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主題研修總結范文第1篇

根據《XX省2020年“國培計劃”項目實施指南》和《XX市2020年國培工作計劃》（無教職成〔2020〕16號）要求，結合我市實際，制定本實施方案。

一、培訓主題

以“信息技術與學科教學深度融合”為主題，側重于“教育信息化推進與實施策略（課堂教學應用）”和“教育信息化平臺的管理與使用（利用信息化平臺開展備課、教學和研討交流）”。

二、培訓對象

我市鄉村學校學前教育、小學和初中所有教師

三、培訓目標

依據教育部《送教下鄉培訓指南》，圍繞年度培訓主題，依托市級教師培訓團隊，整合區域外專家資源，采取任務驅動方式，開展送教下鄉培訓。

送教下鄉培訓重在推動培訓團隊深入課堂、現場指導，提升鄉村教師課堂教學能力。以送教下鄉培訓帶動校本研修，創新鄉村教師培訓模式，提升鄉村教師培訓實效。

四、培訓形式

網絡研修（16學時）、“送教+集中”（32學時）、校本研修（24學時）。

五、具體實施（2020年9月-2021年4月）

（一）網絡研修：培訓時間2020年10月－12月，委托XX市教育局指定的遠程機構組織實施。

（二）送教下鄉

2020年國培送教下鄉培訓覆蓋全部鄉村教師和所有學科，與全員培訓有機整合，充分利用網絡的優勢，按照問題診斷、研課磨課、成果展示和總結提升四個環節組織實施。

1.主要學科（小學語文、小學數學等）送教以片區（全市共分為5個片區）為單位，小學科（音、體、美等）以市區為單位，整合全員培訓完成。片區安排如下：

西

片：略

西南片：略

南

片：略

西北片：略

城周片：略

2.本年度送教下鄉培訓所有工作在市送教下鄉培訓項目領導小組的統一領導下，由市送教下鄉培訓項目辦公室和各學科指導小組具體實施，總體安排如下：

（1）問題診斷：10月8日-10月25日，送教下鄉培訓項目辦公室組織6個小組（小學語文組、小學數學組、初中語文組、初中數學組、初中英語組及學前教育組）在全市范圍內開展2至4次問題診斷工作。問題診斷結束后，向市送教下鄉培訓項目辦(以下簡稱項目辦)提交診斷報告。項目辦將組織學科專家對診斷報告進行分析、審核并形成最終報告。

（2）研課磨課：

11月－12月中旬，在問題診斷報告的基礎上，緊扣本年度培訓主題，項目辦將分片開展研課磨課活動。各指導小組在研課磨課結束后向項目辦提交一期培訓簡報。研課磨課的具體安排另文通知。

（3）成果展示：送教下鄉成果展示活動將結合全員培訓名師展示活動，于2021年3、4月份組織實施。

（4）總結提升：2021年4月份，開展優秀課例評選（論文和優質課評比，評比文件將于年底前出臺）、進行培訓總結、績效考核評估、調研并制定下年度培訓規劃等活動。

（三）校本研修

為切實減輕基層教師的負擔，提升校本研修工作的實效，本學年度校本研修工作通過“中國教師研修網”上的個人學習平臺，實行無紙化考核。考核內容共三項：

1.立足日常的教學教研工作，以上課、聽課和研討為主要活動形式，每位參訓學員將個人聽課記錄或參加主題研討記錄，拍成圖片，以JPG格式上傳，每人不少于8篇（次）；

2.以基層學校為主體，要求各校對參訓教師提交的聽課記錄或參加主題研討記錄進行審核，審核合格后由基層學校教務部門在聽課記錄封面簽署意見并加蓋公章，再由教師個人拍照，以JPG格式上傳；

主題研修總結范文第2篇

教研組是指以同學科教師為單位，為完成教學任務、提高教學質量和促進教師發展，采取一定的活動方式進行教學研究的組織。教師作為一種特定的職業，其發展的關鍵是實踐知識和實踐智慧的不斷豐富和提升，因此公開課和觀、評課一直是學校教研活動的主要形式。這種形式多年來對教師發展做出了較大貢獻的同時，也存在著不少弊端，諸如公開課主要是用于經驗推廣，往往也被稱之為“示范課”等，不主要用于研究問題；聽課過程中捕捉的信息相對分散，沒有明確的針對性和聚焦點；評課主要是評價教師教學水平的高低和評估教學目標的達成度，止于評論，沒有實踐改進的環節，不能填補“知”與“行”之間的鴻溝，疏于知行合一。課例研修中的上課主要是用于研究問題，教師帶著特定問題，為了解決問題而深入課堂進行觀察，觀察之后的研討功能是診斷和研究問題，在反思中形成解決問題的方案后行為跟進。筆者目前在組織某課題研究過程中深刻感受到，教研組建設過程中采用課例研修這種草根化的教學研究模式，有利于推動教師去關注課堂教學中潛在的問題，在研修中經歷觀點交鋒，在思想碰撞中達成共識，促使教研組在持續的反思和實踐中走向“和而不同”的學習共同體。

一、為有源頭活水來：組建團隊，共同反思

走向“和而不同”的學習共同體，首先需要組建一支成員各具特點、優勢互補的團隊，這是有效組織教研活動的源頭活水。筆者在組建研究團隊時，充分考慮到成員內部結構的優化組合，以教研組內不同特點的一線教師作為課題研究的主體，同時還邀請學校校長的加盟，以及課程專家（學科教研員）作為研究顧問。實踐證明，這支團隊在研究過程中成員之間注重協作，經驗分享與互助是貫徹始終的。學校領導的參與在保障團隊研究時間和研究順暢進行方面起著重要的行政支持作用；課程專家有深厚的理論積累和對教學本質的深刻把握，在團隊研修中為一線教師提供理念指導和專業支持；一線教師在研修中和課程專家共同反思教學理論與實踐之間的差距，然后行為跟進實現理論和行為的結合。研修過程中多方人員的互助合作，為教師搭建合作交流和共同反思的平臺，讓教師在和諧的氛圍中、兼收并蓄，最終形成一種“和而不同”的新型教研文化。

