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建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論范文第1篇

論文摘要:建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，它指出學(xué)習(xí)的實質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動地進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。它提出的教學(xué)觀，使人們從強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學(xué)觀的束縛中解放出來，促使教學(xué)觀念的不斷更新;它提出的學(xué)習(xí)觀，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)的最大限度的激發(fā)，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。

建構(gòu)主義是20世紀(jì)90年代以來興起于當(dāng)代歐美國家的一種龐雜的社會科學(xué)理論，隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律的深人研究而產(chǎn)生的，是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支。它是以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)目的川。而傳統(tǒng)的教學(xué)理論則認(rèn)為，教師的職能是“傳道授業(yè)解惑”，教師承擔(dān)著知識傳遞的功能，人類的知識積累是通過教師對知識的復(fù)制和輸出傳遞下來的。這決定了教師對知識是否正確有絕對的“權(quán)威性”，學(xué)生完全處于被動接受知識的地位，缺乏學(xué)習(xí)的主動精神，更壓制了學(xué)生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。

一、建構(gòu)主義的產(chǎn)生

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，被稱為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命。它的產(chǎn)生既有哲學(xué)的淵源，又有心理學(xué)的基礎(chǔ)，更有其現(xiàn)實的原因。

1哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義作為一種新的思想，一種新的學(xué)習(xí)哲學(xué)，有人認(rèn)為最早的建構(gòu)主義者是蘇格拉底。按照建構(gòu)主義的觀點，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，應(yīng)該算是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。到18世紀(jì)，哲學(xué)家維柯被奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。德國康德對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合也具有明顯的建構(gòu)主義色彩。進(jìn)人20世紀(jì)50年代以后，自然科學(xué)哲學(xué)家?guī)於鳌⒗ㄍ兴埂①M(fèi)耶阿本德等人提出了科學(xué)哲學(xué)理論、科學(xué)社會學(xué)理論，后現(xiàn)代提出了關(guān)于科學(xué)的觀點，尤其是庫恩強(qiáng)調(diào)知識是個人的理解，為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了堅實基礎(chǔ)。之后在結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的思潮影響下，建構(gòu)主義就從認(rèn)知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎(chǔ)上現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向，是非理性主義哲學(xué)思想在學(xué)習(xí)理論中的一種體現(xiàn)。

2.心理學(xué)基礎(chǔ)

從心理學(xué)角度講，最早對建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)，并將其應(yīng)用于課堂和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的是杜威、皮亞杰、維果茨基。杜威提出了經(jīng)驗性學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗的生成和改造。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰被認(rèn)為是當(dāng)代建構(gòu)主義的先導(dǎo)。他對建構(gòu)主義的出現(xiàn)發(fā)生影響基于他的關(guān)于兒童的認(rèn)知發(fā)展理論，即活動內(nèi)化論，認(rèn)為學(xué)習(xí)最基本原理就在于發(fā)現(xiàn)。20世紀(jì)七八十年代，俄國杰出心理學(xué)家維果茨基的研究為當(dāng)代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)是一種社會建構(gòu)，個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會背景下進(jìn)行的。

3.現(xiàn)實基礎(chǔ)

近年來，隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，多媒體計算機(jī)和基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的廣泛應(yīng)用為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了條件。而傳統(tǒng)教學(xué)在科技的沖擊下，越來越不適應(yīng)教育的發(fā)展。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，建構(gòu)主義所關(guān)注的核心是如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與實際生活之間的差距。建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學(xué)觀念提出了尖銳的批評，對學(xué)習(xí)和教學(xué)作出了新的解釋，以這種理論為基礎(chǔ)提出的一系列設(shè)想，對改革傳統(tǒng)教學(xué)有重大意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要教學(xué)思想

1.學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義指出學(xué)習(xí)的實質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動地進(jìn)行意義建構(gòu)的過程，意義建構(gòu)是雙向的。一方面，對新信息的理解是通過運(yùn)用已有的經(jīng)驗，超越所提供的信息而建構(gòu)成的;另一方面，從記憶系統(tǒng)中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進(jìn)行重新建構(gòu)，而不是原封不動地被提取。建構(gòu)主義還倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者的主動性、學(xué)習(xí)的情境性、學(xué)習(xí)的社會性、學(xué)習(xí)的反思性，學(xué)習(xí)的創(chuàng)新性。

