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校本課程的研究范文第1篇

關鍵詞：聾校；語文；校本課程；開發

【中圖分類號】G762.2

聾校語文校本課程是聾校語文課程的重要組成部分，是促進聾生語文綜合素養全面提升的有效途徑。本文擬從聾校語文校本課程開發的現實意義、基本原則、基本形式三個方面闡述筆者對于聾校語文校本課程開發的思考與研究。

一、聾校語文校本課程開發的現實意義

（一）遵循語文教育的客觀規律

語文學科是一門綜合學科，具有豐富的學科內涵。這一學科性質決定著語文學習的多樣性，學生學習語文的方式不應僅僅局限于語文教材以及語文課堂之中。聾校語文教師要有強烈的課程資源意識，在觀念上實現由"課本是唯一的課程資源"向"世界是課程資源"的根本性轉變，努力開發并積極利用生活中的語文課程資源。聾校語文校本課程的開發，拓展了聾生的語文視野和語文學習渠道，讓學生在更廣闊的生活空間中學語文、用語文，將大大豐富和發展語文教育的內涵，這是語文教育的客觀規律使然，也是解決語文學科內容的豐富性與當前聾生語文素養相對貧乏這對矛盾的一個有效途徑。

（二）符合聾校語文教育的特殊情況

聾校語文遵循語文教育的普遍規律，同時也有其自身的特殊性。這種特殊性需要語文校本課程的開發。首先，教育對象的特殊性決定著語文教學的特殊性，需要語文校本課程的開發與利用。其次，聾校語文教材的特殊性需要校本課程的開發。聾校語文課程呼喚全新的教材，但是短期內國家編寫與出版統一的新教材卻不太現實，因而優化聾校語文課程，深化聾校語文新課改，需要教師從創造性的使用教材入手，不管使用的是聾校教材還是普校教師，都需要聾校教師加以改革，順應本校聾生語文學習的實際情況，順應學生的認知與發展能力。

（三）推動聾校師生發展的重要途徑

聾校語文校本課程的開發對于師生發展具有重要的現實意義。語文校本課程的開發需要教師改變傳統的課程意識，變被動使用為主動開發，變課程"消費者"為課程的"創建者"。開發優秀的語文校本課程需要以教師全面的綜合素養與能力為基礎，包括學科素養、教育理論素養、教育教學實踐能力、教學活動組織能力等，聾校語文教師在語文課程開發的過程中必然會逐步認識自己知識結構的欠缺、能力與素養的不足，從而加強學習與充電。這對于教師專業化發展具有重要的推動作用。

二、聾校語文校本課程開發的基本原則

（一）整合性原則

聾校語文校本課程的開發應體現整合性原則。首先，教學目標的整合性。聾校語文校本課程要促進聾生語文素養的全面提高，這種素養不僅表現為具有較強的閱讀、寫作、口語（手語）交際能力，而且還需要具有較強的綜合運用能力與社會實踐能力。其次，教學內容的整合性。校本課程可以整合語文學科與其他學科的教學內容，可以整合信息教育技術手段，可以整合生活與實踐活動內容，讓聾生在豐富多彩的語文校本課程學習過程中，豐富知識，提高素養。

（二）適切性原則

聾校語文校本課程的開發應體現適切性原則。首先，聾校語文校本課程的開發應適切聾生的認知特點與學習規律。只有適合聾生的課程才是有效的課程，才能達到良好的教育教學目標，才能盡可能地促進聾生的全面發展。再次，聾校語文校本課程的開發應適切學校的實際情況。校本課程的真正內涵就是學校根據本地實際情況以"學校為本""學校為基礎"開發的課程，因而聾校語文校本課程的開發應體現學校的特色，不能照搬其他學校的課程，也不能想當然的隨意開發。

（三）靈活性原則

語文學科的人文性特征，決定了語文學習中存在著許多不確定因素，聾校語文校本課程的開發應順應這種不確定性，體現靈活性原則。首先，語文校本課程教學方式的靈活性，聾校語文校本課程實施的形式靈活多樣，可以以課堂為主陣地，也可以走出課堂，主動構建語文與社會、日常生活的廣泛聯系，或討論、或合作、或實踐，從而使語文課程散發出生命的活力。其次，學生學習方式的靈活性。語文校本課程要充分尊重學生的興趣、愛好，為學生自主性的充分發揮開辟廣闊的空間。再次，教學過程的靈活性。聾校語文校本課程的開發與實施具有很強的開放性與生成性，語文教學活動過程中的"動態生成"亦是重要的課程資源。這種動態生成的課程資源是語文校本課程的重要組成部分，也是語文校本課程靈活性的重要體現。