課例研修在系統開展的過程中，課程專家與一線教師的合作一般會經歷一個縱向發展過程。最初，專家對研修活動主要起指導作用，這種指導包括課程理論指導、研修技能指導和學科專業指導。隨著研修活動的深入和持續開展，專家的指導作用不斷淡化，而促進和合作作用則不斷增強。專家和教師共同確定研修主題，形成研修方案，專家提供教學設計的指導意見，教師負責教學設計和課堂教學，在多次課堂教學和建構性反思中探尋彌合理念與現實差距的有效途徑。在此階段，專家從理論層面走向教學實踐，教師從實踐層面走向理論提升，理論與實踐不斷交互作用，雙方在互補中實現共同發展。

二、衣帶漸寬終不悔：三次實踐，兩次反思

“三次實踐，兩次反思”的研修模式，是指研修團隊確定研修主題、形成研修方案以后，選擇一個課例進行教學設計，指定一位教師負責實施課堂教學，研修團隊分工合作進入課堂觀察，并在課堂觀察之后進行反思研討，探尋理念與現實的差距，提出行為改進的方案之后，授課教師再度進入課堂，實踐修改后的教學設計，整個過程包括第一次課堂教學以及兩次反思研討后的行為跟進。“三次實踐，兩次反思”之后還要對課堂教學和研修活動做一個綜合性評價，對研修主題的目標達成度做一個整體評估。這種研修模式有利于教師將他人的經驗擴充進自身的經驗范圍，關注自身與他人的差距，避免狹隘的經驗主義。筆者在2012年11月的一次研修活動中，團隊確定了“高中政治課生活化課堂研究”的研修主題和“文化創新的途徑”研修課例。通過集體討論形成研修方案后，采用“三次行動，兩次反思”的研修模式開展研究，探討和實踐如何使用貼近生活的探究活動貫穿課堂教學：如何通過舞蹈《云南映象》的創作歷程，探究文化創新的根本途徑；如何通過欣賞蘇州市歌《蘇州好風光》和了解市歌的創作過程，探究文化創新的基本途徑之一“繼承傳統、推陳出新”；如何通過討論、分析《中國好聲音》為什么那么受歡迎，得出文化創新的基本途徑之二“面向世界、博采眾長”。教學實踐證明，學生對貼近生活的探究活動非常感興趣，課堂教學取得了非常好的效果。同時也表明，將研討過程中獲得的建構性反思成果再次付諸于課堂的過程是跨越理論與實踐鴻溝的有效途徑，是使教師將建構性反思真正內化、獲得專業成長的必經過程，為研修團隊獲得實踐智慧提供了厚重積淀。這是一個的過程，教研組在的合作中走向“和而不同”的學習共同體。

在“三次實踐、兩次反思”的研修過程中，為保證研修活動的有效性，有一些需要注意的事項。第一，在教學設計中，要圍繞研修主題創設有效的教學情境，保證研修活動不偏離主題；授課教師在三次實踐中都要提供規范的教學設計，以利于團隊通過教師的變化來研究解決問題的策略和教師成長的規律。第二，在研討反思環節，也要緊緊圍繞研修主題，把課例作為載體，作為探尋問題解決的平臺；在群體中形成一種和諧的反思氛圍，注重思想和思想之間的交換，不要把他人或集體的觀念強加于人，這樣才能創造出一種和而不同的教師關系。第三，有時經過三次實踐和兩次反思之后，沒有獲得有效的策略解決所要研修的主題，此時第三次實踐就不應成為研修活動的終點，可以進行第四次實踐或者采用說課的方式繼續研究。第四，綜合性評價應包含對學生學習效果的評價，對教師進步的評價，對研修團隊獲得收獲的評價等。

三、采菊悠然見南山：交流總結，理論提升

經歷了“衣帶漸寬終不悔”的積淀后，研修團隊進入交流總結、理論提升階段，教師以教育者、研究者和學習者的多重身份，在研修過程中享受著提升教育理念的樂趣、獲得新知與技能的喜悅，以及教學相長的益處。當教師以研究者的眼光審視已有的教育理論和教育實際問題，就會對在教學過程中發現和產生的新問題更為敏感。課例研修提升了教師的反思能力，使教師在實踐中形成和檢驗新的教育教學理念，彌合理論與實踐的差距，進一步了解教育教學規律的復雜性，形成一系列研修成果，提高教育教學實踐智慧。研修成果是研修團隊長期在教學反思與實踐中慢慢積淀出來的經驗總結和理性升華，是為教師專業水平的提升提供可持續發展服務的有效資源。成果種類可以分為階段成果和最終成果兩類。階段成果包括行為跟進的教學設計，課件、課堂實錄，群體反思記錄集等；最終成果包括課例研修報告、教師科研論文論著等。階段成果具有單一性和記錄性，最終成果則是研修團隊對階段成果加工和提煉后進行的重新建構和理性升華，具有綜合性和提升性。筆者所在的研修團隊在平均每月一次的研修活動中，形成了多篇課題研修報告上傳至校園網資源共享；隨著研究活動的深入開展，教師的教學水平不斷提高，在全市和跨省范圍內開課均獲得好評；教師的理論水平不斷提升，一年來有多篇在各類期刊上。

