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角的度量教學設計范文第1篇

教學目標：

1.通過自主學習，觀察，相互介紹認識量角器各部分的名稱，了解角的計量單位。

2.通過小組合作，交流匯報，自主歸納角的測量方法，并能運用量角器進行角的測量，正確讀出角的度數。

3.通過觀察、比較、動手測量，進一步體會角的大小跟角的兩邊叉開大小有關，而與邊長的長短無關。

4.培養學生自主學習，動手操作，合作交流的能力，在交流匯報時，讓學生學會傾聽，培養與他人合作的意識。

教學重點：認識量角器，會用量角器測量角的大小，正確讀出角的度數。

教學難點：自主歸納出測量角的度數的方法，以及對內外圈刻度線的認識。

教學準備：量角器、三角板、牙簽（或小棒）、練習題卡。

教學過程：

一、創設情境，引發學習欲望

師：同學們，炮兵某部正在進行一場軍事演習（多媒體出示畫面），炮兵戰士連續兩次射擊都沒有擊中目標。在指揮員的指揮下進行了調整，第三次終于擊中了目標。

師：炮兵戰士調整了大炮的什么，最后擊中了目標？

（設計意圖：此情境的創設既能圍繞知識的關鍵點，又彰顯了創設情境直接為教學服務的目的，不僅明確了精確角度的重要，也讓學生產生了一種急切學習的心理。）

二、引導觀察，揭示課題

1.回顧角的概念和各部分的名稱。

師：什么樣的圖形叫做角？

師：說一說角各部分的名稱。

根據學生的回答抓住角的兩邊都是射線，可以向一端無限延伸，教師用多媒體課件演示，讓更多的學生體驗到無限延伸的含義。

2.出示課件。

師：把這些角按照從大到小的順序給它們排隊。

師：你知道∠3比∠1大多少嗎？

3.揭示課題。

師：如果我們能夠度量出這兩個角的大小，問題就解決了。你們想不想知道它們究竟相差多少呢？

揭示課題：角的度量

（設計意圖：“思起于疑”，在導入環節，讓學生指出各部分的名稱之后，將一個富有挑戰性的問題“你知道∠3比∠1大多少嗎？”拋給學生，由于無法用已有的知識經驗解決這個問題，一下激起了學生的疑問，激發了學生探究新知的欲望。）

三、動手操作，探究新知

1.認識量角器。

（1）學生觀察量角器上有什么。

（2）讓部分學生嘗試說一說量角器上各部分的名稱。

（3）教師用多媒體課件演示并介紹量角器。

師：量角器半圓周上所刻的線就是量角器的刻度線，每10格上標一個數。圓心就是量角器的中心點。外圓刻度（順時針方向）從0度開始到180度止，內圓刻度（逆時針方向）也是從0度開始到180度止。

（4）同桌學生互相說一說量角器各部分的名稱。

（5）學生自學教材第37頁的內容。（單位度及1度角的介紹）

（6）學生匯報，教師邊用多媒體演示邊說明，并板書：角的計量單位是“度”，用符號“o”來表示。把半圓分成180等份，每一份所對的角的大小是1度的角，記作1°。

（設計意圖：在認識量角器時，讓學生初步整體感知量角器，要想知道角的大小，就要用量角器來測量。在讓學生認識1度角時，放手讓學生自主觀察，可將學生自主探索和多媒體課件演示有機地結合起來，有效地幫助學生進一步建立1度角的實際大小的表象。）

2.度量角。

（1）讓學生嘗試度量教材第37頁的∠1，并標上度數。教師巡視，注意發現以下幾種錯誤類型。

錯誤類型一：量角時，量角器中心點和角的頂點沒有重合。

錯誤類型二：量角器零刻度線與角的邊沒對齊。

錯誤類型三：看錯了刻度，應看里圈，卻看外圈刻度了；或者應看外圈卻看里圈刻度了。

（2）同桌學生說一說自己度量角的具體步驟。

（3）請學生說一說量角的方法和步驟。

（4）根據學生的匯報，教師小結學生的量角的方法。

（5）教師一邊演示量角，一邊讓學生對著教材上的∠1，跟老師一起用量角器度量。

（6）學生自主度量教材第37頁的∠2，同桌互相交流方法。

（7）教師再次強調量角的方法和量角過程中應注意的事項。

（設計意圖：在教學量角時，先讓學生嘗試度量一個角，并與同桌交流，主要是為了讓學生初步感知量角的方法；再通過與其他同學交流，經歷思維的碰撞進一步了解度量角的方法；通過教師的小結，并跟著教師一起用量角器度量（模仿）鞏固量角的方法；接著通過多媒體演示強化度量角的方法，然后通過自主度量教材第37頁的∠2，這樣由感知—了解—掌握—強化—應用實踐，鞏固了用量角器量角的方法，促進了學生數學技能的發展。）