三、聾校語文校本課程開發的基本形式

（一）以教材為依托，開展語文實踐活動

聾校語文教材是開展語文學習活動的重要依據，也是語文校本課程開發的起點，從語文教材入手，挖掘文本素材，對語文教材適當延伸拓展，開展語文實踐活動，是聾校語文校本課程開發的重要形式。通過語文實踐活動，學生在玩耍的過程中學習了語言，學習了人際交往的方法與習慣，從而實現了語文課程教學的優化，完成了語文校本課程的開發。

（二）以問題為基點，開展主題探究活動

以問題為課題，圍繞問題定向開發與利用語文課程資源，是提高聾校語文課程資源開發與利用效率的重要途徑。聾校語文校本課程的開發可以充分利用問題激發聾生學習探究的興趣，從而通過自主查閱讀資料，主動學習探究，學習相應的語文知識，發展一定的語文能力。學生通過文本材料的閱讀、網絡資料的收集、學校周圍環境的調查與走訪，然后匯報、總結、交流，繼而寫作成文，設計一期以"環境"為主題的黑板報。在這一系列的主題探究活動中，學生的問題得到了解決、思考問題與解決問題的意識得到了加強，語文綜合素養與能力得到了提升。

（三）以鄉土為資源，開展語文綜合學習

鄉土資源為聾校語文校本課程提供了鮮活的營養與素材，聾校語文校本課程應將鄉土資源作為重要的課程內容，將語文學習與日常生活相結合，將校內學習與校外學習相結合，組織學生走進學校周邊的工廠，走進生活的社區，走進家鄉的田野，走進自己的家庭，讓學生對自己的家鄉有一個更深層次的了解。聾校語文教師應充分發掘自然資源、社區資源、學校資源、家庭資源一系列鄉土資源中可以利用的語文課程資源，通過梳理，將這些內容確立為一個個主題，然后圍繞主題進行語文校本課程的編排和實施，讓學生體會生活中的語文底蘊，培養敏銳的認知力、獨特的領悟力、豐富的情感力。

總之，語文校本課程的開發與利用對于學生語文素養的提高具有十分重要的意義，聾校語文教師應努力開發、積極利用語文校本課程，為聾生的語文綜合素養的發展提供幫助與服務。對于聾校語文校本課程的開發，本文筆者所述及的內容僅是本人的一己之見，期待能給予同行一定的借鑒與啟示，也希望以此拋磚引玉，以期更多的特教同行予以關注與研究。

參考文獻：

1.教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）[R].2001年6月.

2.教育部.聾校義務教育課程設置實驗方案[R].2007年2月.

校本課程的研究范文第2篇

關鍵詞：普通高中；校本課程；評價

從現狀看，多重的普通高中，都修正了舊有評判機制的弊病，這就提升了機制帶有的可行性。很多高中，都設定出了成體系的內含評判辦法，規制了校本課程配有的開發歷程及評判對象。在同學選取課程、確認同學學分的層級內，也制備出了很具體的預設方案。然而，普通高中內含的校本課程，還存留著多樣的評價漏洞，因此，有必要摸索實效的評判手段。

一、評價關涉的對象

關聯著教育評判的現有原理，多歸屬于普通高中內含的校本課程。這樣的狀態，是課程與預設的教學彼此分隔的后果。普通高中所設定出的校本課程，經由專家去研發，因此帶有凸顯的專業屬性。高中內的授課教師，只著手關聯性的授課流程。

從這個視點看，評判要采納的側重點，就安設在對授課教師預設的測評上。此外，慣常的課程解析，還停頓在舊有的層級內，教師會覺得，課程就等同于預設的教學內涵。在這樣的狀態下，對預設校本課程的評判，也被劃歸到評判授課規劃、評判授課所用大綱、評判校本教材這樣的類型中。

校本課程延展了舊有范圍，這就融匯起了課程與預設的教學，與此同時，也提升了同學帶有的創新認知。在本源的層級內，校本課程可整合研發流程與真實授課：教師應是真實的研發主體，同時還是特有課程的授課者。開發普通高中配有的校本課程，與同學潛藏的需求契合，也能增添同學內含愛好，因此融匯起了研發帶有的目標和預設的路徑。

對這種課程的預設，應經由普通高中內含師生的協同過程，建構出校本課程所帶有的價值。因此，校本課程，應被看成授課預設的手段，與授課融匯在一起。評判校本課程所用的程序，也表征著組織授課所用的程序。由此可見，對這種課程所選用的評判，不能混同于慣常的評判，應被看成課程成效與真實授課的統一。評判的歷程，就是測定課程內含質量的歷程，也是管控開發的歷程。

二、總括的評價路徑

在解析了評判對象的認知框架下，應選用全面的視點，去查驗校本課程帶有的評判路徑。有的學者覺得：慣常情形下，校本課程所預設出的開發流程，可分出解析情境、預設目的、制備評判用到的方案、解析方案及接續實施、跟蹤成效及重設等步驟。普通高中要解析課程配有的情境，依循這樣的情境，確認出適宜的評判目的。與此同時，搭建起課程用到的方案，并歷經實施這一流程。最后，經由對反饋數值的解析，預設出修正及重設的可用方案。

