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匆匆教學設計范文第1篇

社會學（Sociology）起源于19世紀末期，是一門研究社會的學科。社會學使用各種研究方法進行實證調(diào)查和批判分析，它包括了由微觀層級的社會行動（agency）或人際互動，至宏觀層級的社會系統(tǒng)或結構，因此社會學通常和經(jīng)濟學、政治學、人類學、心理學等學科并列于社會科學領域之下。

從社會學家角度看，設計活動本身就極具社會性，它是人類接受信息、消化信息、反饋信息，遵循社會發(fā)展規(guī)律發(fā)揮主觀能動性的具體表現(xiàn)。21世紀是設計的時代，設計已成為一種廣泛性的社會活動。環(huán)顧四周，在我們的物質(zhì)和精神生活方面無不受到來自設計的影響，設計正積極地作用和引導著我們的生活。設計無處不在，并在人類的政治、經(jīng)濟發(fā)展、文化繼承、心理需求、文明進步以及社會管理各個方面發(fā)揮著極其重要的作用。本文就設計在社會功能方面有代表性幾個方面展開論述，以增進人們對設計的理解和思考。

設計的認識、教育、審美和娛樂功能

柳冠中先生在上世紀80年代就強調(diào)：設計不僅是一種技術，還是一種文化。在世界經(jīng)濟一體化的時代背景下設計呈現(xiàn)出世界性、多元性的特征，我們時刻受到來自不同國家和地區(qū)設計作品的文化和價值觀的影響。優(yōu)秀的設計作品增進了人們的認識和交流，同時也拓展了人們的思維，激發(fā)了想象。一個時代的設計作品不僅僅是一個時代的社會、文化、經(jīng)濟及科技能力水平的體現(xiàn)，也是一個國家乃至地區(qū)文化的沉淀和提煉。設計作為重要載體從某種程度上他等同于文化、價值認同、品牌和市場占有。在品牌競爭激烈的今天，一個國家假設在國際上沒有本民族的代表性的設計文化，而一味地抄襲和消費他國的產(chǎn)品，那么其后果將是可怕的。因為透過設計背后我們不難發(fā)現(xiàn)社會、經(jīng)濟、文化、心理、行為等社會現(xiàn)象在設計作品上的體現(xiàn)，而隨著消費者對設計作品的認同，作品的設計理念會潛移默化地作用于意識，改變?nèi)藗兊挠^念，影響人們的行為。若過度地、不加思索地接受外來設計文化的影響，也會間接地影響我們對傳統(tǒng)精髓文化的繼承和吸收。由此可見，設計在文化、觀念、價值認同、審美取向等方面發(fā)揮著很強的認識和教育的社會功能。設計作為一門前沿學科，設計始終遵循著“否定之否定論”原則不斷地完善、追求卓越，這也是符合了人類社會發(fā)展的根本需求。我們不難發(fā)現(xiàn)由設計引發(fā)的是系列的社會行為暗示和教育問題，成功的設計總是能增進人們的認識、積極地引導人們形成習慣和規(guī)范，促使人們社會逐步告別落后、走向文明。就像早期的海飛絲洗發(fā)露使我們認識到在公共社交場合留有頭皮屑是不禮貌的行為，其最終所帶來的社會價值認同以及行為和觀念的改變。所以設計在社會的公眾意識反面發(fā)揮著教育和引導的作用；此外設計也是人類審美需求的重要表現(xiàn)，設計作品總是體現(xiàn)一個時代的審美觀，使人們在精神滿足和審美疲勞方面得到了平衡。設計在國民素質(zhì)的提升方面發(fā)揮著重要的社會作用。

設計是創(chuàng)新思維的具體表現(xiàn)，而創(chuàng)新性又是一個民族的核心競爭力的最佳體現(xiàn)。這在社會轉(zhuǎn)型時代背景下的中國顯得尤為重要，我們應重視藝術設計的教育。美國約翰.奈斯比特在《大挑戰(zhàn)―21世紀指南》中寫道“新的英雄不再是藍領、資本家或經(jīng)理，而是可以把現(xiàn)實和理想知識融合的創(chuàng)造者”這點我們可以在蘋果公司上找到答案。當我們在感嘆創(chuàng)新性人才“喬布斯”所帶來的改變，大力扶持創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的時候，殊不知蘋果的設計理念里蘊含著喬布斯大學期間選修的字體設計課程所學的知識。而回顧我們的設計教育，在高考的指揮棒的指引下，許多學校將藝術設計課程擱置一旁，以致我們培養(yǎng)的人才在藝術設計認識審美和批評方面存在欠缺，這也極大影響了本身落后的設計文化，再加上知識產(chǎn)權保護不得力，迫使許多企業(yè)在市場競爭中失去優(yōu)勢、退出競爭，而取而代之的卻是大量抄襲的“山寨”文化，而且這種現(xiàn)象也逐步由產(chǎn)品向文化的蔓延。現(xiàn)如今的很多的消費者根本不顧及產(chǎn)品設計的出處，僅僅從價格去判定其檔次，造成一些產(chǎn)品的品味與消費者的身份和觀念完全偏移。這些最終都暴露在設計教育、文化認同和產(chǎn)品設計方面。這也難怪中國海外CEO張瑞敏在一次和德國經(jīng)理的晚宴上問德國某州長的夫人是否會選擇海爾的產(chǎn)品時，對方承認海爾的質(zhì)量，但還是堅持選擇德國的“米勒”品牌。原因是她眼里“海爾”只是產(chǎn)品，而“米勒”是一件藝術品。當西方發(fā)達國家更多地通過設計來滿足人們對產(chǎn)品的精神訴求時，而我們卻更多地還是停留在滿足人們物質(zhì)性角度出發(fā)去設計開發(fā)產(chǎn)品。可見一個國家的設計水平不僅僅體現(xiàn)在設計師身上，更多地也體現(xiàn)在廣大的民眾身上。如何將設計的認識、教育、審美、娛樂切實地融入到現(xiàn)實社會中去，提升社會大眾對設計的重視程度，這是值得我們深思的。

設計背后的經(jīng)濟功能

設計即生產(chǎn)力，人類的所有物質(zhì)創(chuàng)造和精神創(chuàng)造活動都始于設計。一個國家的設計水平也是綜合國力的重要體現(xiàn)。設計創(chuàng)作財富從兩段材料可以引以為證：“加州大學報告《捕捉蘋果全球供應網(wǎng)絡利潤》分析：蘋果每賣出一臺Iphone，就獨占58.5%的利潤；第二大利潤是塑膠、金屬等原材料供應國占22%；韓國享有利潤為4.7%；而靠組裝為主的中國（含臺灣地區(qū)）只拿到整個利潤鏈的1.8%”。