3.分析角的大小決定因素。

（1）多媒體出示：教材第38頁中的兩個角，請學生說一說兩個角有什么不同。估計一下，誰大誰小。

（2）讓學生用量角器在書上具體量一量，并標出數據。學生操作，教師巡視，進行個別輔導。

（3）學生匯報。

（4）教師拿出活動角放在量角器上驗證，叉開兩條邊，演示大小不同的角。

（5）教師根據學生回答小結并板書：角的大小與角的兩邊畫出的長短沒有關系。角的大小要看兩條邊叉開的大小，叉開的越大，角越大，不然則反之。

（設計意圖：分析角的大小決定因素，由猜測到驗證，再到結論的得出，加深學生對角的大小的認識，遵循兒童的認知規律，培養學生的科學探究精神。同時，也把角的兩邊是射線可以無限延長這一知識點結合起來，形成一個完整的知識系統。）

4.擺角（每人提供兩根牙簽）

（1）擺一個直角。

（2）擺一個30度、45度、60度的角，同桌互評。

（3）擺一個120度的角。

（4）教師多媒體演示對比，注意與直角形成對比。

（設計意圖：先讓學生擺一個90度的角，幫助學生建立特殊角的表象，再擺30度、45度、60度、120度的角，有利于學生正確判斷所擺的角的度數是讀內圈，還是外圈，從而解決量角時讀數的難點。）

四、課堂練習

1.教材第38頁做一做第3題。

先讓學生估計兩個三角尺上各個角的度數，然后把這些角描在練習題卡紙上，再用量角器量一量各是多少度？教師進行小結的時候，注意提醒學生量角時，可以先在心里把所要度量的角與三角尺上的角比一比，估計一下多少度，再進行度量。

2.教材第39頁第3題。

注意引導學生認識每增加一個整時就是增加30度，進而引導學生初步認識180度和360度，為下節課做鋪墊。

3.思維拓展。

你見過這樣的簡筆畫嗎？

試著創作一幅，并量出每個角的度數?？梢园涯愕淖髌放c同伴交流、欣賞。

五、課堂總結

今天這節課你學到了什么？你是怎樣獲得這些收獲的？

教學反思：

“角的度量”歷來是小學數學教學的難點。課前先布置學生自學，通過檢查學生自學情況，我發現學生對量角器的認識不夠深入，原因之一是教材對量角器的介紹過于簡單（只有一幅圖片）；之二是學生缺乏觀察。學習角的度量常見的問題有兩個：一是量角器的擺放，二是利用內外圈的刻度正確讀出角的度數。針對學生暴露出來的問題，備課時我預設到了這節課學生的難度，但是課上下來還是不盡人意。如，量角器的度數分內圈和外圈，學生看量角器時，不論角的一邊對的是哪一圈的“0”刻度線，他們習慣看的是外圈的度數；有的即使外圈內圈看對了，但是在讀刻度的時候，有時把六十幾讀成五十幾，從哪邊讀在他們的頭腦中比較模糊。學困生根本不會使用量角器，不會讀度數。根據以上學情，我分三個層次進行教學。

第一層次：讓學生認識量角器，重點放在指導學生觀察量角器上，建立刻度與讀數的聯系，認識1°角并在量角器上找出30°、45°、60°、90°、120°的角，初步悟出量角器上內外圈刻度的不同讀法。建立30°、45°、60°、90°、120°的角的表象，進一步建立空間觀念，豐富學生的形象思維。

第二層次：交流、總結用量角器度量角的方法。學生有了在量角器上找大小不同角的經驗，并已嘗試用量角器量角，課堂上就先讓學生講量角的方法，然后規范量角的步驟，接著進行量不同方位的角，這樣就能提高學生使用量角器動作的協調性，培養學生的動手操作能力。

第三層次：探究角的大小和角的邊的關系。通過分組觀察，學生發現角的大小與角的兩條邊畫出的長短沒有關系；角的大小要看角的兩條邊叉開的大小，叉開得越大，角越大。在豐富學生的形象思維的基礎上使學生的抽象思維得到發展，又讓學生感受到探索數學奧秘的樂趣，激發學生學習數學的興趣。在此基礎上，再引導學生學會量一些方位特殊、邊比較短的角。