校本課程所帶有的測評路徑，可劃分成如下層級：對情境的解析、預設測評目的、評判課程帶有的可行性、評判授課所含有的質量、估測出這種校本課程帶有的成效。對校本課程選用的評價路徑，歸屬于質量管控的路徑。因此，這種評價，應整合起總結特性、延展課程的特性等。

測評帶有的目的，不僅涵蓋著證明成效這種層級，更涵蓋著改造舊有授課的層級。評價的總括程序，應可區分、提煉及辨識信息。校本課程關涉到的信息，能表征出特有科目內含的目的、預設方法、真實的認知成效。這樣一來，評判得來的數值，就可指引高中內含課程的預設決策，查驗授課帶有的效能，以便增添同學對特有科目的領悟層次。

評判的總括功能，應是比對不同類別的授課科目，辨識課程內含的弊病，并設定出修正的路徑。應圍繞課程內含的改造途徑，來預設評判的總框架。

三、可行的評判模式

預設可行的評判模式，應借鑒現有的精準模式，如回應類、差距評判類、CSE屬性的評判模式等。在這些現有的可用模式內，選用了CIPP框架下的模式，當成搭建評判架構的可用參照。新穎的CIPP框架下的模式，能改造普通高中舊有的校本課程評判路徑，因此延展了采納范圍。這樣的框架，可分出面對背景、面對歷程、面對授課成效等的評判，從而建構出融匯屬性的評判路徑。

首先，要面對背景，予以精準的評判。這種評判成分，歸屬于本源性的成分，應涵蓋高中帶有的背景框定、對授課對象帶有的需求框定等。要辨識出目標與預設需求的契合程度，以便供應預設目標所用的依托。

其次，要錄入評判得來的結果。實現預設的課程目的，應依憑獨特條件，要評判這些關聯條件。錄入結果，會關涉到實現預設目標、解析潛藏的成本、比對多樣課程帶有的優劣、評判課程內含資源的可用性等。

再次，要測評預設校本課程所歷經的經過。評判過程，要辨識出這一科目內含的講授經過，以便確認隱藏著的授課弊病。例如：評判預設的課堂活動，能否依循規劃去延展；現存的那些授課資源，能否依循規劃被采納；教師所選定的授課路徑，帶有怎樣的實效性等。這種評判，可供應修正舊有校本課程的依托。

最后，要評判授課得來的成績。在這一時段內，要選用解析、數值測定和辨識成效等路徑，去測定課程內含的真實成績。具體而言，要搜集到關聯性的多樣描述，把搜集得來的判別數值，與前述的三類層級相整合，以便估測出特有課程帶有的成果。學者認為，評判成績這一步驟，仍歸屬于管控授課質量所用的步驟。

新穎的CIPP屬性模式，帶有凸顯的宏觀性，也很客觀。然而，搜集評判用到的多重數值時，還要選用協同性的多重方法。例如：評判課程所帶背景時，可整合起解析、調研及走訪、對同學予以診斷等路徑。評判操作得來的真實成效時，可接納檔案評判、查驗及對同學訪談等路徑。

四、建構出的系統

解析了評判實踐后，可構建出高中內含校本課程的可用評判系統。具體而言，建構出的評判系統，應涵蓋如下層級：

首先，應辨識出開發目標帶有的價值。預設的校本課程，應融匯起外部屬性與內部屬性的多樣評價。要考量的維度，涵蓋著預設課程與總括方針的契合程度、預設的校本課程帶有的價值認知程度、課程所預設的總括目標與同學愛好的契合程度、目標內含多重要素的調和程度等。

其次，應辨識出校本課程帶有的可行性。制備校本課程所用的流程，涵蓋著設定及擬定目的、選取和重構校本內涵、預設的課程構架、安設的資源選用路徑、評判同學作業用到的途徑、對特有課程帶有的優劣的解析等。可行性歸屬于很概要的那種指引，可折射總括課程建構的水準。

再次，應辨識出授課流程帶有的實效。這樣的評判，應涵蓋著對授課途徑、教師帶有的態度、授課預設進度、同學的學習歷程、預設目標的完成路徑等。它歸屬于形成屬性的測評，能促進教師改造舊有的校本課程，完善現存的校本質量。其中，同學對真實授課流程所帶有的評判，具備凸顯的精準性。同學是直接接納授課內涵的那種主體，因此，可經由座談會、預設問卷等路徑，獲取到同學內含的授課意見。這樣一來，就供應了改造授課程式的依據。

結束語

新穎的校本課程，改造了慣常用到的普通高中內含課程，被劃歸成總括的課程成分之一。然而，現有的這些課程，沒能被預設出很完善的評價途徑。普通高中內的師生，應增添新的評判理念，摸索延展課程內涵的路徑。只有這樣，新穎的校本課程，才能促進普通高中內授課質量的升高，激發出同學潛藏的課程愛好。■

參考文獻

[1]劉雪冰.職業規劃：普通高中校本課程開發的新視角 [J].北京教育學院學報，2012（10）.