縱觀發(fā)達國家，無不重視設計在社會經(jīng)濟中的重要地位。工業(yè)革命的領跑者英國在19世紀下半葉，工業(yè)優(yōu)勢逐步喪失。英國首相撒切爾夫人強調(diào)大力發(fā)展設計產(chǎn)業(yè)，她將自己的房子拿出來辦設計院校。她強調(diào)說：“忘記設計的重要，英國工業(yè)將永不具備競爭力”，在她的倡導下英國的設計產(chǎn)值迅速飆升，鞏固了其老工業(yè)革命強國的國際競爭地位。日本在20世紀50年代就將設計作為自己的基本國策和國民經(jīng)濟發(fā)展戰(zhàn)略，松下的幸之助為代表的企業(yè)家指出“今后是設計的年代”。日本經(jīng)濟的騰飛歸功于將設計視和民族的興亡緊密聯(lián)系在一起。隨著中國“世界工廠”地位的逐漸削弱，中國在透支著自然資本和人力資本后換來的暫時富裕的社會背景下，也不得不選擇走科學化、集約化、自主研發(fā)設計的品牌的道路，這些都有待設計作用在社會中的不斷提升，大力輸出“軟實力”，走循環(huán)經(jīng)濟和綠色經(jīng)濟道路。回顧早期的韓國和日本的發(fā)展與我國當下的社會現(xiàn)狀有點相似之處，當時他們在國際上沒有自己的競爭品牌，靠廉價和仿造的手段來換取經(jīng)濟效益。但在后來的發(fā)展過程中兩國開始重視設計對經(jīng)濟的推動作用，在設計中融入了本國的文化，走出了一條極具本國特色的發(fā)展之路。這些也為處在設計變革時代的我們?nèi)绾瘟⒆阕陨恚嘤O計人才、凸顯設計文化的力量，使設計更好的服務于經(jīng)濟提供了參考和借鑒。

設計與社會變革之間的關系

1.設計推進了大眾化、民主化的進程

設計的大眾化和民主化在人類的早期生活就有所體現(xiàn)，人類通過自身的勞動和實踐不斷發(fā)現(xiàn)、思考、創(chuàng)造著生活的奇跡。而隨著私有制的產(chǎn)生，設計逐漸集中在少數(shù)人的特殊階層（皇宮、教會、貴族），而隨著人類文明的進步、工業(yè)革命的到來，以莫里斯為代表的“工藝美術運動”設計師將設計逐步從繪畫藝術里面分離出來，將服務的對象面向社會大眾。而“包豪斯”設計學院的建立又推進藝術人才的學院化培養(yǎng)。設計順應歷史潮流的發(fā)展的需求，成為服務于社會大眾的一門社會性藝術，在社會各階層的民主呼聲下，設計朝著大眾化、民主化、關愛化方向發(fā)展，各種特殊的設計在公共場所得以添加和重視，設計的大眾化、民主化得到不斷的深入。以影像技術為例，自1827年第一幅照片誕生到今天的數(shù)碼影像時代、影像技術已滲透到人們生活的方方面面。攝影術的興起不僅使得普通大眾的影像的保留成為了可能，而且也帶來了言論的自由化。當下人們可以借助互聯(lián)網(wǎng)技術在微博上圖像和信息，使得各種意見得以交匯。同時他也推進了執(zhí)法的文明化和透明化，行政監(jiān)管部門在執(zhí)行時都要求有成像證據(jù)。設計推動了社會朝著信息透明化、言論自由化，權利民主化，社會秩序化的方向發(fā)展。

2.設計將科學技術應用于日常生活

設計的背后是文化和技術的支撐。隨著設計不斷受到人們的重視，在設計中“以人為本”、“不斷創(chuàng)新”的呼聲也越高。這也使得各學科知識與技術圍繞特定的“物”或“事”進行交叉與整合，設計的“跨界”特征得以凸顯。設計的科學性、交叉性、嚴謹性要求也促使了越來越多的學科知識和技術融入到這一行為中來。我們不難發(fā)現(xiàn)一個設計作品的成功，源自于一個有著不同知識和能力結構所組成的團隊的共同協(xié)作和努力，是多門學科技術共同合作的結果。而這些也將促使設計的社會責任越來越重。“許多事故被認為是人的失誤造成的，但在每一次事故中，人們的失誤又幾乎都是由蹩腳的設計直接造成的” 。設計使科學技術圍繞著不同主題得以展現(xiàn)，也促使支撐和評價其科學性、合理性的相關學科不斷地介入到其中，使科技、人文、藝術得以不斷融合。

3.設計具有的社會管理功能

19世紀奧斯曼改造巴黎計劃將巴黎由一個小漁村改造成為國際性的大都市，方案系統(tǒng)地規(guī)劃了建筑和街景，設計開發(fā)了城市的公共設施，通過下水道整治、河道疏通、公共空間營造等手段，解決了城市規(guī)劃、空間管理和引導、污水處理和空氣凈化等問題，設計的成功使巴黎人民受益至今，為法國成為文化大國奠定了基礎。而現(xiàn)如今隨著城市捷運系統(tǒng)完善以及人們的生活節(jié)奏的加快，設計的社會管理功能日趨得到重視。設計已積極參與到了社會管理中去，在美化的基礎上同時還承擔著、規(guī)劃、管理、提示、警告、教育的社會任務，發(fā)揮著宣傳、引導、規(guī)范、禁止、教化、提升審美能力等作用，在社會管理中扮演著重要的角色。良好的設計也是社會不可缺少的組成部分，因為他積極地參與到設計社會管理的事務中去，他使得道德得以規(guī)范，管理得以實施，人們的習慣逐步得以養(yǎng)成。使得人們在這些設計作品中逐漸形成認識和認同，并逐步形成約定俗成的習慣，從而最終會上升為一種社會文化形成城市的特有的品味和氣質(zhì)。這些隨著社會的進步也日趨受到認可和重視，設計的社會管理功能也不僅體現(xiàn)了一個城市的友好性，同時他也是一個城市文化、歷史的象征和城市文明的象征。

結論

誠然設計也存在消極的一面，比如一味地追求眼前經(jīng)濟利益下，沒有社會責任感的粗制濫造的設計，最終會給社會帶來巨大的浪費。由于設計直接和生產(chǎn)相對接，故直接關系到資源的合理配置，這些都將作用于我們的生存環(huán)境。隨著社會的經(jīng)濟、文化的進步發(fā)展，人們的消費概念的不斷更新，設計的全球性、綜合性、社會性的體現(xiàn)也越來越明顯，在社會發(fā)展的進程中所扮演的角色越發(fā)顯得重要。這些也正迫使設計這一活動具有強烈的社會責任感。我們期待設計的發(fā)展所帶來的變革能不斷提升人民的生活質(zhì)量，不斷更新人民的思想觀念，使社會的發(fā)展得以良性循環(huán)。而作為設計是也更應站住社會學的角度去看待和分析問題，學會與不同學科知識的融合，提升設計的科學性和合理性。

（作者單位：浙江經(jīng)濟職業(yè)技術學院文化藝術學院）

匆匆教學設計范文第2篇

關鍵詞： 已有認識 思維障礙 認知特點

數(shù)學教學中經(jīng)常遇到這樣的情況：教師在備課時反復研究教學內(nèi)容，圍繞內(nèi)容設計教學，可教學實施往往不盡如人意：學生認識模糊，或答非所問，或沉默以對……深入反思這類教學現(xiàn)象，就會發(fā)現(xiàn)這一般與教師對學生的了解程度有關。教學設計是為學生學習服務的。學生的知識經(jīng)驗、智力水平、思維特點等都制約著教學過程與方式。因此，小學數(shù)學教學設計除了要研究教學內(nèi)容外，還需要從兒童學習的視角出發(fā)，根據(jù)他們的學習需要和認知特點選擇教學方法和手段，并適當思考教學過程中合適的教學跟進。