主題研修總結范文第3篇

一、探求專業化的教師研修

“研修”與“培訓”的不同之處在于：培訓通常是以教、授為主，要求受訓對象在單位時間內掌握需要培訓的任務目標，開展的形式多以自上而下“聽講”為主，交流基本是單向的。而研修則是在單位時間里對所確立的主題內容進行深入學習、深入研究、交換不同意見及想法，交流是雙向互動，既有自上而下，又有自下而上，還有上下互動，它的形式是“流動”和多樣的。科學和專業的研修應由以下“四性”構成：

1.研修的專業性

研修必須有一定的專業做支撐，這個專業的支撐不是單方面的所謂的專業課程，而是由專業的團隊、專業的課程、專業的教學設計、專業的管理、專業的標準等構成。在此基礎上，從研修方案、研修課程的設計，到研修過程的組織、實施都是在專業化的過程中進行的，既有科學的依據，又有專業的標準，每一環節都是環環相扣，緊密結合。在研修方案設計階段，整體考慮研修方案的專業性構成是十分必要的。在確立了研修主題后，圍繞研修主題組建專家團隊，設計研修課程。研修課程的設計是整個研修過程中的主要“發光點”，但要形成整體課程，教學設計必須跟上，也就是說課程設計和教學設計是相輔相成，課程就像棋子散在棋盤上，教學設計就像棋盤上的線將棋子有序化，有了精彩的課程做引子，教學設計將點穿成面，形成美妙的棋譜，研修開展才能不散、漸進、有序、有效。加上專業的管理和評價，使整個研修在專業的框架下進行和展開。

2.研修的需求性

研修的開展必須要有針對性，針對性的產生源自于對研修對象的了解，了解學員參加研修的需求、現狀、分析他們的所想、所求，才能有的放矢，因材施教。參加國培的學員都是從全國各地選的優秀教師，每個人都有很強的專業優勢，甚至在學科領域有一定的影響，針對如此高端的研修，課程設計和教學組織的針對性十分重要，學員心理對研修的接受程度及參與研修的態度，是研修能否取得預期效果的重要方面。首先，我們從設計研修前的學情調研問卷這一環節入手。通過調研了解需求和學員現狀，以便針對性地設計教學課程、內容和研修活動。通過對全體學員的問卷調查，將問題進行整理、歸類、分析、聚焦。歸類———將不同問題分到各個教學主題里；分析———發給各個教學專家解讀問題實質，為備課提供原始依據，在專家教學時有針對性地解答與講解；聚焦———將學員的共性問題提煉出來，作為本次研修的主要研討問題，并設計到教學活動中解決。專家在備課和教學活動設計中直面學員的問題，使研修和教學更貼近學員，有助于提高教學效果。其次，要求學員上交一份日常的教學設計或者常態教學課堂錄像。專家通過分析學員日常的教學設計，可以清楚地了解到學員的實際教學情況，分析學員存在的教學問題，將學員提前“卷入”到研修中，待研修正式開始時，學員已經非常熟悉研修任務，很快就能進入研修狀態。

3.研修的設計性

一項有效的研修活動的開展是要有預設的，在分析需求的基礎上，設計研修主題、研修形式、研修活動、研修過程的組織與管理、研修的評價與考核等，因為，沒有周密的設計，研修就像一盤散沙，或者“拼盤”，而且每個教學活動中細節的設計，都是貫穿整體研修方案的關鍵環節。在研修活動開展過程中，原有的預設可能有偏離，在研修過程中及時調整和完善也是非常必要的。

（1）研修主題設計，是研修全過程的“靈魂”所在，圍繞一個什么主題開展研修是必須明確和清晰的。主題設計可以是單一主題，也可以是多個主題，可視研修需求情況而定。但是在較短時間內的研修活動不易主題過多。“國培計劃”高中語文骨干教師北大研修班著眼于“教師專業發展”去設計課程，激發學員學習興趣和主動性，不拘泥于某些具體的教法展示，圍繞新課程改革以來語文教學的主要問題，力求面對教師碰到的那些最實際最困難的問題，包括課改后的新問題，進行研討交流轉變觀念，溝通思想，引領教學解決困惑，斧正認識，通過認識的提高切實提高教育教學能力與水平。

（2）研修形式設計，是貫徹研修主題的載體，有活力的研修形式可使研修收效事半功倍。北大國培研修的形式定位在打破以往滿堂灌式的“專家講授”培訓模式，設計為“專家引領性講授和實踐性課堂相結合”的研修模式，研修的過程：實踐課堂———認識提升———再實踐課堂———再認識。實踐課堂：對學員在報到時帶來的教學設計或課堂實錄，由專家首先進行初次評價和教學指導；到北京的中學（北大附中、人大附中、101中學、八一中學）課堂聽課，觀摩教學，對比教學，與實地考察學校的教師座談交流，由跟隊教學專家和學員共同評課。認識提升：專家就語文教學中的主要教學問題進行引領教學；專家就收集上來的學員對新課程改革以來學員困惑的問題進行解答。再實踐課堂：經專家引領和觀摩教學后，學員自身實踐教學。以“工作坊”形式進行。學員分出不同角色：教師、學生、評課專家，開展教學實踐活動；小組之間互評；專家點評小組的教學，并進行引領教學與教學指導。再認識：每位學員做三次研修反思日志；學員分小組反思再實踐課堂的教學設計，重新修改并完善；小組派代表陳述修改的教學設計，提出你們的思考與質疑；專家點評小組教學設計方案，并與學員互動、交流。