角的度量教學設計范文第2篇

1.讓學生親身經歷觀察、分析、思考、測量、轉化、計算等，體會利用所學知識解決實際問題的過程，感悟數學的實用價值。

2.通過實踐活動，提高學生對實驗數據的處理能力，將實際問題轉化為數學問題的能力，增強所學知識的應用意識。

3.通過小組合作、討論，以及全班交流共享的過程，使學生進一步積累數學活動的經驗和成功的體驗，增強學生學習數學的興趣，發揚同學間互助合作和研究精神。

活動重點：讓學生經歷設計活動方案、運用儀器進行實地測量以及撰寫活動報告的過程

活動準備：

1.器材準備：利用量角器自制測傾器（高度1.5m）、皮尺、教學用三角板、1.5m與2m標桿、小平面鏡各若干。

2.學生分組：全班分成6組，每組8人左右，每組確定組長1名（也可利用數學學習小組）。

1、2組為一個組合，3、4組為一個組合,5、6組為一個組合。

活動過程：

1.知識回顧：我們已經學習過了對物體的高度進行測量的一些方法，請同學們回憶一下，到目前為止，測量一物體的高度（底部可以直接到達）可以用哪些方法？

介紹：所謂“底部可以直接到達”,就是在地面上可以無障礙地直接測得測點與被測物體底部之間的距離。

各個小組內先進行交流，再在全班交流分享。學生如果沒有說全，教師提示補充。

方法一：利用陽光下的影子。（直接運用相似三角形性質）

方法二：利用觀測標桿測量。（運用相似三角形性質）

方法三：利用平面鏡的反射。（直接運用相似三角形性質）

方法四：利用直角三角形。（直接運用直角三角形的邊角關系）

2.活動一：設計活動方案

確定各組測量目標：三個組合各派一代表進行抽簽確定測量目標（三個測量目標是：測量旗桿的高度、水杉樹的高度、綜合樓的高度）。

請各個小組根據我們所學知識和所要測量物體的高度（底部可以直接到達物體），設計測量的方案。

要求：每個組合的兩個小組要用不同的方法對同一物體進行測量，各設計一套測量方案。

測量方案包括：測量目標（被測物體）、測量目標圖示（測量過程示意圖）、測量的步驟、所需要測量的數據、所需要的測量器材、所用到的知識等。

上述方案由各個小組共同討論確定后實施。

教師對各個小組制定的活動方案的過程進行巡查，發現問題及時指導。

活動二：戶外實踐――實測物體的高度。

各個小組在組長的帶領下按設計的方案，領取測量器材，分赴各個測量點測量。

教師提出活動注意點：（1）注意操作過程中的安全 （2）測量過程及時記錄相關數據 （3）及時調整好器材或位置，盡量減少誤差 （4）多測幾次取平均值。

教師巡視各個組活動情況，對薄弱組進行指導。

方法一：利用物體在陽光下的影子測量

觀測者直立于被測物體影子的頂端處，測量者測得觀測者的身高、影長、同一時刻被測物體的影長。要用到“太陽光是平行光線”的知識。需測數據：觀測者的身高、觀測者的影長、同一時刻被測物體的影長。

方法二：利用觀測標桿測量

觀測者適當調整自己所處的位置，被測物體的頂部、標桿的頂端、觀測者的眼睛恰好在一條直線上時，測量者立即測出觀測者的腳到被測物體底部的距離以及觀測者的腳到標桿底部的距離，然后測出標桿的高。需測數據：觀測者的腳到被測物體底部的距離、觀測者的腳到標桿底部的距離、標桿的高，觀測者的眼睛離地面的高度。

方法三：利用平面鏡反射原理測量

在觀測者與被測物體之間的地面上平放一面鏡子，在鏡子上做一個標記。觀測者看著鏡子來回移動，直至看到被測物體頂端在鏡子中的像與鏡子上的標記重合。要用到光線的“入射角等于反射角”的知識，這是物理學中“反射定律”的知識。需測數據：觀測者到鏡子的距離、鏡子到旗桿底部的距離、觀測者的身高。

方法四：利用直角三角形

觀測者利用測傾器測出觀察點到物體的頂端與水平線所成的角度，測量者測出測傾器底部到被測物體底部的距離，然后測出測傾器的高度。注意測傾器的0刻度線與地面垂直。需測數據：測傾器中心與被測量物體頂端視線與水平線的夾角、測量點到被測量物體底部的距離、測傾器的高度。

活動三：整理數據、填寫活動報告單。

活動報告單

各小組活動戶外活動結束后，由組長負責安排，將測量過程中收集到的數據進行整理，填寫活動報告單，最后全組同學簽字確認后交組長。

活動四：班級交流，共享成果

每個組派一名學生匯報，其他同學可以補充。

1.匯報各組實驗活動結果（投影儀投影展示報告單），簡要說明操作的過程。

2.各組代表交流本次活動的體會與同學共享：

（1）談本次的收獲

（2）活動中存在問題

（3）活動中應該注意的事項

（4）各種測量方法的優缺點

（5）表現突出的人與事等

各個小組擇其中2-3點在班級進行交流。

三、活動總結：

角的度量教學設計范文第3篇

關鍵詞：社會學；理論邏輯；緊張；基本視角

中圖分類號：C91-0 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2014）03-0091-03

社會學自誕生伊始，便一方面秉承著現代性的承諾，宣稱通過與傳統決裂，憑借其獨特的“想象力”必將超越孤立個體的情感沖動、價值視野和非理，從而把握住人類社會實踐的規律，進而闡明某種有秩序的社會構造的內在機理。但另一方面，它又面臨著令人沮喪的事實：曾經普遍滲透于社會、文化和宗教等互賴、共存維度上的“神圣范疇”與“終極價值”，并沒有因為理性的覺醒與祛魅的執著而被徹底驅逐，相反意義缺失與道德焦慮一如既往甚至尤甚于前?；蛟S這將注定社會學的宿命就是不得不在既回應現代性驅迫又直面傳統性考問的夾縫中確立、彰顯其學科存在的合法性。而斷裂中的延續、區隔中的統合、對立中的轉關興許本身就是社會學學科演化的基本軌跡。而本文力圖探析的正是社會學到底嵌入且穿行于哪些緊張關系之中？它整個的演進、生發又貫穿著怎樣的理論邏輯？基于這一邏輯，其考量與審度社會與人的基本視角又是什么？

