作進一步細化，藝術這個概念，有廣義和狹義兩種解釋，廣義的藝術，是指包括文學在內的通過塑造藝術形象來具體反映社會生活的一種意識形態。狹義的藝術，是指主要不用語言而以其他手段和方式來塑造藝術形象的意識形態。

 

綜合上面的闡述，我們在把握藝術這一概念時，必須注意以下三個問題:

 

(1)藝術不僅是靜態物化作品的存在，而且也是一種動態行為過程的存在;

 

(2)藝術反映了人的創造性力量，是人的本質力量的外化;

 

(3)藝術必須借助具體可感的形象或行為來體現。

 

3.教學和藝術的概念同構

 

通過對教學和藝術概念的分析可知，教學和藝術具有相當高的共通性和契合性。

 

(1)教學和藝術在本質上都是一種動態的存在過程;

 

(2)教學和藝術的最終目的都是指向人;

 

(3)教學過程和藝術創作過程都是人本質力量的外化，都具有創造性的特質;

 

(4)教學和藝術的價值實現都必須借助具體可感的形象和行為。

 

由于教學和藝術在過程?目的?物質?形式等概念層面的共通性和契合性，所以教學和藝術在概念結合上具有相當高的同構性特點。因此，教學是一種特殊的藝術，教學要追求一種藝術化的存在形式。但由于教學對象?教學內容?教學目的等教學本體的特殊性要求，教學和藝術的本體差異是非常明顯的。這也為我們促使教學和藝術的概念結合提供了契機，我們必須研究在教學領域中的特殊藝術，因而教學藝術概念的生成就具有了它特殊的邏輯發展要求，教學藝術概念也應運而生了。

 

二?教學藝術的本質解析

 

1.關于教學藝術本質的不同觀點的評述

 

人們對教學藝術的本質存在著不同的看法，筆者認為存在的主要流派可劃分成如下幾種。

 

(1)科學主義的觀點。這種觀點認為教學藝術體現著教師對教學規律的探究和運用能力。美國在四五十年代科學主義教學思想盛行的背景下，對教學藝術的理解普遍持這種觀點。這種觀點為推動對教學規律的認識和教學方法的科學化做了巨大的貢獻，使得教學質量和教學效率大大提高，教學藝術也因此淪為科學主義的附庸，喪失了自己的主體地位。這種觀點如果發展到極致，教師就會淪為一種分析思維的機器，對學生來說，一個被“科學地”培養出的兒童將是一個可憐的怪物。如崔含鼎?梁仕云認為:“現代教學藝術，是把現代心理學?現代行為科學?現代學習科學和現代美學有機地融入教學過程而形成的教與學這一系統工程的辯證化合體”。這種流派的觀點強調教學規律和教學科學方法的本體地位，教學藝術僅僅是派生物而已。但是這種觀點增進了人們對教學藝術的理性認識，有助于人們擺脫將教學藝術神秘化的傾向。

 

(2)審美主義觀點。唯美主義認為教學藝術不屬于一般教學論范疇，而是一個關于教學的純審美范疇或美學范疇，教學藝術是一種美的藝術創造活動。克萊德E柯倫的《教學的美學》和哈里道的《教學:一種表演藝術》等著述就較為集中地反映了這種觀點。如閻增武認為:“教學藝術是通過誘發和增強學生的審美感提高教學效果的手段，這種手段的運用能使學生在有益身心健康的積極愉快的求知氣氛中，獲得知識的營養和美的享受。”當然，以上學者的觀點強調了審美性在教學藝術中的重要地位，還不是純粹美學主義的觀點，但他們對教學藝術的審美性的重視都達到了相當高的程度，有點泛審美主義的傾向。如果審美主義觀點發展到極致，就會在教學實踐中走向審美的形式主義傾向，走向為藝術而藝術。但它對純粹功利主義觀點有積極的對抗意義。

 

(3)創造主義觀點。這種觀點將教學藝術看作教師藝術家式的創造勞動，如蘇靈揚認為:“教師之所以稱為藝術家，是因為教師的勞動本身就是創作，而且比藝術家的創作更富有創造性。”“教師創作的對象是生動活潑的人，創作本身不是集中?提煉與典型化，而是培養和發展……所以教師又是藝術家，而且是有更特殊要求的藝術家”。這種流派的觀點在當前國內教育界相當普遍，許多研究者用這種觀點來對抗科學主義觀點，用教師的主體性的能動創造去對抗科學主義純粹理性觀點。但如果這種觀點發展到極致，就會走向主觀主義?神秘主義。

 