一、從學生已知的視角設計教學

教學二年級《三位數(shù)加法的筆算（進位加）》，設計如下：

出示例題，讓學生理解題意，列出算式85+143。

提問：這道題你會用豎式來計算嗎？試一試。（讓學生獨立計算，并指名板演。）

提問：誰來說說是怎樣計算的？（學生交流所列的豎式和計算過程。）

追問：十位上8加4得12，怎么辦？百位上只有加數(shù)1，得數(shù)為什么是2呢？

提問：觀察一下，我們今天學的三位數(shù)加法，和昨天學的有什么不一樣？（說明這叫“進位加”。）

歸納：小朋友自己先說說，三位數(shù)加法可以怎樣算，再和全班同學分享。

上述內(nèi)容是在學生已經(jīng)學會筆算兩位數(shù)加法，掌握“個位相加滿十要向十位進1”，以及能筆算三位數(shù)不進位加的基礎上教學的。教師利用學生的已有認識，讓學生自己嘗試、探究，把“個位相加滿十進1”的原理和方法遷移過來，通過嘗試、交流及與前一節(jié)課內(nèi)容的比較，認識所學的新內(nèi)容及其特點，獲得計算法則。這樣的教學設計不僅可以突出教學重點，而且可以讓學生認識新知識與原有知識的聯(lián)系，體會知識形成過程，積累學習經(jīng)驗。

數(shù)學新知識的學習一般是原有知識的發(fā)展或應用。學生學習數(shù)學需要以自身的知識儲備和已有經(jīng)驗為基礎。任何教學，只有明白學生的認知基礎，才能找準由起點通向目標的路徑，引領他們順利地達到目標。因此，設計教學需要充分了解學生已有的認知背景和認知基礎，把學生已有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生在“最近發(fā)展區(qū)”里生成新的知識經(jīng)驗，實現(xiàn)對新知識的自主建構。

二、從學生思維障礙的視角設計教學

教學《隔位退位減》，設計如下：

出示例題，列出算式204-108。

提問：這道題你會用豎式計算嗎？請小朋友自己試著算一算。

多數(shù)學生會遇到障礙，教師用計數(shù)器演示計算過程，學生邊觀察、邊思考，然后交流在計數(shù)器上算的過程。教師重點提問：退1時十位是0怎么辦？十位上為什么是9-0？

要求：小朋友能把剛才的算法，在心里說一遍給自己聽聽嗎？

提問：現(xiàn)在會在豎式上算了嗎？如有問題互相討論。（學生筆算，并指名板演。）

交流：今天的減法筆算遇到了什么新問題？現(xiàn)在你們又是怎樣算的呢？

追問：個位不夠減向十位退1，十位是0時要怎么辦？十位上再減時用幾減？為什么用9減？

學生學習隔位退位減的困難有兩點：一是計算程序上的難點：從十位退1時，十位上是0怎么辦？二是理解上的難點：十位上減時，為什么用9來減？教師立足學習者的角度，體會到學生的困難所在，先故意設置“陷阱”，讓學生感知難點，接著用直觀演示讓學生“看”會計算，再“說一遍給自己聽聽”內(nèi)化計算過程。借助計數(shù)器的演示，把抽象的算理和計算過程轉(zhuǎn)化為學生可以看得見的操作過程，使學生有了合適的理解、掌握計算方法的途徑，正確地理解并掌握了新的知識點。

兒童學習數(shù)學總會遇到困難，教師要撇開成年人思考問題的模式，立足于兒童的角度進行分析、思考。也就是說，要從學生的認知方式和思維特點入手，考慮兒童認識某個數(shù)學新內(nèi)容時，會用什么方式溝通新知識與原有認識間的聯(lián)系，其中學習或理解上的障礙有哪些，要用怎樣的方法、手段才能有效解決，從而采取針對性的教學策略和措施突破難點，獲得教學效果。

三、從學生思維認知特點的視角設計教學

教學《口算兩位數(shù)加兩位數(shù)》，設計如下：

創(chuàng)設問

情境，列出算式25+34。

讓學生自己思考口算方法，并在小組里交流可以怎樣算，得數(shù)是多少。

組織學生全班交流25+34的不同算法，一般會有兩種算法：（1）5+4=9，20+30=50，50+9=59；（2）20+30=50，5+4=9，50+9=59。

啟發(fā)：還有不同算法嗎？

提示把其中的一個數(shù)拆成幾十和幾，呈現(xiàn)第三種算法：25+30=55，55+4=59。

匆匆教學設計范文第3篇

    概括起來,主要是缺了個系統(tǒng)觀,少了個整體思維。

    如何在教學設計中運用整體思維,具備整體觀點呢?至少有如下幾個方面值得關注:

    第一,課是一節(jié)一節(jié)上的,這節(jié)課要考慮上節(jié)課的效果和學生習得的狀況,這節(jié)課更要考慮為后續(xù)學習打好基礎。因此,學期教學規(guī)劃、單元教學謀劃、課時教學設計,就需要連貫起來思考。當然從整體到部分,或者從部分到整體;從宏觀到微觀,或者從微觀到宏觀。均是可以的。這需要根據(jù)教師自己的思維偏好來決定。

    第二,課程的內(nèi)容標準是一條條呈現(xiàn)的,但是,這一條條的課程標準本身是構成一個整體的。前后連貫起來看每條課程標準,才可以深入理解該條標準在整個課程中的作用和地位。

    第三,課程目標為了闡述的方便才分述成三個維度的,倘或我們在設計的時候也分得那么細碎,也就不便于課堂教學中達成目標了。

    第四,即使是一堂課也需要整體來看,比如,課堂上有既有學生智力的活動,也有情緒的波動;既有教師的對話性他者存在,也有對話的主體--學生,更有學習共同體需要關注,等等。

    以下重點從一節(jié)課的角度,說說整體設計、系統(tǒng)規(guī)劃的幾個方面。僅僅是為了陳述的方便才分成了這幾個方面,有些內(nèi)容可以整合起來,也需要彼此之間產(chǎn)生有機關聯(lián)。

    第一,理解學生狀況:細致把握。一個年齡段、一個學校、一個班級的學生有怎樣的共同特點?這需要在學期規(guī)劃之中重點考慮。本節(jié)課的學習任務中,需要學生怎樣的基礎,他們是否具備,若是不具備,怎么辦?這是一節(jié)課設計時不能忘記的。

    第二,分析教學內(nèi)容:準確精當。對教學內(nèi)容本身的把握,知道其是什么,可以挖掘出怎樣的教育意蘊,是需要重點考慮的。簡單說,對于教什么,教了有什么用(對于學生而言)是教師現(xiàn)在尤其要考慮的。過去,我們更多地會關注怎么教的問題。

    第三,解讀課程標準:全面合理。課程標準是怎么要求的,若是對這點不明了,我們的教學相對而言就失去了依據(jù)。

    第四,設計教學目標:整合可行。新課程背景下,由于提倡教學目標要多元,因此很多的教學設計中羅列了課程目標的三維,每一維下還又列出了若干小條,夠多,但是不夠整合。同時,我們必須反思自己所確立的教學目標應該是可行的,任何喊口號,隨意夸大一節(jié)課的作用,我覺得是不可取的。第五,規(guī)劃教學活動,可以具體從三個角度進行。

    1.學習活動:類型多樣、與目標適配。其實,達成一個具體的教學目標,可以選擇的教學方法、策劃的學習活動是多種的,因此從一節(jié)課的整體來看,努力在可選的基礎上,做得多樣,這可以使學習過程中的情緒更好。國人有個習慣,三則為多。

    2.學習資源:關注學習風格差異、適度。學習資源呢,現(xiàn)在是海量的,但是在篩選的時候,要注意關注每個個體學生的學習風格是有差異的。因為海量,堆砌資源的狀況就要努力避免。