（3）研修活動設計，是整體研修細節和關鍵所在。在研修主題和研修形式確定后，如何在每一項教學活動中體現和落實？為此，研修活動的細節設計關系到研修設計的效果與成敗。我們在研修活動設計時，重點強調學員在整個培訓過程中的主體性和參與性，并且為了達到較好的效果，對每一個活動設計形成“活頁”，將活動設計的意圖、目標、要求、建議清楚和簡捷地列在活頁上，發給每一位學員。這次北大研修班在實踐課堂中設計了以小組為單位的“工作坊”教學活動，這項教學活動深受學員歡迎，因為，在“工作坊”中重要的是使每一位學員參與其中，展現每個人的所長。學員間的相互切磋、討論、補充、完善、相互啟發等獲得的收獲，數倍于研修課程內容。

（4）研修評價與考核，是研修的目標和方向，也是對研修設計者的檢驗。通過對研修評價的科學設計可以客觀地看出研修的成效。設計對學員的評價與考核，使參研的學員在自覺與不自覺中跟著研修設計走，“虛已以游進”最后自然形成研修的結果。本期研修評價是要求學員在每個教學模塊結束時進行一次命題研修反思，共三次。在研修結束時，每小組將研修過程中形成的教學設計做修改，并說明小組修改的意見和依據，也可以保留原有設計，但陳述理由，更可以質疑。

4.研修的生成性

差異即是資源，重視研修過程中學員貢獻的各種生成性的資源，尤其國培學員都是國家選自各個省的優秀學員，他們的專業水平及教學經驗都是非常可貴和鮮活的教學資源，如何將這些資源充分地發揮其作用？如何將學員在研修過程中生成的新的資源加以利用和傳播，這是非常值得重視和研究的！北京大學在開展的這期研修結束后，將學員經過研修幾經修改的教學設計形成專集，并由專家進行點評后正式出版，作為今后教學研修和廣大中小學教師專業學習、提高的寶貴資料。另外，為方便學員可持續地開展長期的教學交流，為語文教學提供一個可以長期發展的平臺，我們將在新學年開通“北京大學語文教學網”，把研修延伸到更廣泛、更深入的專業層面。

二、營造良好的研修文化

如果說科學和專業是研修的首要條件，營造良好的研修文化氛圍則是做好研修的必要保障，沒有文化內涵的研修，使研修流于形式而止于其表，不會留下深刻印象和影響力。研修文化從以下三個方面體現：

1.培育特色的研修主題文化

高端的教師研修，通常是要在一定的主題背景下進行的，研修的主題更體現了組織者的設計思路與理念，有了主題的研修，如同有了研修的“靈魂”。北京大學承擔的“國培計劃”高中語文學科骨干教師研修項目，重點考慮了北大自身的特色，如何在較短時間內將北大的辦學理念和傳統的文化滲透在研修中。首先，在專家團隊的構成上，即展現學術的權威性，邀請北大著名的語文教育及相關學科專家，展現北大的“特質”教學，又有其它院校特別是師范大學的語文教育專家，還有參與研修的學員中有經驗有水平的老師，多方資源結合，優勢互補，精心的組織、精心的設計、精心的策劃，形成一盤研修“盛宴”。其次，在教學設計上始終不離北大的辦學理念：“自由、民主、求真、務實”，繼承先生“兼容并蓄”地辦學思想，廣納眾家之長，我們將本期國培研修定位既是學習的課堂，也是交流的平臺，課堂教學大師引領，把握學術和專業的基準，課堂氛圍營造開放的、暢所欲言的研修環境。再則，注重創新，體現北大人的探索求實的學風。語文教學內容寬泛，人文性強，比較難于定性評價，這也是語文學科長期以來經驗性的東西多，爭議多的原因。從現代教學的角度看，語文學科的評價需要增加一些定性的分析，引進一些科學性思維和方法。我們這期研修班有意采納新的教學評價方法———“基于常態課的真實性評估與課堂教學能力的發展”，從認知主義理論、社會學習理念、建構主義理論等不同的角度，對先行組織者的策略與方法、教師隱性教學行為改變、課堂講授法等方面進行了引領與指導，并和學員進行了充分的對話。

2.創設民主平等的研修文化氛圍

每一位參加國培研修的學員，尤其分到北大研修班的學員都帶著很高的希望和憧憬，也帶著許多問題和困惑。如何引導他們走向認識的正確軌道？如何把現實的問題給予合理的解決？這是研修的難點，也是重點。首席專家溫儒敏教授提出：面對問題，不回避問題，擺出問題、正視問題就是一種科學研究的態度，要營造一種民主平等的研修文化，而不是發牢騷，要多提些建設性意見，少些指責與對立。專家和學員,學員和學員之間要在平等的基礎上討論問題。從而使學員能夠本著正確的、積極的研修態度參加研修。在研修過程討論問題時學員更多的是積極發言，獻計獻策，平等交流，集思廣益，提建設性意見，大家普遍感到研修的收獲扎實而豐富。“工作坊”教學活動設計，充分體現北大開放課堂的學術氛圍，為學員們提供了充分參與互動，自主交流的平臺。鼓勵研究性學習、小組間協作，廣泛交流、探討不同意見，允許保留各自認識和提出質疑，大大提高了整個研修活動的收效。對此，學員說：“‘工作坊’的合作學習，這其實是新課改教學法的一個親歷親為的體驗。思維的碰撞、經驗的整合，讓我們真實體驗了‘合作探究’的具體效果，最后形成了小組乃至全班集體智慧的呈現，再有專家的經驗及技術的點評，我個人認為是獲得了比預期還要好的收獲，這種學習和呈現方式也是值得我們借鑒和推廣的。”還有的說“，‘工作坊’的活動形式很好，由小組內學員研討碰撞，再匯聚集體智慧呈現，既有小組互評，還有專家指導，在多道工序打磨修正的過程中，我們獲益多多。學員間的相互切磋砥礪，不同意見爭執、學會質疑都是科學研究的態度，為我們今后專業發展樹立了正確的觀念，給我以多方滋養。”