[2]逢淑萍.普通高中校本課程實施現狀的調查及發展設想 [J].山東教育，2011（10）.

校本課程的研究范文第3篇

基于這樣的考慮，筆者選擇以民間游戲為核心，以校（園）本課程為形式，開展課題研究，取得一些效果。

一、民間游戲引入幼兒園校本課程的原則

我們不可能直接將某種資源引入到校本課程中，而是以幼兒園校本課程的標準不斷優化，力求資源和校本課程相符合。同時，我們要不斷調整校本課程，讓校本課程和資源不斷吸收與契合。對于民間游戲同樣如此，我們不能直接將民間游戲拿來作為校本課程的資源，而是不斷選擇和融合。要保證民間游戲的有效性，我們需要遵循以下幾個原則：

其一，適合幼兒發展。幼兒心智尚未成熟，雖然大多數民間游戲簡單易懂，和生活緊密相關，具有很強的自由行和開放性，但是部分民間游戲內容煩瑣復雜，難度較大，如果讓幼兒參與這種民間游戲，他們很難達到游戲目標。因此，選擇民間游戲要保證其難度、內容和幼兒身心發展特點相符合，對于部分難度較大的民間游戲，我們可以適當改編，降低難度。

其二，要注重兩者融合的科學性。幼兒階段的教育對幼兒未來的發展具有基礎性作用，因而，我們要盡力提高幼兒教育的水平。將民間游戲引入到校本課程中，前提條件之一就是民間游戲形式和內容的科學性。很多民間游戲出現時間已經很長，一些內容可能已經無法滿足幼兒教育的需求，還有一部分民間游戲甚至包含迷信等不健康思想，我們要針對幼兒特點進行適當改編。例如有一個名為“捉鬼”的游戲，迷信色彩濃厚，不利于幼兒教育，因而，我們可以將名字改為“抓影子”，游戲的形式和內容基本沒有改變，同時充分保證了其科學性。

其三，要注重課程的娛樂性。娛樂性是民間游戲最大的特性。現在大部分幼兒園都是將游戲作為一種教育形式，教師只是將游戲作為一種工具，目的性較強，因而無法很好地發揮游戲的娛樂性，民間游戲失去了本質。可以看到，優秀的民間游戲大多內容健康向上、活潑生動，還配合簡單易懂的歌曲。對于一些不具很強娛樂性的民間游戲，教師要適當改編。例如常見的“踢毽子”，這個游戲更注重的是鍛煉身體。因此，教師可以為這個游戲配上朗朗上口的兒歌，讓孩子們跟隨兒歌的節奏踢毽子，讓這項民間游戲更具娛樂性。

簡單來說，將民間游戲引入到幼兒園校本課程中，一方面要以民間游戲為基礎，另一方面要加強創新。隨著時代和社會的不斷發展，民間游戲的內容、形式也應有所改變;民間游戲形式要跟隨幼兒身心發展特點不斷變化，教師要靈活選擇和校本課程及幼兒實際情況相符合的民間游戲。

二、校本課程和民間游戲融合的步驟

要實現幼兒園校本課程和民間游戲的有機融合，需要以下幾個步驟：

首先，注重民間游戲的收集。每個地區都有頗具特色的區域文化，孕育出很多民間游戲。所以，我們先要做的就是加強民間游戲收集的力度。一方面，教師可以查閱關于民間游戲的資料。資料有兩個來源，一種是文獻資料。在區域文化不斷發展的過程中，人們將民間游戲的內容和形式記錄下來并收集成冊，教師可以充分利用這些文獻資料。另一個來源，是網絡資源。近年來計算機和互聯網飛速發展，給幼兒教育帶來了極大的幫助，互聯網上有多達上千個民間游戲網站，教師可以從這些網站中獲取豐富的資料。另一方面，可以充分調動家長以及其他教師的力量。民間游戲數量較大但是比較分散，教師可以向家長宣傳民間游戲對于幼兒教育的重要性，讓家長幫忙收集;也可以和民間傳統文化研究組織聯系，綜合多方面的力量共同收集民間游戲。收集工作完成后，要分析幼兒園和每個班的具體情況，選擇合適的民間游戲創設校本課程。以民間游戲為基礎，幼兒教育為目標，將民間游戲和幼兒園的其他活動相結合。在運用民間游戲的過程中，教師要不斷優化創新，同時要將民間游戲作為幼兒課程體系的一部分。