一、緊張與穿行：社會學的理論邏輯

英國著名社會學家吉登斯曾說：“社會學起源于現代性的來臨――即起源于傳統社會的分解和現代社會的鞏固與發展過程中?！盵1]他認為“現代性是社會學關注的核心問題”[2]。由此，亦可斷言，社會學是對因現代性來臨而引致的一系列社會問題的知識回應。而從現代性指向與傳統性習慣既疏離、斷裂又承續、勾連的復調關系中所引申出來的個人自由與集體規約、科學說明與價值體悟、普遍客觀與特殊主觀、靜止閉合與流變開放等維度上的矛盾沖突，便既是現代社會問題引發的基本根源，亦構成了社會學理論邏輯延展所嵌入的基本緊張，且不同社會學理論體系之間的分殊對立以及各個社會學家言說自身內在的搖擺抵牾（包括其為了應對挑戰而不斷進行的調適修正、更張整合）都正是其反復穿行于這種緊張態勢中的一種折射。以下便是其緊張關系的兩個基本層面：

（一）啟蒙與反啟蒙的緊張

克里斯?希林在其《社會學何為》一書中曾說：“社會學乃至現代社會科學興起之時的思想背景，是由中世紀之后數百年間的種種變遷，以至啟蒙運動與反啟蒙運動中對于這些變遷的種種回應所塑造的?！盵3]事實上，當理性的覺知使得“共同體”、“普遍善”、“終極追問”、“神圣范疇”及與此緊密相關的、道德崇奉都黯然失色，自我超越且“道德自足”的創造性“個體”被大大強調，對群體價值紐帶與集體情感的關注讓位于對理智及其指導下的自由個體的社會行動與“理性”、“科學”的組織協調的“研究”時，自認為已經完成啟蒙過程的人宣稱能為“世俗空間”確立一套有助于社會進步的理性秩序。這是典型的“啟蒙”取向與姿態。其間我們可以鮮明地看到個人高于社會、理智高于情感與信仰、個體行動自由高于群體秩序規制、普遍規律高于特殊意義、科學研究高于價值判斷的強烈傾向。而在另一方面，反啟蒙取向則對個體權利自由伸張、群體紐帶斷裂以及理性對“生活世界”的侵蝕甚至殖民化所帶來的道德后果感到憂慮與絕望。他們拒絕“斷頭臺博士”[4]的理性宣教，并將出于功利的目的及帶來現世幸福的承諾而對人進行的管制或征用稱為“庸俗的生命之敵”[5]，且堅持認為社會或群體的特性不可化約為個體的習性，行動意義的最終來源絕不是行動個體的主觀賦予?？傊八P注共同體，關注社會秩序與人的意義當中無關乎理性的維度”[6]。并堅信在前理性、前契約的意義上，社會有著一種能超越構成它的個體的總體屬性，即在一個更加整體論的情境下，整體大于構成它的部分之和[7]。而這種共存、互賴基礎上的集體存在方式本質上具有某種“突生性”與“超靈性”[8]，因此無法將其簡單還原為個人功利抉擇與理性實踐的簡單疊加，而必須將社會重新植入到集體意識與共通知識的意義網絡中才能得到理解與闡釋。綜上可見，社會學從其發展初始便深深嵌入在啟蒙與反啟蒙深刻緊張之中。由此，它一方面因為啟蒙的追問，力圖驅散道德的迷霧，而視行動為工具性的、去道德的合理性實踐，那秩序當然就是“行為主義”[9]的且基于理性關系而言的一個“科學范疇”；而另一方面它又可能因為反啟蒙的召引，而力圖復歸群體紐帶的維系，于是視行動為“規范性”[10]的、充滿道德意涵的價值實踐，那與此相應的秩序所指必然就是意志主義的且基于共享意義而言的一個“道德范疇”。至于具體的社會學理論則常常將其各自取向分別定位于“啟蒙”與“反啟蒙”所構成的兩極連續譜之間的某個點上，且基于學者背景及社會格局的演化而顯示出某種穿行搖擺態勢。

（二）實證與非實證的緊張

當社會學伴隨著現代性來臨而誕生時便注定其會將“科學”作為自己學科合法性的基石，而其創始人亦信誓旦旦地承諾實證主義乃是其有別于哲學與宗教研究的根本方法論取向，即認定任何真正的社會學都必須采取一種所謂“科學的”自我意識，且以經驗觀察為基礎，并以經驗取向驅逐任何“哲學的”或“形而上的”問題意識[11]。它從一種近似于純粹“自然主義”的角度出發，宣稱“不僅研究者的承諾不會影響他或她的數據，且一般性概括也完全基于客觀的證據”[12]，而其社會理論的形成路徑正是通過觀察而概括或者說通過歸納而建構。總之，所謂“實證主義”傾向就是將“理論化約為事實”。它設定：“科學在其他領域中的認識論假設和標準完全適合于社會行為的研究”，而“在一門排斥了‘哲學’問題，且相應地，經驗觀察也就完全不成問題的科學中，具有理論性或一般性的問題只有在與這樣的經驗觀察相聯系時才能得到正確的處理”[13]。同時它還認為社會學甚至整個社會科學的進步源于對經驗世界不同側面的專注，因此拒絕理論、理念等更一般、非經驗的結構性分歧與沖突污染其學科視域。但同實證主義完全剔除非經驗的涵義且致力于純粹觀察的表達形式，并以定量化、數學語言化標榜其科學性相對的是反實證主義的取向[14]。它堅持認為，“由于內在意義的無限變化性和相對不可把握性――即由于人文研究課題的‘非物理的’或至少‘非經驗的’方面――預測和說明所要求的普通范疇和客觀論證是不可能達成的?！盵15]同時還論證說無論在經驗還是理論的方面，社會學中的實證主義傾向都導致了社會學想象力的枯竭（即不僅使經驗探究領域陷入貧困的境地，而且還使理論傳統本身存留下來的那一部分也枯竭了）[16]，且最終限制了理論知覺的深度，使得其分析難以獲得一種充分的自我理解，進而引起理論體認的自我混亂[17]。