2.教學(xué)觀

建構(gòu)主義者從他們獨有的理論視角出發(fā)，對教學(xué)過程有著獨到的見解。建構(gòu)主義對教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)模式和教學(xué)評價等方面進(jìn)行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31

建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀在教學(xué)觀念、教學(xué)目的、對教學(xué)環(huán)境的認(rèn)識上都有所不同。在教學(xué)目標(biāo)方面強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的主體性，在教學(xué)觀念上首先強(qiáng)調(diào)教學(xué)的理解性，其次是重視教學(xué)的情境建構(gòu)，第三是重視活動與主體的交往，第四是在師生觀上建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生必須樹立經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，善于建構(gòu)知識，要充分認(rèn)識到自己具有發(fā)揮主體性的潛力，應(yīng)學(xué)會自我管理，培養(yǎng)自我控制學(xué)習(xí)過程的技能和習(xí)慣;而教師的職責(zé)與任務(wù)是提供給學(xué)生現(xiàn)實世界復(fù)雜的真實問題，在于為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)，在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，其角色從權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者或高級合作者。同時在教學(xué)設(shè)計上要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知主體作用，要求發(fā)揮學(xué)生的主體性。教師在課堂教學(xué)的過程中也可以結(jié)合學(xué)習(xí)過程中的“做一反思一學(xué)習(xí)一應(yīng)用”等四個環(huán)節(jié)的內(nèi)容，通過設(shè)計一定的活動來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

3.教師與學(xué)生的定位

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教師與學(xué)生的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。這主要是因為建構(gòu)主義對學(xué)生與教師的作用的認(rèn)識發(fā)生了改革，提出了新的觀點。教師應(yīng)是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者，成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助和引導(dǎo)者。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論評價

1.從認(rèn)識論上來說，建構(gòu)主義闡釋了認(rèn)識的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認(rèn)識的能動性。它反對機(jī)械反映論，對認(rèn)識個體的主體性給予了前所未有的關(guān)注，為科學(xué)地處理認(rèn)識過程中的各種關(guān)系，充分發(fā)揮人的主觀能動性提供了認(rèn)識論方面的理論依據(jù)。建構(gòu)主義對客觀主義經(jīng)驗論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時，建構(gòu)主義(特別是激進(jìn)的部分)走向了與客觀主義相對立的另一個極端:相對主義與主觀唯心主義，認(rèn)為不要去追求“真理”，另外，它過于強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認(rèn)本質(zhì)、否認(rèn)規(guī)律、否認(rèn)一般，有一定的相對主義色彩。

2.從教育理論與實踐來看，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的許多觀點和主張具有合理性。它提出了新的知識觀，影響了我們對知識觀念的重新建構(gòu);它提出的教學(xué)觀，使人們從強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學(xué)觀的束縛中解放出來，促使教學(xué)觀念的不斷更新;它提出的學(xué)習(xí)觀，切中了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的要害，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)的最大限度的激發(fā);它提出的學(xué)生觀有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。這些主張和觀點的提出開闊了人們的視野，符合時展對教育提出的迫切要求，因而對教育改革實踐具有借鑒意義。

3.建構(gòu)主義理論的優(yōu)點在當(dāng)今已為許多人所熟知，是無可爭議，有目共睹的。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:

(1)建構(gòu)主義理論過于強(qiáng)調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性和對知識的意義建構(gòu)。由此而導(dǎo)致往往忽視實際知識內(nèi)容的教學(xué)和那些常識性的、系統(tǒng)性的知識的傳授，這樣學(xué)習(xí)者通過自身意義建構(gòu)學(xué)到的東西很大程度上會帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現(xiàn)知識斷層現(xiàn)象。這不利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的適應(yīng)能力和生活能力。