其次，民間游戲的整理和加工。需要注意兩個方面，首先是要保證民間游戲的整體性。民間游戲和幼兒課程之間有摩擦，是不可避免的。民間游戲代表了我國獨具特色的地方文化或者說是民族文化，在運用民間游戲的過程中，我們要盡量保證這部分文化的整體性，做到民間游戲和幼兒課程最佳配合。其次是保證民間游戲的發展性。如果民間游戲的內容、形式長期不變，幼兒勢必產生厭煩感。從這個角度講，教師應加強創新以保證民間游戲的發展性，主要是創新游戲形式和內容。例如，部分民間游戲都有歌謠，而有些歌謠已經和當今時代不相符，教師可以用更加合適的歌曲替換。在形式上，民間游戲要盡量滿足幼兒需求。例如在“踩高蹺”的游戲中，如果只是一味玩高蹺，幼兒會感覺單調，教師可以組織比賽以增強孩子們的積極性，保證民間游戲的效果。

三、課題研究的收獲與反思

讓地方民間游戲成為校（園）本課程的一部分，價值是顯而易見的。幼兒成長的故土所能夠提供給幼兒的，其實就是一種文化影響。而地方游戲作為文化的一種形式，由于幼兒喜聞樂見，因而其能產生的影響更大。因此，將地方游戲進行適當改造，并使之成為校本課程的一部分，實際上就是給幼兒施加一種積極的文化影響，從而可以給幼兒的成長奠定一種文化基礎。

校本課程的研究范文第4篇

校本課程開發主要是指學校為了進一步達到教學目標，以教師為主體，以學生的音樂需求為中心，根據學校自身的性質、條件、辦學理念以及可利用和開發的資源，由學校教育人員與校外團體或個人合作開展的多樣性的、可供選擇的課程編制活動。

小學音樂校本課程開發對于小學音樂教育課程改革具有重大的意義和廣闊的前景。校本課程開發是一種新的教育理念，它意味著教師在教學過程中的角色和傳統教學觀念的轉變，對于工作在一線的小學教師來說，更新教學觀念對校本課程開發尤其重要。目前，音樂校本課程開發雖說已經在部分發達地區開展，但是由于我國起步較晚，依然還處于初級階段，因此，音樂校本課程開發的總體情況不容樂觀。

二、小學音樂教育校本課程開發的意義

（一）有利于貼近學生生活，促進學生主體性發展

小學音樂校本課程開發是依據學校自身的特點和辦學條件，為了滿足每一位受教育者的特殊需要和興趣愛好而開發的課程。它尊重學生之間的個別差異，貼近學生的日常生活，不僅有利于提高學生的自主學習能力，而且有利于培養學生的個性化和創造力。因此，音樂校本課程開發作為基礎教育課程改革的一項主要內容，是全面推進素質教育的重要舉施。

（二）有利于更好地體現學校辦學的獨特性

我國地域幅員遼闊，各地政治、經濟、文化和教育發展水平等方面都存在著很大的差異，因此，各地區的小學也存在著不同的特點，為我們進行音樂校本課程開發提供了優越的條件。音樂校本課程開發的類型有很多，主要表現為：一是搜集當地流傳的民歌、戲曲、童謠等運用到音樂教學中；二是根據學校周邊社區的一些可利用資源，結合新課標的理念和學校的實際情況開發、創造出具有學校自身特色的課程。

（三）有利于完善學校音樂課程結構

國家課程、地方課程和校本課程是我國基礎教育課程體系的有機組成部分，構成了課程管理的一個整體。音樂校本課程開發充分利用了校內外的課程資源，使音樂課程資源得到了優化配置，同時，它作為國家課程和地方課程實施的催化劑，實現了對國家課程和地方課程的補充和延伸，使得學校音樂課程的整體結構更加豐富和完善。

（四）有利于提高小學音樂教師的專業發展水平

首先，音樂校本課程開發是促進教師專業發展的又一條重要途徑，它要求音樂教師不僅要成為課程的執行者，而且要充分了解學生的身心特征和對音樂的需求成為課程的開發者和建設者；其次，音樂校本課程開發有助于調動音樂教師學習的積極性，為發展創新型教師提供了良好的氛圍和機會；最后，音樂校本課程開發是需要教師們一起共同思考與探究，在領導和專家的指導和幫助下，針對音樂教學中所遇到的問題不斷進行反思，總結經驗教訓，從而提高自身的專業水平。