    3.教學技術:自然運用、熟練操作。這里之所以將教學技術單列,是為了凸顯其重要性,也是為了體現(xiàn)“物盡其用,無棄物”、“好東西要用好”的基本設想。現(xiàn)在,尤其是多媒體輔助教學,幾乎成了課堂的常態(tài),這里就存在一個自然運用,適當、適切的問題。當然,也讓我們注意,當停電的時候,別讓我們不會上課。

    第六,組織教學流程:嚴密有序。如果將學習活動、學習活動所需要的學習資源的兩者匹配起來,看成整體的“珍珠”的話,那么教學流程中,首先需要一條線,其次是將珍珠串成一個好看的項鏈。即讓這每個珍珠在整體中是和諧的。這或者是課堂教學設計中對系統(tǒng)設計、整體思維的最好闡釋了。

匆匆教學設計范文第4篇

關鍵詞：高中數(shù)學；教學設計；理論；實際

縱觀課程改革前后的高中數(shù)學教學，會發(fā)現(xiàn)在教學設計這個環(huán)節(jié)經(jīng)歷了不少的變化.課程改革之前，教學設計更多地等同于寫教案，寫教案的過程就是教學設計的過程，其主要功能是將教師的教學思路文字化. 這一過程對于相當一部分教師尤其是教學經(jīng)驗豐富的教師而言，可能是多余的，因為即使不文字化，其課堂也能進行得有聲有色. 換句話說，這樣的過程其實不涉及教師教學水平的提高，自然也不涉及教師對教學的思考；課程改革開始之后，教學設計增添了許多原先不熟悉的內(nèi)容，如數(shù)學探究、自主學習、合作學習等，在這個過程中，自主、合作等原本具有專門意義的概念被賦予了經(jīng)驗性的解讀，“自主學習”成了學生自己去學習，“合作學習”成了學生通過小組的方式去合作，去討論.

今天，以從中科院院士到普通一線教師對數(shù)學課程標準的反思甚至是質(zhì)疑為標志的反思新課程，使得高中數(shù)學教學理性了許多. 在這個時間跨越的過程中，高中數(shù)學的教學設計其實始終面臨著理論與實際兩個方面的挑戰(zhàn)，一個理論上很好的教學設計，如何轉(zhuǎn)化為有效的教學現(xiàn)實，也成為高中數(shù)學教師不斷思考的問題.

[?] 理論先行，基于教學設計的高中數(shù)學教師專業(yè)成長

是理論先行，還是經(jīng)驗先行，這是高中數(shù)學教學設計時必須思考的問題. 在忽視專業(yè)成長的情形下，教師的教學設計常常是依賴經(jīng)驗的，甚至剛剛走上講臺的年輕教師，其教學設計的依據(jù)也往往是其在學生時代接受過的教育痕跡.然而，從教師專業(yè)成長的角度來看，筆者感覺教學設計時還是理論先行的好.

譬如“直線與平面垂直的判定定理”教學設計中，有教師提出了這樣的問題：除了定義外，有沒有更好的方法判定一條直線與一個平面垂直呢？

這一問題引起了筆者的興趣，為什么教師會設計出這樣的一個問題呢？是隨意之舉嗎？筆者以為不大可能，因為筆者知道該教師是一方名師，舉手投足之間有大師之蘊，其教學絕對不可能有隨意之舉. 可當面求教的可能性不大，于是該問題一直存在于筆者的頭腦當中. 后來在一本數(shù)學教學相關的心理學書籍當中看到這樣的一層意思：基于學生已有的認識，通過問題的提出去驅(qū)動學生的發(fā)散性思維，不僅可以深化對原有知識的認識，還可以拓寬學生的思路，使得教學系統(tǒng)化. 結合對這一問題的思考，筆者以為這樣的設計在直線與平面垂直定義的基礎上，通過問題驅(qū)動學生的發(fā)散性思維，從而為判定定理的尋找提供了認知氛圍. 也就是說學生在教師這一問題的驅(qū)動之下，有可能會這樣思考：確實，通過定義可以有效地判定直線與平面的垂直，但只滿足于通過定義去判定是不夠的. 也許還有更多的方法可以判定. 既然是判定，那就需要嚴密的證明，而這恰恰是數(shù)學所強調(diào)的……類似于此的學生在學習中的心理活動，成為高中數(shù)學教學的堅實基礎.

筆者這一判斷來源于理論學習，而理論學習是高中數(shù)學教學得以不斷提升的重要基礎. 事實上，能夠讓高中數(shù)學教師有所收益的理論書籍并不少，從最基本的課程標準（筆者以為高中教師關注義務教育的數(shù)學課程標準也是必要的），到《數(shù)學思維教育學》（張乃達著），再到《中學數(shù)學思想方法概論》（王林全著），再到當代數(shù)學大家張奠宙、鄭毓信等人的著作等，均可以有效地滋養(yǎng)高中數(shù)學教師的專業(yè)底蘊.

[?] 有效教學，基于評價需要的高中數(shù)學教學應然取向

只攻理論是不夠的，兩個原因：其一，只攻理論而脫離實際，往往容易讓自身的教學空心化.需要知道的是，無論是什么樣的教育理念，都不足以解釋課堂上學生的所有學習行為，理論相對抽象，再好的理論在教學實踐面前也是狹隘的. 理論是用來指導教師的教學行為的，教學行為是依賴于學生的學習而存在的. 其二，只攻理論容易導致教學無效化，這與當下的有效教學是矛盾的. 畢竟，在提高學生的數(shù)學素養(yǎng)的同時，提高學生的應試能力，才是當下高中數(shù)學教學的應然取向.

同樣在“直線與平面垂直的判定定理”教學中，筆者進行了這樣的一個設計：（學生實踐）將一張長方形的紙片對折之后稍稍展開，然后放在水平桌面上，判斷對折之線與桌面之間的關系，并利用數(shù)學知識證明.

在教學設計中筆者特別強調(diào)必須有一個學生實踐的過程，因為筆者在以前的教學實踐中發(fā)現(xiàn)，相當一部分學生的空間想象能力是比較薄弱的，而這對立體幾何的學習造成很大的困擾. 而理論學習又讓筆者意識到，要培養(yǎng)學生的空間想象能力，重要的方法之一就是讓學生去觀察、去實踐，在實踐中體驗，在體驗中生成的思維能力，可以培養(yǎng)學生的空間構思能力. 后來的教學實踐表明，這一策略是有效的，相當一部分數(shù)學基礎薄弱的學生在本問題解決的過程中，表現(xiàn)出了良好的想象能力. 具體來說，就是即使對于數(shù)學知識基礎不佳的學生而言，通過實際操作來為數(shù)學學習提供情境總是沒有困難的，而如果教師將學生的思維抽象成兩個面所共之線與桌面的關系，那學生的思維其實也就完成了數(shù)學建模的過程. 成功建立了模型，學生的數(shù)學思維就有了對象，這樣學生可以迅速地在實踐中將具體的實踐結果，抽象成“垂直于一個平面上兩條相交直線的直線與平面垂直”的數(shù)學結論. 盡管這一結論與科學的判定定理還有文字上的差別，但意思已經(jīng)幾乎是一模一樣了.

從教學過程與結果的角度來看，這一策略是有效的. 而這一教學事例也讓筆者進一步認識到：教學設計應當基于實際需要，應當瞄準有效教學的需要，并在理論的滋養(yǎng)之下才能起到真正的教學藍圖的作用.