事實上，社會學自其發源便始終嵌入在實證與非實證的深刻緊張之中，而其理論演化的整個過程皆刻寫著此二者糾纏互構、消長進退的痕跡。或許社會學本身就是矛盾的化身，因此將無法企圖達成其徹底的平衡與融通，但為此展開的探索從未停止，其中亞歷山大的后實證主義所開辟的所謂“多維度理論的道路”[18]便不失為一種啟示。它力圖調和實證主義、經驗主義、客觀主義、實驗邏輯與唯心主義、相對主義、主觀主義、理論邏輯之間的內在沖突，主張走出科學與人文、經驗與理論、一般與特殊等二元對立，希望基于研究對象的性質，正視社會科學連續體各層面上的顯著分殊與差異[19]，“真正地反思科學活動的復雜性”，開放地包容科學思想中各種成分間既彼此依賴又分別自主基礎上的關聯與對話[20]。他還進一步聲稱：“如果社會科學的本性要得到恰如其分的理解，如果其真正的潛能要獲得充分完全的實現，那么，在給予從經驗中進行歸納時所依循的方法論規則以一種高度的重視的同時，還必須努力地創立一種能夠說明發自更一般原則的反方向運動的‘理論的方法論’。”[21]

二、考量與審度：社會學的基本視角

置于上述邏輯緊張格局中的社會學，其學科審視的基本視角是什么呢？美國著名社會學家彼得?伯格在其《與社會學同游――人文主義的視角》一書中提出社會學的基本視角包括：社會在人、人在社會及社會如戲。在他看來，這三個基本視角既綜合透視了社會外在場域與個體內在慣習之間基于實踐過程與互動游戲融通互構的緊張、流變關系，又從宏觀文化及制度結構與微觀的角色扮演之間“矛盾轉關”的角度全面闡發了社會何以組織起來并有效運行的內在機理。具體來看其基本內容主要包括：

（一）社會在人

在伯格看來，抽象、宏闊的社會最終必須具體化為個人的角色扮演及角色關系。我們看不見概念化的社會卻可以看見實在的個人基于不同社會地位而展示的特定角色表演。他認為，角色代表著制度秩序，即個人并非全然基于自我偏好扮演其角色，或者說角色本質上就是社會共享意義的外在彰顯，“演員”行動看似非常個別與隨意，但實際上他或者她已經承載了社會賦予他們的角色期待與結構性安排。當其順應這種“腳本”的安排時，角色可能意識不到約制的存在，而只有當角色表演越出了腳本的預設與定位時，他們才會因為其“越軌”行為而受到群體規范的懲罰與矯正。但必須承認，這一制度秩序最終作用的持續有效發揮并非完全基于強制，因為“角色”地位的意義是群體共享的，它經由群體內一系列互動實踐早已漸進地內化入了各個具體行動者的自我覺知之中，也即是說“我們的指望正是社會對我們的期望，我們想要服從社會，我們想要得到社會指派給我們的角色與地位”[22]。行動者的“角色意識”是外在規制與內在合法性認同貫通共謀的結果。而一切社會規則體系（包括道德、倫理、法制、習俗等）正是依托于這一機制而有序運行的。總之，社會學的視角要求我們首先看到個人意識、實踐與行動的基底作用，因為它是社會得以組織化、結構化的前提。

（二）人在社會

在伯格的視域中，社會是制度的聚合物，每個個體按其社會分層而制度性地嵌入在不同的資源結構及文化結構中，而這種結構性設置本質上亦是一種社會控制體系。其作為一種“社會事實”化了的游戲規則，早在我們上場游戲前就已經“固化”，其所提供的程序將行動者的行為模式化，令其被迫沿著讓社會滿意的渠道前行[23]。具體而言，當現代性來臨，現實社會經由所謂熟人社會向陌生人社會，禮俗社會向法理社會，身份社會向契約社會，機械團結向有機團結等嬗變轉型時，社會控制系統便穿透血緣、地緣隔膜、打破初級群體與“差序格局”的限制，依托社會分工基礎上的職業關聯、科層分化及民族國家的政治統合而滲透到了個人生活的所有側面。其發揮作用的基本路徑是：通過個人社會化歷程中一系列組織化、儀式化的懲罰與規訓過程（或許包括譏諷、閑話，羞辱、放逐，強制精神治療等[24]），依托參與者的具體實踐，將社會取向的制度化意義轉化為個人取向的情境性意義，也就是各個行動者通過符號表征的持續交互作用漸進達成威廉?托馬斯所說的“情景定義”。而這種互動共謀基礎上的定義足以對制度何以如此進行闡釋與證明[25]，它不僅外在地界定與規劃了個體的社會地位，也內在地模塑與制約著個體行為方式及人際互動模式?？傊鐣W的視角要求我們在看到個人主體意志作用的同時，也要看到社會結構對個人的約制、形塑作用，或許實然運行的社會樣態總是制度化與合法化貫通，群體秩序與個人選擇互構的結果。