3.挖掘資源，體現“道法自然”的研修文化

北大是一個開放的大課堂，“北大通選課堂”是北大幾十年來的特色課程，均為各個院系推選出來的優秀課程和特色課程。我們在發給學員教學資料的同時，將“通選課”的安排表也提供給學員。多數學員吃過晚飯后，根據自己的興趣自行到不同的教室去聽“通選課”，直到研修班結束，學員們的興致未減，不舍離去是因還有許多想聽的課沒有聽到。這樣的一種校園文化融入到研修班中，“營造”了一種很好的輔助研修環境，使研修文化更加多彩、豐富。北京大學“國培計劃”高中語文學科骨干教師研修項目，在學習環境設計上選擇北大東門外，學員住在西門里，每天穿行在北大校園里，途經學校圖書館、未名湖、伯雅塔，北大的“一塔湖圖”對學員產生了很深的印象，從中體味研修文化的內涵。

主題研修總結范文第4篇

我市中小學校本研修試點工作已基本結束，并取得了較好的成績和經驗。13所試點學校全部被省教廳確認為省級校本研修示范學校。為了全面推進我市中小學校本研修工作，建立科學規范的校本研修機制，使我市校本研修工作得到健康和有序的發展，促進中小學教師的專業成長和可持續性發展。根據教育部和省教育廳的有關要求，結合我市中小學教師發展的實際，特提出以下意見。

一、校本研修的目的意義

1、校本研修是在教育行政部門的統籌指導下，在專業人員的引領下，由學校組織實施，著眼于滿足學校與教師發展需要，由學校自主確立培訓目標、培訓內容和培訓方式，以解決學校和教師發展過程中遇到的實際問題為目標的一種教師繼續教育形式。

2、校本研修以校為本，通過學校組織各種研修活動，營造學校的研修文化，促進教師專業成長和學校特色的形成。

3、校本研修堅持從學校與教師發展的實際出發，理論與實踐的緊密結合，著力解決學校和教師在教育教學中的實際問題，有利于提高教師繼續教育工作的實效。

二、校本研修的工作目標

1、加強校本研修理論研究，在推進校本研修過程中逐步完善相關機制，豐富校本研修的內涵，構建具有我市特色的教師校本研修體系。

2、全市所有學校建立校本研修制度，逐步形成符合本校實際、具有本校特色的校本研修模式，有效地開展校本研修活動，創設自主研修和專業引領相結合的良好氛圍，努力營造校本研修文化，使學校成為教師成長的搖籃。

3、樹立“教師即研究者”的現代教師角色理念，全市所有教師人人參與校本研修活動，在研修中不斷修正教育教學中的不良行為，提高專業水平和素養，促進自我發展，造就一批具有較高教研水平的學科骨干教師，整體上提高教師隊伍的教育能力。

4、在教育行政部門的統籌指導下，加強校際間聯動，建構由教育行政管理人員、教育專家學者、教研人員、校長和教師共同參與的區域協作機制，實現區域甚至全市范圍內的教育優勢互補和資源共享，促進校本研修工作均衡發展。

三、校本研修的內容和形式

1、校本研修應以師德修養和專業能力的提高為主要內容，著重抓好教師職業生涯規劃的研修、教師職業角色意識的研修、新課程教學素養的研修、教育教學研究能力的研修和教師綜合素養的研修。

2、校本研修的形式沒有統一的規定，各校應結合本校實際，根據不同研修主題、不同研修階段、不同學科和學校教師隊伍的狀況，采取靈活多樣的形式，努力探索出有本校特色的研修形式。在開展校本研修活動時，要引導教師以教育教學實踐中發現的問題為切入點，通過自主學習教育科學理論與成功經驗，或者咨詢、請教專家作為引領，研究制訂解決現實問題的工作方案，并在實踐中不斷研究修正，促進自身教育教學實踐不斷提高與完善。目前，可供參考的研修活動形式主要有：案例分析、課堂觀摩、自修反思、沙龍研討、專題講座、師徒結對、校際合作、網絡交流、主題研討、情境體驗、專題辯論、課題研究、考察交流等。

四、校本研修的組織管理

1、*市教育局成立*市校本研修工作領導小組，由主管教師培訓和教研工作的副局長、教研室主任和教研員、繼教中心人員、市教師進修學校領導組成。負責宏觀管理，制定全市校本研修規劃，指導、督促、參與和評估學校的校本研修活動，籌措校本研修經費。

2、各縣（市、區）教育局成立相應的校本研修工作領導小組，負責制定本縣（市、區）校本研修總體規劃，組織人員經常深入學校指導研修工作，初步評價本區域內各校校本研修工作，確認教師校本研修學時。

3、各學校成立以校長為第一責任人的學校校本研修工作小組，負責組織本校教師開展校本研修活動，安排校本研修經費。

4、成立“*市校本研修專家組”，負責制定具體的校本研修實施方案，研究分析學校開展校本研修工作的動態，總結推廣學校開展研修活動的好經驗，指導學校開展校本研修活動，培養各縣（市、區）校本研修骨干和帶頭人。

5、*市教師進修學校為*市校本研修工作的項目執行機構，負責研修活動的日常管理工作，包括建立校本研修網站、收集資料、聘請專家等。

6、建立校本研修激勵機制，將校本研修活動與教師業務考核、職務晉升掛鉤，表彰校本研修先進單位和個人。建立經費保障制度，市安排一定經費用于全市校本研修的研討、評價和表彰。各校要安排好校本研修活動經費，確保校本研修活動的順利進行。