[?] 理論與實際的互相促進，高中數(shù)學教學的必由之路

如上所說，教學設計是教師教學的藍圖，是實際教學行為發(fā)生之前在教師頭腦中的預演，說白了也就是將教學預設形象化的過程. 根據(jù)筆者的學習經(jīng)驗，這應當是一個基于教學經(jīng)驗，然后將經(jīng)驗上升到屬于教師個體的理論的過程，然后在科學的教學理論的作用之下，個人樸素理論與科學教學理論相互碰撞，生成教師能夠理解內(nèi)化的教學理念的過程.

這一過程若要想取得實效，還有一個關鍵的地方，就是教師的研究對象必須立足于學生，要通過對學生的學習過程與結果的研究與分析，發(fā)現(xiàn)學生在數(shù)學學習過程中有什么樣的想法.

事實上，在上述“直線與平面垂直的判定定理”教學中，筆者就注意到有少數(shù)學生在實踐活動中“偷工減料”，他們不是對折了一張長方形紙，而是將課本打開后豎在桌面上，結果得出了與一個平面上兩根曲線垂直的直線也與平面垂直的結論. 這樣的結論是對還是錯，學生的思維是對還是錯，學生的這一實踐對課堂是否有意義？梳理這樣的問題，其實對于拓寬學生的理解也是有益的. 比如說如果將學生的結論變更為與平面上曲線上某兩點的切線（相交）相垂直的直線與平面垂直，其實也是有道理的.

匆匆教學設計范文第5篇

在哈貝馬斯看來，人的行為的合理性從來都是哲學的主要論題，因為“哲學思維本身，就是從體現(xiàn)在認識、語言和行動中的理性反思中產(chǎn)生的”[1]但是，當他本人在理性自身統(tǒng)一性沖動驅(qū)使下，試圖實現(xiàn)理論理性、實踐理性和審美理性的整合與統(tǒng)一時卻面臨來自各方的疑難、問題和挑戰(zhàn)，這其中既有從康德、黑格爾、馬克思到馬克斯·韋伯、阿多爾諾，德國理性主義哲學發(fā)展其內(nèi)部的紛爭矛盾，又有非理性主義思潮的挑戰(zhàn)，還有針對現(xiàn)當代資本主義社會新發(fā)展與世界歷史重大事件的沖擊所帶來的由哲學轉(zhuǎn)向社會學的現(xiàn)實理論的迫切要求。正是在此情況下，哈貝馬斯提出了“交往理性”，由哲學深入到社會學，由先驗的理性原則投入到經(jīng)驗的社會現(xiàn)實，在語言的基礎上，通過交往行動將理性的先驗原則與現(xiàn)實的經(jīng)驗世界勾連起來，以期對人類現(xiàn)代化進程中生發(fā)出的種種疑惑加以冰釋，他希望能繼黑格爾、馬克思、馬克斯·韋伯之后，再次照亮世界歷史的前程。

一、從目的的論行動到交往理性

哈貝馬斯并沒有因提出交往理性觀念，而就斷然排斥、貶低理性的其他表現(xiàn)形態(tài)或提法，他將交往理性看作是繼目的論行動、規(guī)范調(diào)節(jié)行動、戲劇行動之后的，可以更好“說明社會行動與行動者世界關系之間聯(lián)系”[2]而加以引入。在他看來，交往理性觀念之所以提出，一方面是因為運用它可以更合理有效地解釋社會現(xiàn)代化進程中的一系列難題，因而，另一方面這一觀念較之前面三個概念便更具合理性。但是，這不意味著其他三種觀念的運用就失效了。進一步說，在哈貝馬斯看來，交往理性非但不排斥目的論行動、規(guī)范調(diào)節(jié)行動、戲劇行動，反而將它們?nèi)谌胱陨怼?/p>

哈貝馬斯指出：“從亞里士多德以來，目的論行動概念就是哲學行動理論的中心點”[3]。亞里士多德綜合了赫拉克利特的邏各斯[Logos]與阿那克薩戈拉的努斯[Nous]而形成了他自己的“目的”[思想的思想]觀念，從而標志著古希臘理性主義的完成[4][參見拙文“古希臘理性觀念的提出及其意義”]。從此，理性被界定在自己以自己為目的，并通過自己而實現(xiàn)自身的內(nèi)在目的論的層面上。從此，只有具有明確自主的目的、目標和方向的行動，并能通過一定手段、工具和中介得以實現(xiàn)的行為才能稱得上是合理的，否則便被視為非理性的、不合理的而遭排斥、拋棄。其后，亞里士多德目的論行動概念的不斷發(fā)展、演變致極，一方面帶來的是科學技術的昌盛，但另一方面卻是功利主義、實用主義的盛行，正如哈貝馬斯指出的“這種行動模式經(jīng)常被解釋為功利主義的”[5]。更有甚者，人非但不再是目的反倒成了工具，本來在亞里士多德目的論行動概念中目的與工具之間的界限就不甚清楚，而是可以相互顛倒移位的，合目的性質(zhì)倒成了合工具性。法蘭克福學派等對現(xiàn)當代資本主義社會中異化、物化的極端狀態(tài)的[盡管不無夸張的]描述就是目的論行動概念所帶來的“危害性”真實寫照。由于目的論行動以行動能否達到預期的效果，能否實現(xiàn)自身目的為衡量行為是否合理的主要標準，這樣，目的論行為概念，實際上僅局限于一個行動者與一種存在的事態(tài)世界之間的關系為前提，“因此，對行動者與世界的這種關系所作的表達，可以按照真實性和效用性的標準進行判斷。”顯然，在哈貝馬斯看來目的論行動概念這種以真實性、效用性為合理性標準存在著很大缺陷，因為它的確定是以行動者與對象、目的與手段的對立為前提的。這樣，它既不能很好地解釋人類社會歷史現(xiàn)實中行為的豐富的多樣性、差異性，也無法把握人類行為的真諦，因為這種目的論行動只是“以一個世界，并且是客觀世界為前提的概念”[6]。

與目的論行動只是面對單一的客觀世界這種情形不一樣，“規(guī)范調(diào)節(jié)的行動概念要涉及按照共同價值確立自己行動的一種社會集團的成員，規(guī)范表達了在一種社會集團中所存在的相互意見一致的狀況”[7]。現(xiàn)在，在存在著的事態(tài)的客觀世界之旁，出現(xiàn)社會世界，對于規(guī)范行動概念來說，就是以一個行動者與兩個完整的世界之間的關系為前提。顯然，規(guī)范行為概念已突破目的論行動單一的活動界面，它不再只是按照“存在原理”去活動，更主要地是“行動者作為作用活動的主體，與其他可以相互參與規(guī)范調(diào)節(jié)的內(nèi)部活動的行動者都屬于這種社會世界”[8]。這種社會世界由一種規(guī)范的關系組成，通過這種規(guī)范確定“什么樣的內(nèi)部活動屬于合法的個人內(nèi)部關系的總體”。如果說目的論行動所面對的存在著的事態(tài)是通過真實的論斷體現(xiàn)出來的，那么，“存在著的規(guī)范是通過規(guī)范接受者認為合法適用的普遍法定原理或命令體現(xiàn)出來的”，就規(guī)范行動在社會世界的運作中，成員相互期望，“按照規(guī)范上對所有規(guī)范接受人所規(guī)定的價值，確定自己的行動”而言，這種行動的進行和完成就更多地需要成員之間的相互認同與合作，而不能簡單地將他人視為實現(xiàn)自己目的的手段和工具。這樣，“規(guī)范的行動模式，要求行動者不僅具有‘認識上的復合性’，而且也具有可以符合規(guī)范行動的一種‘動員復合性’。這樣行動模式，就與價值內(nèi)部化的學習模式聯(lián)系在一起了。”[9]規(guī)模行動概念中的行動者，正是通過這種規(guī)范不斷內(nèi)化的學習，一方面與社會世界發(fā)生關系，使得自己的行動合法化，另一方面也正是通過對規(guī)范的適應與學習，得以完成自己的行為，實現(xiàn)自己的目標。這樣，與目的論的行動模式有所不同規(guī)范的行動模式，其參與者除了能處理與把握對象，而且更能就已發(fā)生過的情況是否合法，是否符合規(guī)范，表示自己的態(tài)度；不僅能有效處理與客觀世界的關系，而且能合法調(diào)節(jié)與行動者在其中行動的個人內(nèi)部關系的社會世界的關系。但是，要想把行動者本身通過行動進行表演所涉及的主觀世界作為進一步的前提，或者說，要真正進入由客觀世界、社會世界進入主觀世界，憑借的“只有戲劇行動的概念”[10]。