（三）社會如戲

對伯格而言，社會分層格局、社會等級序列與社會角色預期等型構成了我們每個人實踐行動及人際互動的“結構”，但我們并非完全無法“逃離”此結構的規制以獲取所謂“自由”。他認為即使人與人之間基于社會互動凸顯出了諸種符號性差異，比如身份、地位及與之相關的權力、財富、聲望等，但這種符號標識與個人存在之間的關系仍舊隨著社會實踐的進程在不斷流變重構著。暫時擁有不同社會資源的人圍繞著資源操控權進行著持續的博弈，而互動規則的合法性爭奪則貫穿其發展始終。沒有確定不一、不可磋商的“劇本”，當然也就不存在一成不變、不可再構的角色，參與社會互動的各方常常既在常規之中又竭力越出慣例之外，總是基于不同的形勢與時機與自己先定的所謂“社會角色”若即若離，并以自己獨特的方式彰顯其自我存在的價值及意義，此正如伯格所言：“個人的個性是獨一無二、不可替代、無與倫比的特性?！倍挥蟹潜菊娴拇嬖诓艜谀涿娜酥惺プ晕?，并把自己獨一無二的特性拱手出讓給社會建構的抽象概念[26]。也即是說，整個社會并非閉合僵死的剛性“結構“，其運行恰如一場互動游戲，其間充滿了踐行的情境性與新意義浮現的機變性，而游戲的創造性、狂歡感及與過往的斷裂感令參與者興奮且躍躍欲試。總之，社會學的視角要求我們在看到社會結構規訓下個體不自由的同時，更要看到社會游戲層面上個體意義創造的自由，揭示其交互關聯、博弈進退的流變路徑與演化模式。

綜上所述，社會學興起于兩次大革命之后的現代性語境，在這一特定場域中：理性覺醒與民主科學成為時代主旋律，“祛魅”的沖動激揚四射，傳統意義上的道德崇奉、價值歸屬與遭受到前所未有的質疑甚至鄙棄。但舊的困擾并未因反思與批判的勃興而消失，而新的矛盾卻隨著現代性的來臨而日益凸顯。社會學正是嵌入在現代取向與傳統偏好、啟蒙與反啟蒙、理性與非理性、實證與反實證、經驗與非經驗等復合關系中，以一種在矛盾與緊張中不斷穿行的體認方式去理解及應對日益加劇的社會變遷，去洞悉理性人型構合理的社會秩序的可能性路徑，去把握社會運行的基本規律與人際互動的基本模式的。這是社會學實現其學科地位合法性確認必須做出的知識回應，也是其基本的社會承載的體現?？傊?，只有以矛盾緊張、循行轉關的邏輯才能理解社會學思想的演化格局，明白其特定的學科視野與問題論域以自證其學科獨立的必要性，也才可能有效回應“社會學何為？”這一基本追問。

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參考文獻：

〔1〕吉登斯.社會理論與現代社會學[M].社會科學文獻出版社，2003.6.

〔2〕郭忠華.現代性?解放政治?生活政治：吉登斯的思想地圖[J].中山大學學報（社科版），2005（6）.

〔3〕〔4〕〔5〕〔6〕克里斯?希林.社會學何為[M].北京大學出版社，2009.8，8，10，10.

〔7〕〔8〕菲利普?梅勒.理解社會[M].北京大學出版社，2009.4，4-5.

角的度量教學設計范文第4篇

【關鍵詞】教學 弧度制

一、教學內容分析與處理

教材地位與作用：本節課是北師大出版社中等職業教育國家規劃教材《數學》（基礎模塊）（上冊）第五章第一節第二次。這次課是學生在初中已經學過角的度量單位“度、并且上節課學了任意角的概念后進行的教學。這節課前面連接角度制，后面要繼續學習任意角的三角函數，所以它對后繼三角函數的圖像與性質以及三角函數值的計算起到了理論上的準備和計算上的支撐作用，為今后學習三角函數帶來很大方便，因此本節課起著承上啟下的作用。而且在弧度制下的弧長公式與扇形面積公式有了更為簡單形式，為專業課實際解決問題起到作用。

教學重點：理解弧度的意義，能正確地進行角度制與弧度制的換算。

教學難點：弧度制的概念與弧長的計算。

教學方法：數學實踐、小組學習、合作交流、主動觀察、自主探索。

二、教學目標

（一）知識目標

理解弧度制的意義，能正確地進行角度制與弧度制的換算；了解角的集合和實數集R之間可以建立起一一對應的關系；熟記特殊角的弧度數

（二）能力目標

培養學生通過探究已學知識，發現新知識的能力；會計算專業課中沙及到弧長和扇形的面積計算。

（三）情感目標

感受數學中表示的多樣性；體會探索的樂趣，增強學習數學的興趣。

三、學情分析

在前面學生在初中已經學過角的度量單位“度”并且上節課學了任意角的概念，有了一定的認識基礎，但是學生抽象能力比較差，對于為什么要用弧度來表示角不理解，其次，學生對弧度制的產生不理解。這個概念是非常抽象的，很多學生不理解“一個弧線與直線是如何相等的”，所以我的教學方式就是改變讓學生頭腦想像的教學方式，而為由學生實際動手操作，在一個圓盤上作出一個1弧度的角來，讓學生實實在在體驗到1弧度角的存在，使學生的認識由感性的認知上升到理性的知識