三、小學音樂校本課程開發存在的問題與反思

（一）受傳統教學觀念的影響

改革開放以來， 我國一直實行的是國家統一的自上而下的課程管理體制，使得大部分音樂教師都習慣于按照《教學大綱》的要求進行教學，不愿意主動思考、自主創新，不愿意成為課程的創造者。盡管2011頒布的新的《音樂課程標準》在教學內容上留給了音樂教師很大的施展空間，但是在教學過程中，由于受這種傳統觀念的影響使得大部分音樂教師始終仍然喜歡按照傳統的教學模式，這也是音樂校本課程開發難以全面落實的主要原因。

（二）對音樂課的重視程度不夠

由于長期以來受智育第一、傳統應試教育的影響， 使得不少教育部門和學校領導對音樂教育的重視程度不夠。直到如今， 音樂課程在學校所有課程中一直處于“可有可無”的局面。在畢業班體現的最為明顯，學校為了提高升學率，把音樂課的時間都改上了文化課，使得音樂老師根本沒有上音樂課的機會，更不用說進行音樂校本課程開發了。以上對音樂課程不夠重視的局面，必然導致學校音樂教師對校本課程開發喪失積極性，直接阻礙了學校音樂校本課程開發的步伐。

（三）升學需要和音樂需求兩者相矛盾

音樂校本課程的實施是以培養學生的音樂興趣愛好，滿足學生的音樂需求，充分關注到學生間的個性特征為首要出發點。但事實上，在應試教育的壓力下，追求成績和考學無形之中已成為了家長、教師和學生心目中的重要目標，而沒有多余的時間用來學習音樂。因此，如何調節學生在升學需要和音樂需求之間的矛盾，關注學生的全面發展，是音樂課程開發必須要思考和解決的問題。

（四）認識不足、專業技能較差、開發能力欠缺

在我國21世紀推行的新一輪基礎教育課程改革的形勢下，使得校本課程成為了新課改的重點。但是由于大部分教師對校本課程開發的含義、意義以及實施的途徑等認識不足，導致在理解上存在著很大偏差。如有的老師簡單的認為音樂課就是唱歌課，有的老師認為音樂校本課程開發就是按照教師的特長或意愿開設一些音樂欣賞課或技能、技巧課，還有老師認為校本課程開發就是學校的教師自編教材，教師根據學校已有的樂器想教什么就教什么等。如今，許多小學的音樂教師都不是音樂專業的，他們的演唱技能和演奏水平都普遍較低，僅僅是略懂皮毛而已。因此，上音樂課也只是教唱幾首歌曲，缺乏自主開發和創新的能力。導致有的音樂教師即使已經意識到了校本課程開發的重要性，但由于自身專業水平有限，加上小學教師的工作量比較大，也沒有能力進行，這也是造成音樂教師課程開發能力欠缺的主要原因。

校本課程的研究范文第5篇

[論文摘要]校本課程在我國是一種新的課程形態，也代表著一種全新的課程理念，對培養具有-，創新精神和實踐能力的教師以及未來的創新型人才都具有重要的意義。校本課程的ff-~與利用本身就具有探究的性質，文章從創設適宜探究的課程開發制度、創生多元的綜合實踐活動課、在校本課程實施中，培養學生的問題意識和探究習慣三方面提出了校本課程開發利用探究性實現的機制。

校本課程開發利用是指學校根據自己的教育哲學思想，為滿足學生的實際發展需要，以學校教師為主體進行的適合學校具體特點和條件的課程開發策略。因此校本課程開發利用本身就具有探究的性質，校本課程在我國是一種新的課程形態，也代表著一種全新的課程理念，對培養具有創新精神和實踐能力的教師以及未來的創新型人才都具有重要的意義。

一、校本課程開發利用的探究本性及其意義

探究就是探索研究、探尋追求的意思。即通過調查、探討等方法獲取事實、分析原因、找到解決問題方案的活動。所以，人們解決問題的活動就是探究，無論整個人類社會發展史，還是個體的成長史，都是在探究和學習中不斷發展和成長起來的。

首先，“校本課程開發”是20世紀60年代末70年代后，發達國家開始積極探索校本課程開發的道路，由學校的校長、教師、學生家長和社區代表參與開發課程。英國學者斯騰豪斯所領導的“人文課程計劃”及隨后編制的“種族關系”的課程方案，其實質就是倡導一種教師成為探究者的校本課程開發，這就決定了校本課程開發具有探究性的歷史的必然性。對于校本課程開發的源頭，有的學者認為，早在古希臘時期和我國東周時期，蘇格拉底和孔子就以學校為場所，透過教育現場中的師生互動設計課程。

其次，從校本課程開發的價值取向來看，它不是以理論上的建樹為主要任務，而是以直接服務于實踐，改進實踐為目的，它的特點是應用性與情景性。不是為了尋求與國家課程的一致性，而是充分考慮一個學校獨特的課程環境。校本課程三種以實踐為宗旨的特性決定了探究是校本課程開發利用的主要方式。它要求課程開發者從學生發展的需要以及學校所處的環境的實際出發，運用恰當的方法收集必要的事實材料，研究的結果要回到實際問題的解決上。