哈貝馬斯所謂的戲劇行動的概念直接出自于戈弗曼關于“日常生活中的自我表演”的研究。在戲劇行動的概念中，遭遇和表演是至關重要的環(huán)節(jié)。哈貝馬斯指出：“按照戲劇行動的觀點，我們把一種社會的內(nèi)部活動，理解為遭遇，參與者通過這種遭遇相互構成可見的觀眾，并且相互表演一些東西”[11]戲劇行動模式有一種明顯的缺點，也即，在舞臺上[或假想舞臺上]事物是虛構的。與此相反的是，在生活中，也許表述的事物是真實的然而卻是未經(jīng)過充分的檢驗。正因如此，在一定意義上，戲劇行動模式的缺點反倒成了優(yōu)點，因為在舞臺上，一個演員的角色要經(jīng)過充分的檢驗，它既要化裝，又要接受自我和觀念的檢驗。戲劇行動模式的出現(xiàn)打破了目的論行動、規(guī)范行動的局限，使得行動者能夠以一定的方式展示自己的主觀世界，特別重要的是，這種一定的方式既是行動者進行自己表述的方式，同時也是觀眾得以看到和接受表演者的方式。“在戲劇行動中，當行動者展現(xiàn)自己的外貌時，他就一定得涉及自己的主觀世界”[12]。行動者通過愿望和情感來表達自己的需求，并且，“這種愿望和感情的偏向性是通過語言表達為需求的解釋的，就是說，表達為支配評價表達的判斷”。在此基礎上“使觀念可以了解一個行動者”[13]。按照戲劇行動的模式，通過行動者的角色作用參與者對自己的主觀性表態(tài)，通過觀念角色作用，對其他行動者“向只是意識中的東西所做的帶表情的表達表示態(tài)度”，自我的內(nèi)部世界是通過一種外部世界而受到限制的，在這種外部世界中，行動者可以區(qū)分行動狀況的規(guī)范的組成部分與非規(guī)范的組成部分。戲劇行動也以內(nèi)部世界與外部世界為前提，但是“與規(guī)范調(diào)節(jié)的行動的情況不同，這種情況不僅適合于物質(zhì)的客體，而且同樣適合于社會客體。”[14]總之，戲劇行動這種以自我為中心的在觀眾面前的有意識的操作模式，盡管通過有意識的操作以顯示自己的主觀意愿，但它卻是社會性行為，因為這種操作行為是在有組織、有檢驗的背景關系中得以實現(xiàn)的。

從上所述，我們知道，目的論的行動、規(guī)范的行動和戲劇的行動都分別以不同的“世界”為對象和行決條件。這分別是客觀世界、社會世界和主觀世界，這三種行動模式分別針對著整個人類、社會的不同方面，既可以把它們看作是各各不同類型的行動模式，亦可視其為前后相繼有一定邏輯關系的行動系列。然而，僅局限、停留于其中的某一行動模式，是無法達到完整和諧的社會行動，同樣亦是無法完整把握和解釋人類社會進化和發(fā)展。因此，引入交往行動的概念就為理所當然，“只有交往行動模式……發(fā)言者和聽眾，從他們自己所解釋的生活世界的視野，同時論及客觀世界，社會世界和主觀世界中的事物。”[15]哈貝馬斯認為每一種類型的都有其自身的合理性和合法性，并代表了人類社會不同歷史階段甚至不同文化類型的發(fā)展和進化。但是，交往行動比起其他三種行動顯然更為合理，因為它涉及到了人類社會的所有這三個方面，并且真正以語言行動來維護三類效度要求的方式來進行的。顯然，在社會合理性標準的確立及其檢驗方面，無論是從邏輯合理性還是實踐合理性方面看，交往行動所具有的優(yōu)勢，是其他三種類型的行動都無法比擬的。

二、交往理性的提出及其意義

對于目的論行動、規(guī)范行動、戲劇行動的悉心考察，哈貝馬斯相信，只有綜合、統(tǒng)一這三者才能消除它們各自對客觀世界、社會世界和主觀世界的偏執(zhí)所帶來的片面性，而獲得對人類社會交往行為的完整的理解和把握。同時，也只有以語言為媒介兼容并蓄目的論行動的真實性、有效性，規(guī)范行動的正確性與戲劇行動的確實性和可領會性，才能發(fā)掘并確定一種新型的現(xiàn)實的社會交往行動，給人類社會的發(fā)展指出方向，帶來福祗，而不是流于一般的批判、反思。這樣，交往理性的提出勢在必然了。

哈貝馬斯從對語言的具體運用入手，指出目的論行動、規(guī)范行動、戲劇行動這三種不同語言構思的片面性，“第一種，把交往看成僅僅為了實現(xiàn)自己目的的人的間接理解；第二種，把交往看成僅僅為了體現(xiàn)已經(jīng)存在的規(guī)范性的認可的人的爭取意見一致的行動；第三種，把交往看成吸引觀眾的自我表演。在這里，往往只把語言的一種職能論題化了。”[16]哈貝馬斯強調(diào)，應該吸取現(xiàn)當代思想家米德、維特根斯坦、奧斯丁和伽達默爾等的思想成果，“同時注意到語言的所有職能”，以有效地避免“語言往往是各按不同的角度被片面構思”情形。哈貝馬斯強調(diào)說：“對于交往行動模式來說，語言只有按照實用主義的觀點才是重要的，發(fā)言者在符合理解的原則下運用句子時，與世界發(fā)生了關系，而且這不僅象在目的論的行動，規(guī)范指導下的行動，或者戲劇行動中是直接的，而且也以一種反思的方式發(fā)生關系……。發(fā)言者把這三種形式的世界觀統(tǒng)一為一個體系”。在交往行動模式中，行動者把這個統(tǒng)一的體系作為解釋范圍的前提，在這個體系范圍內(nèi)他們才能達到理解的目的。行動者的行動是建立在語言基礎之上，“把語言作為參與者與世界發(fā)生關系”，從而相互提出可以接受也可以駁斥，以實現(xiàn)相互的理解與合作，并有效地表達自己，而“不再直接地與客觀世界、社會世界或主觀世界上的事物發(fā)生關系”，[17]以語言為媒體的交往行動其本身就是那些尋求意見一致，并衡量真實性，正確性，確實性，一方面衡量語言行動之間一致關系，另一方面研究行動者與客觀世界、社會世界和主觀世界這三種關系。哈貝馬斯的交往理性是在語言基礎之上確立起來的，這就使他擺脫了意識哲學由于僅限于概念、推論的抽象僵硬、獨白，而帶來的思想者與作為思想對象的主觀世界和作為思想對象的客觀世界以及思想者之間的對立，從而走出了意識哲學固有的對象性思維的陰影。而對于語用學的堅持與對語義學的限制，又使得他得以避免當代語言哲學中所表現(xiàn)出的某種唯名論傾向。