(4)功利主義觀點。人是一個目的動物，人類一直在努力探索人類自身?人類行為的價值和意義，目的性是人的活動區別于動物的顯著標志?！昂夏康男浴笔呛饬繉嵺`活動的重要標準。功利主義教學藝術論過分強調教學的功利價值，認為凡是能實現教學目的?有用或實用的教學便是教學藝術。如蓋奇認為，如果教學是一門藝術，那么只能是“一門有用或實用的藝術，而不是一門以創造美和喚起審美為目的的藝術”。功利性泛濫，常常會犧牲學生的綜合發展，只注重現實目的性，甚至手段目的化;王晉堂認為:“所謂教學藝術，就是能達到最佳教學效果的一套方法”。當然這種觀點對重視教學目的全面最佳實現具有工具性?方向性的作用。但如果走向純功利主義的視域，將使教學藝術淪為純功利主義的工具，它自身獨有的本體價值必將被掩蓋。

 

以上四種流派的觀點都從教學藝術的不同層面對教學藝術的本質作了深入的解剖，都具有相當高的理論和實踐意義，但如果走向極端，就會扭曲教學藝術的本質。

 

2.教學藝術本質的界定

 

我們認為科學界定教學藝術的本質應注意以下三個緯度:

 

(1)教學藝術必須是一門藝術，它必須體現一般藝術的一般規律和特點。

 

(2)教學藝術一定是有關教學的藝術，它必須符合教學活動的特殊要求。

 

(3)教學藝術一定要克服科學主義?審美主義?創造主義?功利主義的狹隘視域，回歸到本體意義的教學藝術觀上來。

 

基于以上三個維度的考慮，我們認為:教學藝術就是教師為達到最佳教學效果在遵循教學規律和美學規律的基礎上創造性地運用各種教學方法和創設各種教學情境優化教學實踐活動的能力素養和行為。對這一定義的科學理解，我們認為應把握住以下三個邏輯層次:

 

①教學藝術是指在教學實踐活動中教師的創造性運用各種教學方法和創設各種教學情境的一種能力素養和外化行為，它是觀念藝術和行為藝術的統一體。

 

②運用教學藝術的目的是為了達到最佳教學效果，最佳教學效果是一個綜合的目標體系，是教師運用教學藝術的邏輯起點，它是目的和手段的統一體。

 

③教學藝術在運用過程中必須遵循教學規律和美學規律，它是科學性和審美性的統一體。

 

三?教學藝術和教學科學的關系

 

對教學藝術概念進行本體解析必然要涉及它的邏輯外延的問題，其中尤其以它和教學科學的關系問題最為重要。

 

1.教學藝術和教學科學的區別

 

(1)教學藝術和教學科學的研究對象不同。教學科學是古往今來許多教育家從大量的教學實踐中總結概括出的一般規律?原則和方法，要體現教學的“真”，要“合規律性”;教學藝術則是對教學規律?原則和方法的創造性運用，體現教師在運用教學方法上的主體性力量，既要“合規律性”，又要合審美性。

 

(2)教學藝術和教學科學的價值取向不同。教學科學追求教學的規律性的內容，它體現教學認知的真理性;教學藝術追求對教學規律的有效運用，它更體現教學活動的效益性。

 

(3)教學藝術和教學科學的表現形式不同。教學科學主要運用科學的方法進行教學活動，如說明?推理?論證等，很有程序性和邏輯性;教學藝術主要運用藝術的方法進行教學活動，如觀察?體驗?形象化手段等，形象性?體驗性很強。

 

(4)教學藝術和教學科學的特點不同。教學科學強調普遍適應性和規律性，為教學提供一般性的相對穩定的模式，是教學活動共性的體現;教學藝術強調特殊規定性和靈活性，為教師優化教學提供展現主體力量的機會，是教學個性的集中體現。

 

2.教學藝術和教學科學的聯系

 

(1)教學科學是教學藝術的基礎。教學藝術的運用雖然是教師在教學活動中對各種教學方法和教學情境的創造性運用，是教師主體力量的外化，但他不能天馬行空，任意所至，必須符合教學科學所揭示出來的教學本質和客觀規律，按科學規律進行教學實踐活動，也就是說教學藝術必須以教學科學為依托，不能墜入為教學藝術而藝術的純藝術化的泥潭。

 

(2)教學藝術是教學科學的升華。教學藝術由于運用主體的差異而程度不同，即使是同樣的教學內容?教學方法，也會在不同教師身上產生天壤之別的運用差異，產生的效果會明顯不同。也正是由于這些教師運用技巧和能力，才使教學科學的價值得到完美的體現。這是一條典型的從理性回歸到感性的更高層次的邏輯升華過程，也是一條使理性知識升華到更高邏輯層次的運動過程，也使教學科學更具活力，真正成功的教學必須要將二者結合起來。