第三，探究是一種過程，有一定的活動程序或階段，無論那一個領域的探究都要經歷以下的活動過程或階段：形成問題、建立假設、制定研究方案、收集事實與證據，檢驗假設，作出結論。校本課程開發過程正好體現了這些過程。這種探究性表現在校本課程開發利用的各個環節之中。塞勒等人認為校本課程開發一般遵循以下過程：感知問題，即學校人員要感受到問題的存在——分析問題，即發現問題后對該問題進行分析——確立目標，即制定一個可行的目標～尋找解決途徑，即尋求可能的解決對策——找到解決對策——采用或改變現成的課程或新編(開發新課程)——開始使用，即經過試用后推行新課程——評價——繼續采用。在此過程中，教師需要從學生和教材的實際問題出發進行研究。通過對問題的分析、選擇和整合，對重組后的課程進行反思與評價，從而進一步完善課程，提高校本課程的質量。

校本課程實施的過程也是一種探究活動。我們知道，課程實施的基本途徑是教學，在教學過程中，教師通過引導，使學生主動發現學習過程中遇到的問題，收集資料，運用合理的方法、手段解決問題，獲得知識經驗，這就是一個探究過程。對于教學的探究性，古今中外的教育家們都做過生動的闡述，例如，孔子把教學過程看成是學、思、習、行的過程，“思”和“行”就具有探究的性質；古希臘的蘇格拉底的“產婆術”實質上也是強調學習的探究性，美國的布魯納的“發現學習”，杜威的“做中學”就是要求教師應創設或提供一定的情境，讓學生在探究的基礎上自己構建知識。

綜上所述，可見探究性是校本課程開發利用的本性，她不僅表現在教師自身在校本課程開發利用的各個環節、各個方面的探究，也包含了學生學習探究。今天我們強調校本課程開發利用的探究本性，既是時代的客觀要求，也是課程活動自身本性的反映。

二、校本課程開發利用探究性實現的機制

在突出強調創新精神和實踐能力培養的新時代背景下，我們應該創設條件和機制，提高校本課程開發利用的層次性、有效性。

1.創設適宜探究的課程開發制度

校本課程開發需要一定的管理制度和氛圍給予支持。現實中教師對校本課程的開發利用在許多學校，大多表現為教師個人行為，層次水平較低，或對校本課程的開發利用的積極性不高，這與長期以來我們的教學目標上過分強調基礎知識和基本能力，忽視學生的實踐能力和創新精神有關，因此我們的教師為了達到教學目標，沒有時間精力、也不愿意去開發新的課程。為了讓教師們有效開發利用校本課程，首先就要從校本課程管理制度人手。

第一，學校要重視校本課程的開發，組織相關人員組建民主化、制度化的團隊和管理機制，營造團結合作的氛圍，因為校本課程開發是一種集體的事業，需要校長、教師、學生、家長的合作、理解、支持與交流，只有充分發揮集體智慧，才能提高校本課程開發的質量。學校應打破同學科、同年級教師為主的教研活動，實行跨年級、跨學科的教研活動，組織觀摩、評議、經驗交流、案例研究等活動，開展優質課評比、提供展示集體智慧和個人風采的舞臺，并形成制度化。

第二，鼓勵教師求索與創新。一方面，要把校本課程的開發納入到教學研究中，積極廣泛地開展研究活動，鼓勵教師將研究的心得體會記錄下來，邊研究邊反思，使教師從被動的課程執行者逐步轉變為課程的研制者和課程資源的開發者。另一方面，對教師選用、改編、新編的又能形成序列的校本課程教材、教師自主開發的課程資源、教學設計、教學實錄以及教學反思給予適當獎勵，并作為教師科研成果記入教師的業務檔案，作為教師考核、晉級、評優的重要條件。

第三，課程開發是一種專業活動，需要一定的理論指導和技術培訓，正是這方面對教師提出了很大的挑戰，學校要對校本課程的研究工作給予各方面的支持。如定期對教師進行相應的校本培訓，支持他們外出學習，培養課程開發并提高課程開發的能力。另外，校本課程開發是一項復雜的活動，需要大量的時間和精力的投入，而教師平常的工作繁忙，授課負擔重，因此，學校應對參與教師的工作進行調整，保證教師的研究時間和空間，為校本課程的順利開設提供物質條件等。

2.創生多元的綜合實踐活動課，發展教師與學生的探究能力

課程對學習方式的選擇產生影響。長期以來，人們把課程的概念窄化為課程表上的教學科目，認為課程就是教材，甚至認為課程就是書面的“教科書”。因此課程的實施就成了講授書本的內容，課堂教學就成了“填 鴨式”的灌輸；另外，課程評價的標準就是學生掌握知識的數量和熟練程度。如果我們的評價側重于對學生的自主探究能力和批判思維能力的考察，那么就會促進教師積極探究新的課程類型，引導學生參與，發展他們的探究能力和批判思維能力。

