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1對象與方法

1.1對象在我校2010級五年制高職護理專業10個班級中，隨機抽取兩個班為實驗組（110人），兩個班為對照組（108人），均為女生，年齡17～19歲。兩組學生年齡、專業課程成績比較，無顯著性差異（P＞0.05）。

1.2方法

1.2.1教學方法兩組均選用覃遠生主編的《精神科護理學》教材，學時相同，并由同一名教師授課。依據五年制高職護理專業人才培養方案和課程標準，結合學情，分析精神科護理崗位工作任務，根據完成精神科實際護理工作任務所需的崗位能力整合教材，將教學內容分為“精神科基礎護理”和“常見精神障礙的護理”兩大模塊。“精神科基礎護理”模塊采用傳統教學法，本研究選取“常見精神障礙的護理”模塊進行實驗，實驗組采用參與式教學法，教學中注重體現學生的主體性；對照組采用傳統教學法，以教師講授為主。

1.2.2參與式教學過程設計參與式教學過程涵蓋課堂內外一切與教學有關的活動，分為5個環節，各環節既相對獨立，又環環相扣，推進整個教學過程有條不紊地開展。（1）教學準備。課前，教師發放課程學習需求調查表和學習狀況調查表，隨機選取部分學生進行訪談，分析學生特點，以此來制訂參與式教學設計方案。制訂學案，精選經典的精神醫學影片，課前一周分發給學生，指導學生異質分組，4~6人為一組，學生根據學案引導，以小組為單位觀看電影，如在學習“精神分裂癥患者的護理”前觀看電影《美麗心靈》、學習“癔癥患者的護理”前觀看《愛德華大夫》，學生通過親身“經歷”病情的發生發展過程，對精神癥狀產生直觀形象的認知，并利用網絡查閱文獻，了解國內外精神科護理方面的新進展、新技術。（2）創設情境，體驗討論。教師憑借模擬病房、多媒體等教學媒介創設情境，導入臨床案例，學生進行思考討論，激發探究熱情，如學習“心境障礙患者的護理”時，創設以下情境：張某，女性，26歲，兩年前因失戀首次發病，情緒低落，當時非常絕望甚至企圖自殺，后經過治療康復。近1個月情緒突然高漲，無心工作，四處逛街，購物揮霍，又穿得花枝招展，戴著彩色帽子，還常常在凌晨起床，大唱卡拉OK騷擾鄰居。（3）引導點撥，探索新知。教師以案例為主線，預設學習任務，層層啟發，引導學生思考。學生小組合作探究，逐層分析問題、解決問題，為精神疾病患者制訂系統化的整體護理方案，然后各組推選代表匯報討論結果，教師點撥要點，學生在原有知識經驗的基礎上，以同化和順應的方式，建構自己的認知體系。（4）情境拓展，分析應用。各組在案例和自行制訂的整體護理方案的基礎上，編排情景，根據對角色的理解進行分工合作，自行選擇患者、患者家屬、醫生、護士、觀察者等角色進行扮演，真正體驗所扮演角色的感受，從而改進自己的工作態度和方式。觀察者用“觀察記錄表”評估表演者的語言、動作、姿勢和表情，每次課輪換扮演角色，要求人人參與，互換不同角色，用真實的案例喚起和培養學生的同理心，起到職業情感教育的作用。教師巡回點評，學生根據各方反饋信息，完善整體護理方案，實現知識的內化、技能的遷移。（5）反饋小結，鞏固拓展。檢測目標達成情況，師生共同進行總結，鞏固所學知識，教師布置作業，學生課后拓展訓練。

1.2.3評價方法（1）考核成績：模塊一“精神科基礎護理”結束后進行理論和操作考核，將此成績作為實驗前測數據，理論和操作成績各占50%，以百分制量化評分。課程結束后再次考核，作為實驗后測數據。（2）教學滿意度評價：課程結束后進行教學滿意度評價，內容包括教學內容、教學方法、學習方式等條目。（3）教學效果評價：采用自行設計的調查問卷，在實驗前后分別對兩組學生進行調查，了解學生對不同教學方法在激發學習動機、能力培養等方面的效果反饋，問卷包括學習主動性、學習興趣、溝通能力、團隊協作、評判性思維、臨床實踐技能6個維度，共20個條目，采用Liket5級計分，得分越高表明教學效果越好，經信效度檢驗，該問卷具有較好的信效度。