7、建立校本研修學時管理系統，對按要求完成校本研修計劃的教師，每年錄入校本研修20學時（本周期內錄入學時上限為40學時）。

五、校本研修的實施步驟

根據教師繼續教育周期安排，我市第一輪校本研修工作自*年開始至2012年結束，分四個階段進行。

第一階段：試點工作階段（*.3—2009.1）

1、在全市經過推薦，確定13所學校為試點學校。

2、舉辦校本研修工作高級研修班，聘請專家從理論層面給予引領。

3、赴上海浦東區考察學習校本研修活動的經驗。

4、舉辦試點學校間的研討交流活動。

5、以校為本的研修實踐與探索。

6、校本研修試點工作成果展示活動。

7、總結推廣試點學校開展校本研修活動的經驗和做法。

第二階段：全面實施準備階段（2009.3—2009.6）

1、成立市、縣（市、區）、校三個層次的組織管理機構。

2、成立“*市校本研修專家組”，對全市中小學校進行調研，結合實際制定全面推進中小學校本研修工作具體實施方案。指導各校制定校本研修制度，形成工作方案，主要包括校本研修工作管理、職責分工、學習要求和研修質量考評等內容。

3、各校要根據本校教師的專業素質和發展能力，提出不同層次的專業發展要求，并組織教師學習校本研修的相關理論知識，提高思想認識水平，指導教師根據自我發展要求，制定教師個人專業發展的計劃。

4、舉辦學校學科教研骨干培訓班，培養校本研修骨干力量。

5、完成學校向上一層校本研修組織管理機構的校本研修活動或研修課題的申報工作。

第三階段：全面實施階段（2009.9—2011.7）

1、各校將制定的校本研修方案的內容細化為工作計劃，分步組織實施校本研修活動，并根據教師個人的研修計劃，建立教師校本研修檔案，及時收集整理校本研修活動記錄、教師研修成果、書面總結等檔案資料。

2、充分發揮我市現有的國家級、省級學科骨干教師和省“百千萬人才工程”培養對象在校本研修活動中的帶頭和示范作用，引領校本研修工作扎實推進。

3、充分發揮學科教研組在校本研修中的核心作用，通過學科教研組組織教師圍繞研修主題和熱點問題開展研究，探索適合學校發展和教師專業成長的研修方式，切實解決教育教學中的實際問題，促進教師專業能力的提高。

4、各級教研部門和各類教師培訓機構要加強校本研修工作的研究，加強研修過程的專業引領，深入學校指導研修活動。

5、充分發揮省級示范學校的示范和輻射作用，加強校際聯系，有目的地開展區域研修協作活動。在各校取得階段性研修成果的基礎上，選擇部分學校進行校本研修活動的現場交流和示范觀摩。

第四階段：評價總結階段（2011.9—2012.7）

1、學校對研修工作進行總結，并將總結材料及典型個案材料上繳上一級組織管理機構進行初評，并確認教師校本研修學時。

主題研修總結范文第5篇

( 一) 基礎教育質量提升面臨的困境

我國基礎教育質量提升面臨著整體性困局，相當一部分學校的辦學理念并未完全形成，一些教師所采用的教學方式仍然是只適應應試教育的，對學生的創新實踐能力培養不足。各校之間教學條件差距較大，師資隊伍結構性缺編，城鄉學校教育資源不均衡等，這些因素導致了基礎教育質量短期內難以獲得提高。

吉林省雙遼市基礎教育同樣面臨著質量提升的困境。雙遼市地處遼、吉、蒙三省交界處，是吉林省西部較偏遠的一個縣級市，缺少地理優勢，經濟基礎相對比較薄弱。雙遼教育處于由外延式發展向內涵式發展轉型、由粗放型管理向精細化管理過渡的階段，教育發展水平與社會優質教育需求之間的矛盾不斷上升，存在著師資力量緊缺、教育水平整體偏低，尤其是鄉鎮教育者教育觀念落后、教學能力和管理水平較低等突出問題，嚴重制約著雙遼教育質量的提升，阻礙了區域教育的均衡發展。基于雙遼市基礎教育質量提升面臨的困境，雙遼市教育局在十二五期間立項實施了區域主導課題實施精粹教育，促進基礎教育質量整體提升相關問題的研究。雙遼市教育局局長高文軍為課題負責人，市教科所具體負責協調管理，建構起了以提升基礎教育質量為核心目標的精粹教育研究體系。

( 二) 精粹教育思想的提出

1. 精粹教育概念的界定。

( 1) 精粹和精粹的含義。精在現代漢語中意為提煉出來的東西; 經過提純或挑選的; 完美， 最好 也被解釋為凡物的純質; 工致細密。粹的原意為純凈沒有雜質的米，后來引申為純凈不雜的意思; 也被解釋為純粹;精華; 專一。精粹在現代漢語中意指精煉純粹 也被解釋為精美純粹，指最精最純的東西。