學生由接受式為主的學習方式轉變為探究的學習方式是需要一定的課程載體的。對于那些注重學科知識體系，邏輯嚴謹的課程，學生采用以接受式為主的學習方式可能更合適，對于一些活動類、實踐類的課程，就應采取以自主探究和發現式為主的學習方式，新型的課程形態的開發能夠為學習方式的轉變提供條件。因此，我們應該開發著眼讓學生自主探究的新課程，如校本德育課、語文綜合實踐活動課或主題實踐活動課等，這些課程的核心領域就是研究性、探究性學習，它有四個最主要的特征：一是整體性。綜合實踐活動主題的選擇范圍包括學生本人、社會生活和自然世界。對任何主題的探究都必須體現個人、社會、自然的內在整合，體現科學、藝術、道德的內在整合。所以綜合實踐活動課的開發利用有利于促進教師與學生的整體性發展。二是實踐性。綜合實踐活動以學生的現實生活和社會實踐為基礎來發掘課程資源，構建校本課程，它強調學生的親身經歷，要求學生積極參與到各項活動中去、在“做”、“考察”、“實驗”、“探究”等一系列的活動中發現和解決問題，體驗和感受生活，發展實踐能力和創新能力。三是生成性。隨著活動的不斷開展，新的目標不斷生成，新的主題不斷生成，學生在這個過程中興趣盎然，認識、體驗不斷加深，創造性的火花不斷進發。四是自主性。即活動的自主性。從主題的選擇、活動的設計、到開展活動，都是在教師的指導下，由學生自己完成的，遇到困難需自己去克服，在克服各式各樣的困難中去探索去創造，教師只對其進行必要的指導，不包攬學生的工作。學生的創造性思維品質在活動中得到充分的培養。活動的成果往往也是創造的結果，是學生開動腦筋、創新的成果。

總之，綜合實踐活動課程的開發利用是實現課程與生活緊密結合的最好途徑，不僅能提升學生的探究能力，開發利用的過程本身就是教師探究的過程，教師通過參與課程開發而拓展知識增長能力，提高專業形象，不斷與他人進行交流與合作，從而推動教師的專業發展。

3.在校本課程實施中，培養學生的問題意識和探究習慣

問題是探究活動的起點，探究活動都是圍繞問題展開的。有人曾對學生的“主動探究”問題進行了調查表明，隨著年級的增長，學生主動探究的意識與能力越來越差，這與我們傳統的、整齊劃一的分科課程的教學有很大的關系，這就要求教師在新課程實施過程中有意識地培養學生的問題意識和探究能力。首先要為學生創造一個寬松、民主的探究氛圍。實踐證明：要讓學生有探究的欲望，首先就要有安全的心理環境。新課程非常強調師生關系的平等，要以學生為主體，一切從學生的需要、興趣出發，充分尊重學生的人格，鼓勵學生與老師在平等交往中展示自己的能力，給學生獨立練習的時間和獨立思考的空間，促使學生不斷提出問題、不斷解決問題，在寬松、自由、平等和諧的氛圍中“共同交流、共同發展”。第二，培養學生的觀察能力。觀察是科學探究的一種基本方法。觀察能力是一種有計劃、有目的的認識活動；探究需要對所面臨的對象進行系統、周密、精確、審慎的觀察，從而探尋出事物發展變化的規律。第三，培養學生的調查能力。調查是科學探究常用的方法之一。調查能力就是把調查的目的、對象、方案、范圍、注意事項等具體化，完成一個調查任務的過程。通過適當的活動，引導學生學會收集信息與整理資料，分析問題與處理問題，獲得能力的發展。第四，培養學生的綜合實踐能力。綜合實踐是科學探究常用的方法之一。綜合實踐能力是在觀察法、實驗法和調查法的基礎上，采取多種方法和途徑，從不同角度、不同途徑獲得信息，解答問題中的問題，綜合能力無一例外地遵循科學探究的一般規律。教師在堅持組織實踐活動中，始終以學生親歷的探究過程作為主線，把培養學生的探究能力放在第一位。第五，持之以恒，深化探究效果。對陌生知識、未知領域的自主學習，從不懂到懂是需要有一定的過程，當這過程中遇到的挫折時，教師應鼓勵學生要不怕失敗、勇于向困難挑戰，培養吃苦、獨立的精神，克服膽怯，增強自信心。在實踐中重視學生的感受和體驗，激發學生不斷發現在探索中存在的問題，并不斷為解決這些問題去觀察、對比、綜合分析、判斷，創造性設計出解決問題的方案，形成一種“可持續發展”的學力。

參考文獻