縱觀整個西方哲學的發(fā)展、演進，從亞里士多德的目的理性、經(jīng)過笛卡兒的主體理性，到康德理性的矛盾，黑格爾的絕對理性，再到馬克斯·韋伯的社會合理性，法蘭克福學派的目的-工具理性。其間，我們不難發(fā)現(xiàn)，在黑格爾之前，關于理性的挖掘與把握僅局限于理性的某種特性，具有很大的片面性，無論是目的論行動，規(guī)范行動還是戲劇行動等類型，往往都只及一點而排斥其他；在黑格爾絕對理性中，倒是實現(xiàn)了理性自身矛盾的和解與統(tǒng)一，主觀理性與客觀理性、目的理性與工具理性、歷史[理性]與邏輯[理性]，總之理論理性、實踐理性與審美理性通過概念辯證法得以對立統(tǒng)一。但是，由于意識哲學的種種局限，黑格爾哲學在慶祝理性與現(xiàn)實和解之際，暮然回首，卻發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實世界依然故我，而理性只能望洋興嘆。正如馬克思所說，“理論的對立本身的解決，只有通過實踐方式……而哲學未能解決這個任務，正因為哲學把這僅僅看作理論的任務”[18]。

黑格爾的絕對理性既實現(xiàn)了傳統(tǒng)形而上學所面對的種種矛盾沖突的和解與統(tǒng)一，同時也因此暴露出傳統(tǒng)理性觀點的致命弱點，這就告訴人人在意識哲學層面上無論怎樣努力都是無法真正解決理性與現(xiàn)實的矛盾的。黑格爾絕對理性的這種缺陷很快遭到了各種社會思潮攻擊和批判。但是，在哈貝馬斯看來，實證主義思潮對絕對理性活動范圍的劃界、限制而夸大了知性，非理性主義對理性的攻擊、拋棄而張揚本能、意志反而加重了理性危機、文明危機，語言哲學對理性的冷漠及對語言本身的形式主義的糾纏會讓語言哲學走入象牙之塔，法蘭克福學派對理性的批判性、否定性的凸現(xiàn)卻落入工具理性的巢臼。所有這一切都與世無補，這樣，既不解決理性與現(xiàn)實的矛盾及理性自身發(fā)展中的理論矛盾，也無法解決現(xiàn)代社會所面臨的種種難題。

黑格爾的“凡是現(xiàn)實的就是合理的，凡是合理的就是現(xiàn)實的”原則為后人留了一個重大的難題，也即是社會合理性問題。按照哈貝馬斯的理解，馬克思認為“社會合理性是直接通過生產(chǎn)力的發(fā)展而貫徹的……[而]生產(chǎn)關系只能通過生產(chǎn)力的合理化壓力進行革命化”，[19]并且由此得出生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關系，伴隨著生產(chǎn)力不斷發(fā)展的是生產(chǎn)關系的不斷變更，資本主義將走向滅亡，最終將獲得全人類的解放。與馬克思不同，盡管馬克斯·韋伯擔心資本主義經(jīng)濟和現(xiàn)代國家機制，會由于官僚主義及社會關系的物化而窒息生活的推動力，但是馬克斯·韋伯卻認為它們并不是作為束縛合理化潛力生產(chǎn)關系，而是作為西方理性主義在其中進行社會發(fā)展的目的合理行動的從屬體系，霍克海默、阿多爾諾、馬爾庫塞基本上都是按照韋伯的展望來解釋馬克思的。對于從目的的行動到交往行動變化發(fā)展的深入考察和對從黑格爾到馬爾庫塞有關社合合理性問題研究的專門分析，使得哈貝馬斯確信，將交往合理性與社會合理性聯(lián)系在一起，把合理性行動看作是一種潛在的解放力而不是一種禁錮力量，“能避免韋伯的悲觀主義；也可以避免倒退回盧卡奇、阿多諾、霍克海默爾的主觀主義立場上去”。[20]顯然，哈貝馬斯交往理性的提出不僅其本身就是一種較為合理的解決方案，同時還為對此問題的進一步思考和解決奠定了良好的基礎。哈貝馬斯為了全面合理、切實有效地解決社會合理性難題，他把目光投向了社會學，他強調(diào)指出：“合理性的難題不是從外部強加于社會學的，而是由內(nèi)部爆發(fā)出來的”[21]。哈貝馬斯把現(xiàn)代化過程看作合理化的過程，這種由哲學演進到社會學的做法，開拓了一條從理性的先驗原則轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的經(jīng)驗生活，把握社會合理性的一條嶄新的思路。

轉(zhuǎn)貼于 三、從哲學到社會學的演進：先驗與經(jīng)驗的辯證法

在對待社會合理性、合法性及其現(xiàn)代性等一些當代哲學家共同關心的問題上，哈貝馬斯與福柯、德里達、利奧塔、布爾迪厄等發(fā)生了沖突，而對于普遍性的堅持與拒斥則是沖突的焦點。當福柯總是挑戰(zhàn)普遍性的必要性，德里達激烈地顛覆普遍性與確定性，布爾迪厄反對普遍性規(guī)范時，哈貝馬斯卻強調(diào)理性是唯一的并要重建理性的統(tǒng)一性，在他看來，“理性應當揭示游弋在康德三個批判中的理性的統(tǒng)一性：即道德實踐觀和審美判斷的理論理性的統(tǒng)一性。”[22]那么，進一步說，對于哈貝馬斯來說，如何闡述交往合理性概念的普遍性，而又不重復哲學傳統(tǒng)呢？在他看來原則上有三條途徑，第一條途徑是把形式實用主義引進交往行動概念，第二條途徑是摒棄形式實用主義觀點經(jīng)驗運用性的途徑，而深入到病理學交往模式、社會文化生活形式基礎的演變及行動能力的個體發(fā)生史這三種研究領域，“第三條途徑對社會合理化的一種理論的社會學原理加以研究”。哈貝馬斯因為第三條途徑的“要求少一些”并且“可以聯(lián)系一種經(jīng)過很好研究的[從韋伯到帕森斯]社會理論傳統(tǒng)”[23]而選擇了這種社會學途徑。哈貝馬斯把有關交往行動的合理性難題與現(xiàn)代化相聯(lián)系表述為：“現(xiàn)代化的過程將怎樣按照合理化的觀點表現(xiàn)出來呢？”在他看來，作為社會理論表現(xiàn)出來的社會學就是從研究這個論題起家的，并且“在社會學與合理化性的一種理論之間存在著內(nèi)部的關系”[24]。這樣他便深入到社會學來闡述交往行動理論。

哈貝馬斯在交往合理性的普遍性闡述與運用上，由哲學向社會學的轉(zhuǎn)向和演進，其實還有著更為深刻的用意和作用，它代表著由意識哲學到語言哲學，由形而上學到后形而上學，由主體-客體理性、目的-工具理性、理論-實踐理性到處境理性的重大轉(zhuǎn)向，而先驗與經(jīng)驗的辯證法貫穿于其中。哈貝馬斯由哲學轉(zhuǎn)向社會學，并通過社會學理論闡述交往合理性，這既是解釋現(xiàn)代化即合理化過程并進一步“把資本主義的現(xiàn)代化的問題，理解為一種片面合理化的過程”[25]的必由之路，同時這也是統(tǒng)一的理性作用于現(xiàn)代社會的運作過程中歷史現(xiàn)實的理論表達。