( 2) 精粹和精粹教育的內涵。精粹的教育內涵分為三個邏輯層次: 一是指選出同類中最優的; 二是指在優秀的基礎上更進一步; 三是指教育達到了純粹、純美的地步，精到達的最高境界即為粹，即教育回歸了本真。精粹教育是指教育教學行為的實施者在教學和管理實踐中經過衡量比較得出最優方法，并不斷提高優化，最終達到最佳效果。以教師對教學方法的選擇為例: 從沒有合適的教學方法到探索出合適的教學方法，即為第一層次的求精 對合適的教學方法進行改良完善并應用得法，即為第二層次的精益求精 在課堂教學中熟練、靈活、恰當地使用各種教學方法，使教學效果達到優質且學生接受程度最佳，并逐漸形成了自身的教學風格，即為第三層次的回歸本真。以學校特色的凝練發展過程為例: 從沒有特色到創出特色，即為第一層次的求精 經過對學校特色的不斷培植、完善，成為特色鮮明的學校，即為第二層次的精益求精 經過日益豐富和完整地塑造，最終成為特色突出的學校，即為第三層次的回歸本真。因此，精粹教育是一個從追求求優求精到不斷精益求精，再到純粹純美地向上、向前的良性發展過程。這符合人類的認知發展規律和教育規律。精粹教育的本質是促進教育者在教育過程中最大程度地實現對教育目標的追求，以實現教育功能和教育效益的最大化。

2. 精粹教育思想的核心指向。精粹教育思想

強調對教育的精益求精和恰到好處，即教育到位。主張讓教育回歸本真，使質量成為責任，倡導在整個教育過程精心創意，精致設計，精細操作 所有教育者都要不斷吸納精華，追求精湛，彰顯精彩，追求過程優化、目標優質的雙優結果。也就是說，精粹教育主張摒棄教育過程中既缺乏活力、又缺乏質量意識的應試教育模式，及教育過程中平淡、單調、僵化的低效職業行為，對教育者提出了三方面的要求: 一是要求學校管理者要立足學校發展，精心策劃、精細管理、精準評價; 二是要求教學一線教師要立足常規教學，精心設計、精當施教、精彩展示; 三是要求教育行政管理者做到精當包保。踐行精粹教育思想所采取的辦法是通過校本化主題研修活動，實現科研、教研、師培內容的有機融合，讓教師認識到研修主題即探索性課題用科研的形式和流程，融合教研內容，達到促進教師專業發展的目的。校本化主題研修活動以課程實施中教師所面臨的各種具體問題為研究對象，以教師為研究的主體，研究和解決教學實踐中的現實問題，并總結和提升教學經驗，努力把學校建設成為一種新型學習組織。研究的過程是教學精細化管理的過程，也是基礎教育質量整體提升的過程。

二、精粹教育的實踐探索

( 一) 質量提升機制的建立

雙遼市基礎教育界在十二五期間積極進行了以區域主導課題引領和推動建立質量提升機制的實踐。

1. 緊扣主題，建立四級課題群。

( 1) 層級推進課題研究。以雙遼市區域課題實施精粹教育，促進基礎教育質量整體提升相關問題的研究為龍頭總課題，以學校精粹辦學研究 教研精粹管理研究教師精粹教學研究和學生精粹學習研究為研究主題。各校的課題是一級子課題，教研組( 年級組、村小) 的分課題是二級子課題，教師的分課題是三級子課題。從一級到三級子課題都實行逐級分解設計，要求緊扣總課題的方向建立四級課題群。同時，教育行政部門的各職能處室開展精粹管理研究。

( 2) 確立基層課題主題。堅持重心下移、自下而上的研究理念，由學校組織教研組通過調研、討論，幫助教師發現課堂教學中的真問題，在把課題選小、選實、選新的基礎上提煉出三級課題，并在此基礎上形成二級課題，各校再在綜合各教研組主題的基礎上歸納提升出學校的一級課題。

( 3) 對課題進行系統管理。由教科所制定總體研究計劃，由學校制定學期計劃并帶領教研組和教師開展主題研修活動，構成學期的立題計劃組織實施評價反饋管理模式，形成了自上而下的教科所學校教研組教師四級科研管理體系。

2. 創新載體，構建研修模式。課題群的有效聯動，需要有效載體的支撐保障。基于吉林省教育學院李元昌教授及其團隊設計研發的主題教科研手冊，總課題組編制了三本精粹教育主題研修手冊: 教師主題研修手冊、教研組主題研修活動手冊和學校主題研修管理手冊( 下文簡稱教師手冊教研組手冊和學校手冊) ，作為主題研修的有效載體。教師手冊分為主題探究 學科教學和常規管理三個版塊。

( 1) 主題探究中包括主題闡述、自主探究和合作研修三個方面; 學科教學中包括課堂觀摩、培訓學習、培優輔困、特色教學等方面; 常規管理中包括了作業批改和教案檢查、主題成果等內容。三個版塊記載了教師每學期從事教科研、教學工作的全過程，對教師科研和教學工作進行全面管理。

( 2) 教研組手冊包括教研組主題概況、研修計劃、研修活動開展情況及檢查總結等幾個方面的內容。

( 3) 學校手冊包括精粹教育總課題實施方案、學校子課題實施方案、學校主題研修管理制度、主題研修計劃、活動成果統計及檢查等幾個方面的內容。三本手冊以學期時間段為軸，活動內容前后相互印證。三本手冊的運用保證了主題研修的實效性，使科研過程管理步入了科學化、規范化的軌道，形成了雙遼課題研究的精細化常規管理特色。

( 二) 對精粹辦學的探索

1. 以督導發展性評價推動辦學由粗到精。雙遼市各學校的辦學水平參差不齊，很多學校存在著硬傷，普遍缺乏對全面育人的系統思考，對辦學方向、育人目標、校訓、校風、教風、學風建設及辦學策略等理念缺乏系統性的思考和整體性的建構; 辦學目標籠統虛化，辦學定位不切實際，辦學模式和舉措仍然停留在應試教育階段; 校園文化建設缺失，特色辦學無從談起。推行督導發展性評價被視為打破辦學困局的一項重要舉措: 將辦學理念、辦學目標、辦學模式和辦學舉措作為督導檢查的重要內容，推動學校進行研討和反思，做出理性診斷，根據自身辦學長項和資源優勢，理清發展思路，初步形成系統的精粹辦學思想。