四、教學策略選擇與設計

教學理念：數學動手操作，將數學的抽象性化解為感性認識，培養學生歸納推理的數學思維能力；所以本節課我采用引導發現式的教學方法，在教學過程中我引導學生通過動手操作、測量等一系列方式，讓學生通過小組活動，主動觀察、主動思考、合作交流、自主探究來達到對知識的發現、理解和接受，將數學知識與專業性緊密結合，將所學的數學知識運用到專業學習中去，體現數學用為工具課的實用性與服務性，所以我通過幾個例題的講解，讓學生學會在實際生活或工作中所需要計算的弧長和面積。通過作業，內化知識，檢驗學生掌握知識的情況，發現和彌補教與學中的遺漏與不足。

五、教學資源與工具準備

教師準備10個半徑為10cm的紙圓板和10條50cm粗線，學生自帶直尺或三角板；教學用量角器；教師制用的PPT教學課件。

六、教學過程

復習引入障礙設置數學實踐新知獲取知識升華新知應用專業結合作業布置教學評價教學反思

七、教學評價

八、教學反思

角的度量教學設計范文第5篇

關鍵詞：信息技術數學課程整合問題對策

信息技術與數學課程相結合就是以數學知識作為載體，把信息技術作為工具和手段滲透到數學課程的教學中去。信息技術與數學課程的整合能有效地互補優勢，提高教學效益，因而得到迅速而廣泛的運用。但是在目前的課堂教學中，還存在一些問題，需要引起重視，采取相應對策。

一、存在的問題

1、目標定為不準，影響教學目標的實現。

信息技術與數學課程的整合，最終目的是發揮信息技術的優勢，優化數學教學，實現數學教學目標。但在實際教學中，許多教師為了突出體現信息技術的優勢，而不顧是否有利于本節課教學目標的實現，將各類文字、圖像、動畫、聲音、影片等一股腦地加進去，結果導致教學內容主次不分，教學目標不明確。如，有位教師為了上好“采松果（兩位數加一位數）”課，精心制作了一幅細致的動畫——“動物園的一角”，把教學融入到游戲中，并在課件的制作過程中充分運用上面所說的各種信息資源，又是動畫、又是聲音、又是圖像。上課時，學生發現連連：“我發現小河水在不停的流動”，“小河里還有魚兒游”，“小雞的頭一動一動，它們是在啄米還是在啄蟲子”……課堂氣氛異常激烈，但一堂課下來連聽課老師都搞不清這節課主要講了什么，要達到什么樣的教學目標。

2、忽略學科特點，影響教學質量的提高。

數學學科的特點要求：學生在具體的實踐中，學會應用，學會創新。但在實際教學中，有部分教師認為信息技術教學是推進教育現代化促進教學技術改革的“全權代表”，似乎不用“信息技術”就不是好課，用了“信息技術”就是全優課，因而導致許多老師盲目地，不切實際地，花大力氣把工作重點放在課件的制作上，而放棄了深入研究教材，忽略了數學學科特點。如，有位教師上“角的度量”，課前把“角的度量”的有關知識精心的制作在網頁中，上課時基本照網頁設計，單純的介紹了有關角的度量的理論知識，而沒有讓學生動手操作，親身體驗怎樣用量角器真正去量一個角的大小，課后有許多學生不能正確進行角的度量，因而影響了教學質量的提高。

3、教學設計不當，影響學生思維的拓展。

我們知道，數學教學中存在著由抽象到形象，由感性到理性的轉換，有經驗的老師總會留下足夠的時間和空間讓學生去思考、想像、理解，實現思維能力的培養。但是許多教師運用信息技術進行教學設計時，卻大大減少了學生這種“思考——發現”過程，教師變成了現代化教學設備的操作者，他們按照自己的理解設計整個課件的結構和一些問題的“標準答案”。學生按預先設定的模式，進行學習，根本沒有足夠的時間進行深入思考，只能順應教師的思維方式簡單作答，這實際上是另一種形式的“灌輸式”教學，從而限制了學生思維能力的發展。如，“提公因式法”概念的教學，有位教師是這樣設計的：（1）多媒體顯示公式：ma+mb+mc=m(a+b+c),并出示問題“等式的哪邊是要分解的多項式？它的各項含有的公共因式是什么？”（2）多媒體顯示公因式概念。（3）教師歸納并用多媒體顯示“提公因式法”的概念。在整個教學過程中，學生只能跟著教師課件設計的模式，機械地學習。

4、課件制作粗糙，影響學生對知識的理解接受。

有些數學課件制作過程過于簡單，只是幾張簡單的幻燈片，缺乏交互性，上課時學生當“觀眾”，只能被動觀看，教師當“導演”，只能按順序播放；有些則過于復雜，其課件往往是畫面背景雜亂，并且使用大量的動畫和音響，導致學生上課時，一味看課件中的圖案和動畫效果，而不關心教師的講解和畫面上的知識點，影響了學生對知識的理解接受。