1.2.4統計學方法數據采用SPSS17.0進行統計分析，P<0.05為差異有統計學意義。

2結果

2.1兩組學生考核成績比較實驗組實驗前后考核成績比較，差異有統計學意義（P＜0.01）。實驗前，兩組學生考核成績比較，無顯著性差異（P＞0.05）；實驗后，實驗組的成績優于對照組（P<0.01）。

2.2兩組學生教學滿意度評價比較調查顯示，課程結束后，實驗組學生對課程的總體滿意度為95.5%，與對照組相比，有顯著性差異（P＜0.01）。

2.3兩組學生教學效果評價比較實驗組實驗前后學生對教學效果的評價比較，差異有統計學意義（P＜0.01），且實驗后得分高于實驗前。實驗前，兩組學生對教學效果的評價比較，無顯著性差異（P＞0.05）；實驗后，實驗組學生對教學效果的評價明顯高于對照組（P<0.01）。

3討論

精神障礙將成為21世紀的主要疾病之一，因此，護理專業學生必須具備為護理對象提供心理與精神護理的職業能力。但是，精神科護理學是一門實踐性很強的綜合學科，大多數精神疾病疾病病因不明，缺乏特征性的客觀檢查指標，疾病的診斷主要依靠患者的異常精神癥狀，且護理專業學生未真正接觸過精神患者，故探討適合的教學方法是教育工作者亟待解決的問題。參與式教學是一種合作式或協作式的教學，在民主、平等的氛圍中，學生以教學主體身份積極主動地投入到“教”與“學”的活動中，通過師生、生生之間的交流與合作，實現知識建構、情感體驗與能力的培養。將參與式教學法運用到精神科護理教學中，學生通過親身參與，體驗患者在接受治療、護理時的軀體與心理感受，從而對患者產生同理心，并對護士角色產生認同感。

3.1培養學生的綜合職業能力，提高教學效果傳統護理教育以教師講授為主，強調學科知識結構的完整性，忽視了護理專業學生在教學中的主動性和創造性。羅杰斯認為，真正有意義的學習只發生在所學內容具有個人相關性和學習者能主動參與時。參與式教學法注重學生主體作用的發揮，學生不再被教材和課堂束縛，而是由消極被動的傾聽者轉變為積極主動的探索者。本課程改革以精神科護理工作崗位能力需求為標準整合教學內容，讓學生全面參與教學，實現教學過程與生產過程的對接，注重學生職業能力的提升。影片賞析讓學生仿佛身臨其境，近距離與精神病患者“接觸”，全面洞悉患者的內心世界，產生初步的感性認知；模擬臨床情境設計案例，將理論知識融入整個案例，在學案的引導下，學生在實際情境中主動發現問題、解決問題，培養學生的臨床思維能力和問題解決能力；通過角色扮演，學生合作收集資料，構思劇情，設計場景，小組成員共同努力完成情境模擬，既鍛煉了學生的溝通能力，又可以培養小組成員之間的團結協作精神。研究結果表明，實驗組采用參與式教學后，學生的理論和操作技能考核成績均明顯高于實驗前和對照組（P<0.01）。從表3可知，參與式教學法有助于培養護理專業學生的溝通能力、協作精神，促進評判性思維的形成，提升實踐技能操作水平。此外，實驗組學生對課程的滿意度遠高于對照組（P＜0.01），說明參與式教學效果顯著。

3.2激發探究熱情，提高學習興趣研究結果表明，運用參與式教學法后，實驗組學生的學習主動性和學習興趣顯著提高，而且與對照組相比，差異有統計學意義（P＜0.01），這說明參與式教學法有利于激發學生的學習興趣。教師開發整合一切可視、可聽、可感的教學資源，為學生做好參與前的準備工作，電影、臨床情境的認知沖突讓學生產生渴望學習的沖動，渴望去探索未知而神秘的精神世界，從而自愿地投入到學習中去，有效地調動了學生的學習積極性。在課堂教學中，教師及時進行鼓勵與支持，引導學生大膽地表達各種創新性見解，這使學生的參與欲望更加強烈。學生在原有知識經驗的基礎上構建新知識，并將所學知識在角色扮演中進行整合和遷移，更有力地激發了學生對精神科護理的學習興趣。

3.3尊重患者，感知患者心理當今社會對精神病患者仍存在偏見和歧視，大部分護理專業學生對精神?？漆t院懷有恐懼和排斥心理。在參與式教學中，學生通過扮演患者角色，設身處地地從患者的角度和觀點出發思考問題，感知患者的心理，理解患者產生異常行為的原因，進而產生同理心，并對精神科護士產生職業認同感。

作者：陶鳳燕單位：南通衛生高等職業技術學校