2. 以聯建的方式為提升辦學水平注入動力。雙遼市教育系統在每個學期初都開展以推動學校辦學內涵發展為目標的聯建活動，由局長帶領教育局領導班子成員、教育行政部門各職能科室負責人、各學校校長到全市學校逐一巡查，通過接檢學校介紹、現場查看、材料審閱，檢視學校在校風、校訓、教風、學風，教學管理，課程建設，人才培養和校園文化建設等方面的進展。在聯建活動中，各學校在較短時間內獲得了大容量的辦學信息，拓寬了視野，提振了信心，實現了取長補短。聯建活動不同于督導評估檢查，評價主體由單一變為多元，促進了學校辦學的體系化、特色化發展。

3. 以校際聯盟互助共建的方式粹取鮮明的辦學特色。校際聯盟是在學區建設的基礎上，在學前教育、小學教育、初中教育、高中教育和職業教育等五個層次建立起的優質校與薄弱校之間的互助共建聯盟。校際聯盟走出自謀發展、單獨運行的常規模式，通過校際間課堂教學研討、班主任工作交流、學科聽評課、題庫資源信息共享、學生共同參與文體活動等方式，使學校之間實現了資源共享、互學互研，構建起了校與校之間、教師之間的合作聯盟關系。共建促進了自生，學校在聯盟中滋養成長，逐步開始挖掘辦學傳統和資源優勢，構建、完善本校的制度和文化，有序地開展建設，培育自身鮮明的辦學特色，從而推動了教學質量的提高。

三、精粹教育的實施成果總結及再檢驗

( 一) 成果總結

1. 理論成果。

( 1) 精粹教育思想。精粹教育思想是基于巴班斯基的教學過程最優化理論和素質教育的目標，結合優質教育、建構主義學習、有效教學等理論，通過先進教育技術和教育藝術的有機整合與有效應用，創建能夠引領和促進學生快速發展和快樂成長的管理精細、內容精練、方法精確、成果精純的特定教育理念和文化。它以中小學各學科課程標準為依據，以轉變教師角色為突破口，以改變教師的教學方式和學生的學習方式為重點，以校本化主題研修為推力，著力構建體現新課程理念的高效課堂教學模式，賦予課堂教學生活意義和生命價值，以提高課堂教學質量，促進學生的可持續性發展，推動教師的專業發展。

( 2) 精粹教育主題研修手冊。精粹教育主題研修教師手冊、教研組手冊和學校管理手冊是科研管理的有效載體，保證了主題研修的實效性。三本手冊的創新運用使科研過程管理步入了科學化、規范化的軌道，實現了校校有課題、人人做研究的目標，減少了教師科研工作的盲目性和隨意性，形成了雙遼市科研常規管理的一大特色。

( 3) 精粹教育評估指標體系。《教育科研暨精粹教育主題研修檢查評估指標體系》是結合教育科研工作實際和精粹教育三本手冊的內容、結構而制定的，評估內容包括教師手冊、教研組手冊和學校手冊的各項內容以及學校完成的科研任務、課題研究和科研成果，具有較為合理的賦分標準。評估指標體系成為衡量學校精粹教育課題開展水平的有效尺度。

( 4) 精粹教育思想指導下的教學模式改革研究。參與實驗學校立足校本研修，完善了教育科研評價機制，并通過扎扎實實的教學實踐，形成了具有學校鮮明特色的教學模式。便如，雙遼市第一小學建立了三種意識、一項嘗試、五個環節的315課堂教學模式，第二小學進行了初疑自探再疑合探教師導練，學生擬題練習的兩疑兩探一練教學模式改革，第五小學進行了數學學科的引、探、練、創和語文學科的聚焦、分解、展開、提升教學模式改革，臥虎中心校進行了語文閱讀教學模式課前自探初讀感知深讀細品感悟標注合作探究拓展提高的改進實驗，第一中學進行了導學、展學、固學、拓學、評學的五學一體教學模式改革以體現多元發展的理念，第三中學開展了三案導學，自主探究的教學模式改革實踐，第四中學創立了我自學、我做主、我提升、我自評的四我教學模式以踐行成才理論，第五中學實施六分一合的教學模式改革，向陽中學確立了創設情境，明確目標主動參與，自主探究合作學習，交流互動反思總結，應用提高的課堂教學基本流程，特教學校則形成了生活化的教學模式，蒙古族中學開展了導學問練評的教學模式改革，柳條中學推行了五環聯動，成長反思的教學模式等。這些教學模式的形成，是學校校本研修實踐中的可貴創新。

( 二) 精粹教育理念的再檢驗

雙遼市王奔鎮中學在學習中學樣本校經驗后，開展強化教學管理，辦特色學校的策略研究，加強教學過程管理，指導教師在引導學生全面掌握所授知識的前提下，把教學重難點結合到學生對所學知識的歸納總結、重新組合之中，打破課節的時空限制，打破課本的局限，重新編排授課程序，采用最適合學生需要的方法授課。課堂要求教師做到四不講，即學生自己能看懂的老師不講、小組內能解決的老師不講、學生沒有看清題干的老師不講、練習題機械重復的老師不講。授課之后進行檢測，發現問題及時解決，同時建立起學習小組答疑制度。通過課題研究，教師們的教學水平和管理水平明顯提高，注重引導學生質疑、探究，培養了學生的獨立性和自主性，提高了教學質量。王奔鎮中學在農村中學的教學成績排位中直線上升，學校連續三年獲得教學先進單位教學重點工作優勝單位等榮譽稱號。