5、信息技術運用能力不強，影響實際的教學效果。

有些教師上課時用的課件、網頁不是自己親自做的，對課堂上出現的突發性的技術問題無法處理，如，局域電子教室學生機突然黑屏，教師就無計可施，只好“助教”上陣；有些學生打字速度慢，電子郵件不會發，這些均會造成課堂教學組織不嚴密，張弛度把握不好，影響教學效果。

二、采取的對策

我們提倡信息技術與數學學科的整合，但并不是說可以無目的、隨意地整合，解決整合過程中出現的各種問題，我認為教師應該首先做好以下三個方面：

1、正確認識信息技術在數學課程整合中的作用，切忌喧賓奪主。

信息技術集多種傳播媒介于一體，多方位，多角度，多途徑地向學生傳遞信息，為教師和學生提供了生動活潑，靈活多樣，豐富多彩的人機交談的信息環境。但是信息技術無論多么優越，都應是為了教學服務，即一堂課中學生應永遠是主體，教師是主導者，信息技術只能是起輔助教學的作用。傳統的教學方法仍具有很大的優勢。如，教師生動形象的語言，較之屏幕更具親和力，適當的板書，板畫可以給學生一個短暫思考、回味、休息的時間。

這里是三位教師對“圓的認識”一課的教學設計：

A教師教“圓的認識”時，把教學內容按照預設方案悉數設計在課件中，在頻頻點擊下，按照“既定方針”完成了教學任務。最后，黑板上一片空白，沒有任何板書，因為這些都已經在課件中“閃亮登場”了。

B教師教“圓的認識”時，課件與板書雙管齊下，“該出手時才出手”，最后黑板上教師的板書整齊、清楚、明白。

C教師教“圓的認識”時，也把課件與板書“聯姻”，不同的是教師的板書亂七八糟，最后在學生“不舒服要求整理”的“抗議”下，“麻煩”學生動一番腦筋，重新整理，“刷新”記錄。

信息技術與數學學科整合的課堂教學，應該在教師的主導下，各種教學方法互相協調，相互促進，信息技術輔助教學的優勢才能真正得以發揮，因而信息技術的運用應遵循適時，適用，適度的原則，即應在某些需要信息技術輔助教學的課題中，在恰當的時候，適當地運用信息技術，而不能濫用，絕不能喧賓奪主，取代數學教學。上面三位教師：A教師不管什么，都用課件當作萬能工具。B教師雖然在運用課件的同時，注意了與板書結合，但是教師又包辦了一切。C教師對課件適而用之，把課件看作點化的工具，同時適當的運用板書，板書故意寫的亂七八糟，讓學生去整理，充分體現了學生的學習主體性。

2、圍繞信息技術與數學課程整合的目標制作教學課件，優化教學設計。

信息技術與數學課程整合，應該實現這樣的目標：在數學課程的教學時間里實際整合，既發揮信息技術的優勢，優化數學教學，提高教學效益，又借助數學載體學習并運用信息技術解決數學學習問題。因而信息技術與數學知識的整合，要打破常規教學中，學科界線，不僅要發揮信息技術的優勢，圍繞學習主題，適當綜合各方面的知識，豐富數學學習的內涵，建立起便于學生自主學習的學習平臺。同時還要在數學學習的過程中，學會應用信息技術，解決數學學習問題，達到學習信息技術的目的。

知識的整合不是知識的雜燴與羅列棵，教師在備課時，要圍繞學習主題展開，篩選信息，巧妙安排，運用信息技術提供給學生有利于完成學習目標的方法和資源，優化教學設計。如，“勾股定理”的導入教學，可以先讓學生在校園資源庫進行本課的自學，學生可以通過對“勾股定理”的知識的來源、證明方法等相關知識的學習提出不同問題，引入教學。這個導入的教學不僅可以使學生利用信息技術的網絡資源學習有關“勾股定理”的知識，還可以使學生在學習數學知識的同時，培養學生收集、運用、歸納、整理信息的能力，提高信息素養，有效地優化了教學設計，實現了信息技術與數學課程的整合。

3、加強信息技術與教師和學生的整合，提高信息素養。

信息技術與數學課程整合的過程中，師生是共同的學習伙伴。針對部分教師及學生計算機知識相對貧乏的問題，首先，教師自身要加強對信息技術知識的學習，比如必須學會用信息數據來處理各種教育信息、能運用CMC環境下的各種傳播或交流工具、會使用必要的軟件制作工具、能用先進的工具軟件設計或集成各種教學信息資源，等等。此外，處于信息時代的教師還必須具備現代教育教學思想觀念，掌握先進的教學設計思想和方法。惟有現代教育教學思想、教學設計思想和方法相融合，才能實現教學的優化。其次，要學生重視信息技術課程，努力學習信息技術，了解信息技術的發展變化，學會使用與學習和生活直接相關的工具和軟件，并能熟練操作計算機進行信息收集、整理、提高自身的信息素養。

前途是光明的，道路是曲折的。在信息技術與數學課程的整合過程中，我們應該對它有一個全面的、清醒的認識，并在今后的教學工作中不斷地進行實踐與反思，“不畏浮云遮望眼”，總能“守得云開見明月”。

參考文獻：

[1]鐘志賢，《深呼吸：素質教育進行時》，教育出版社