哈貝馬斯的《交往行動理論》的兩卷本中，第一卷——行動的合理性和社會合理化，是他的微觀社會學，而第二卷——論功能主義理性批判則是他的宏觀社會學[26]。哈貝馬斯交往行動理論的提出，一方面標志著由傳統(tǒng)哲學形而上學[甚至包括海德格爾在內(nèi)]向當代生存哲學、社會[哲]學的轉(zhuǎn)向的成功與完成；另一方面他的交往行動理論也正因為在這種轉(zhuǎn)變中較好地處理了理性的先驗原則與現(xiàn)實的經(jīng)驗生活的對立統(tǒng)一的矛盾關系，在社會學，這一從其產(chǎn)生伊始便擺脫了意識哲學的局限而直接面對社會合理性問題的社會理論中而獲得了成功。面對現(xiàn)當代西方各種社會思潮風起云涌，社會動蕩不安這種局勢，哈貝馬斯的社會交往理論較為合理地解釋了西方的近現(xiàn)當社會一般發(fā)展進程，尤其是對資本主義現(xiàn)代化如何表現(xiàn)為片面的合理性作了較為切實的回答。

在近當代德國哲學發(fā)展中，首先，由康德在知識科學、倫理道德中揭示出，先驗與經(jīng)驗的尖銳的矛盾對立，他試圖將先驗的理性法則與經(jīng)驗的感覺材料不無獨斷地融進“先天綜合判斷”之中，但卻以先驗與經(jīng)驗的二元對立而告終。從此，對于先驗與經(jīng)驗矛盾的解決，就成了康德后繼者不得不面對的難題。從費希特、謝林、黑格爾到馬克思，再從叔本華、尼采到胡塞爾、海德格爾，最終直到西方代表人物霍克海默、阿多爾諾，他們都對這一突出重要的問題進行了自己的嘗試和努力。但是，在哈貝馬斯看來，所有這些努力與解答，都“表明了意識理論原理的局限”。[27]正是基于對傳統(tǒng)意識哲學的局限的反思，促使哈貝馬斯不再固執(zhí)于單一、片面的合理性標準，進而也不再停滯于某種現(xiàn)成的、固定的合理性標準。而是從哲學轉(zhuǎn)向社會學，轉(zhuǎn)向了社會學的不斷生成的交往行動，在各種層面的不斷的交往活動中尋求社會的合理性。從而打破了傳統(tǒng)意識哲學對先驗與經(jīng)驗矛盾的處理的做法，也即要么設置對立，要么把兩者相加連在一起，或者由先驗演繹出經(jīng)驗，或者從經(jīng)驗中抽象出先驗。但是，無論是前者還是后者，都是是以先驗與經(jīng)驗的對立為前提，并因此只能以先驗與經(jīng)驗的沖突而告終。哈貝馬斯認為在社會學中對合理性問題的討論應在三個層面上進行的，在經(jīng)驗的或經(jīng)驗性理論層面上，它研究社會的現(xiàn)代化與文化的合理性和社會的合理性的關系；在理論的層面上，社會學的研究主要導向于捕捉群體行為的合理性和社會行為的合理性之間的對比；在先驗的理論的層面上，對合理性活動的解釋成為理解所有導向問題的前提。在社會學中，通過在這三種層面對交往行動的深入探究，所顯示出的理性[或合理性標準]，既不是僅限于經(jīng)驗的客觀世界的客觀理性，也不只是實際上永遠也無法擺脫主觀意識的先驗的抽象的主觀理性，而是通過交往活動產(chǎn)生的融主客觀性，融先驗與經(jīng)驗于一身的處境理性，也即交往理性。這種交往會理性就其相對于每一具體的交往活動而言，有其先驗性，但對于整個人類的交往活動來說卻又是生成的，經(jīng)驗的。但是至關重要的是，在此，交往行動的合理性的標準已經(jīng)走出了絕對先驗性的陰影，它不再是作為不可追問也無法追問的第一原理或終極真理，而是可以追問并且必須不斷追問的不斷生成的開放性東西。甚至可以說，交往行動的合理性的標準就在于對這種追問的不斷地追問之中，正是在這種追問中人類的交往行動不斷趨于合理化，也正是在這種其合理性標準可以追問的交往行動中，人類社會得以發(fā)展和進化。因此，在社會學對合理性的經(jīng)驗和注解中，可以化解自古以來就圍繞智者哲人的先驗與經(jīng)驗矛盾之謎。原來，在社會學對社會發(fā)展——資本主義現(xiàn)代化進程——的研究中[現(xiàn)實理性]，既有統(tǒng)一性的[先驗]理性原則作為社會歷史自身發(fā)展的邏輯、規(guī)范，又有散落于社會各個[亞]系統(tǒng)的理性碎片之經(jīng)驗的體現(xiàn)。社會學這種對先驗與經(jīng)驗的矛盾的和解，在哈貝馬斯看來，既可“卓有成效地革新馬克思現(xiàn)實抽象的概念”[28]，又能反對“意識的哲學和關于行動的個人目的論這兩種理論削弱[了]自從馬克思以來對資本主義現(xiàn)代性的批判”[29]。

哈貝馬斯對當代西方社會思潮的發(fā)展進行了全面的考察和概括，他認為本世紀產(chǎn)生了四次重要的運動，也即分析哲學、現(xiàn)象學、西方和結構主義的產(chǎn)生。與此相應的是現(xiàn)代思想的主題的興起，哈貝馬斯將其歸結為四種主題，“其航向為：后形而上學思維、語言轉(zhuǎn)向、處境理性以及顛覆理論對實踐的至高無上的地位——或者說對邏各斯中心主義的克服”[30]。哈貝馬斯正是在這種思想地平線上，面對現(xiàn)代性乃至后現(xiàn)代性的沖擊下，首先由哲學轉(zhuǎn)向社會學，并提出交往合理性的。由此，我們可以看到，哈貝馬斯的這種作為，既是對傳統(tǒng)哲學留下的難題積極的解答，亦是對現(xiàn)代思想主題巨大轉(zhuǎn)變的努力回應與融入，同時還是對后現(xiàn)代性的頑強抗拒。哈貝馬斯正是通過交往理性的有效性要求及對三個世界的貫通、融合和對理性所有三種類型[或階段]行動的統(tǒng)一，竭力維護著理性自身的統(tǒng)一性和現(xiàn)實性。哈貝馬斯站立在現(xiàn)代性的地平線上依靠著社會學精心地呵護著理性。

注釋：

[1]、[2]、[3]、[5]、[6]、[7]、[8]、[9]、[10]、[11]、[12]、[13]、[14]、[15]、[16]、[17]、[19]、[21]、[23]、[24]、[25]、[27]、[28]哈貝馬斯：《交往行動理論》第一卷，洪佩郁·藺青譯，重慶出版社1994年版，第14、108、119、120、123、120、125、126、128、128、129、131、132、135、135、140、194、186、190、187、192、192、12頁。

[4]參見拙文“古希臘理性觀念的提出及其意義”《福建師大學報——哲社版》2000年第4期。

[18]《馬恩全集》第四十二卷，人民出版社1979年版，第127頁。

[20]、[26]喬納森·H·特納：《現(xiàn)代西方社會學理論》范偉達主譯，天津人民出版社1998年，第280、279頁。