(2)建構(gòu)主義過于強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。建構(gòu)主義理論適用于指導(dǎo)多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學(xué)課件的設(shè)計和開發(fā)。但即使在多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高速發(fā)展的今天，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法并不是絕對有效的。因為并不是所有的知識都適合去意義建構(gòu)、去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);而且，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法對學(xué)習(xí)者的能力要求比較高，適合于高級學(xué)習(xí)，很多學(xué)習(xí)者并不能通過這種學(xué)習(xí)有效地建構(gòu)知識;還有就是它占用的時間較長，并不一定適合于實際教學(xué)。因而具有很大的局限性，不能過分強(qiáng)調(diào)它在具體教學(xué)中的地位。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論范文第2篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論新課程改革影響

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國當(dāng)前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對教育教學(xué)中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行梳理，并從理論研究和實踐應(yīng)用兩方面論述建構(gòu)主義思想對我國新課改的影響。

一、建構(gòu)主義理論的形成和發(fā)展

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學(xué)習(xí)論，后又繼承了認(rèn)知心理學(xué)如瑞士皮亞杰“發(fā)生認(rèn)識論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發(fā)展理論”思想，還有美國心理學(xué)家布魯納的“認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說”思想。總的來說，從行為主義學(xué)習(xí)論到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的演變過程，是一個由強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的客觀主義到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主觀主義的演變過程。

(一)行為主義學(xué)習(xí)論

行為主義的基本觀點是：了解人類行為的關(guān)鍵是對行為外部事件的考察；外部環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；對人們行動結(jié)果的強(qiáng)化會進(jìn)一步影響后繼的行為，學(xué)習(xí)就是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀知識，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學(xué)習(xí)的經(jīng)典公式是：S(刺激)一R(反應(yīng))，強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗?zāi)酥R的惟～源泉”，明確提出教育與環(huán)境在人的發(fā)展中的主導(dǎo)作用，這顯然是一種客觀主義的學(xué)習(xí)觀。行為主義學(xué)習(xí)理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學(xué)生的主觀理解及心理活動過程。這種缺陷受到后來的許多心理學(xué)、教育學(xué)研究者們的批判。

(二)皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論

皮亞杰關(guān)于兒童知識的自我建構(gòu)思想是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的直接基礎(chǔ)。和行為主義者強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境、刺激等客觀因素在人的發(fā)展中的作用不同，認(rèn)知主義者皮亞杰(Piaget)從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展，他強(qiáng)調(diào)個體的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中：順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。根據(jù)皮亞杰的這種認(rèn)知建構(gòu)主義觀點，教學(xué)的目標(biāo)是在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)”，在這個建構(gòu)中，要充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強(qiáng)調(diào)生物性，忽視了人的社會歷史性。

(三)維果茨基“文化歷史發(fā)展論”

在皮亞杰研究的基礎(chǔ)上，維果茨基進(jìn)一步創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論”。和皮亞杰自我建構(gòu)理論不同，維果茨基強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，特別強(qiáng)調(diào)“活動”和“社會交往”在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的作用。他認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展、人的心理機(jī)能的形成是通過社會作用不斷建構(gòu)的，即社會建構(gòu)，人的高級心理機(jī)能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。這種互動通過教學(xué)、日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。在他看來，對于人的高級心理機(jī)能的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)從歷史的觀點，而不是抽象的觀點，不是在社會環(huán)境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯(lián)系中加以理解。同時，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，對以后世界各國的教育理論發(fā)展影響極大。教師在教學(xué)中可以運(yùn)用這一理論作為兒童發(fā)展的指導(dǎo)，并通過支架的幫助使兒童達(dá)到其最高的發(fā)展水平，從而使教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，引導(dǎo)、幫助兒童通過自己的努力達(dá)到最高的發(fā)展。

(四)布魯納學(xué)科結(jié)構(gòu)論與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法

皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論、維果茨基“文化歷史發(fā)展論”先后在美國的流行，對于建構(gòu)主義思潮的廣泛流行起著至關(guān)重要的作用。以布魯納為首的美國教育心理學(xué)家對其進(jìn)行改造與運(yùn)用，進(jìn)一步推動了建構(gòu)主義理論的形成與發(fā)展。布魯納認(rèn)為學(xué)科內(nèi)容應(yīng)是概念、命題、基本原理及其彼此的聯(lián)系，認(rèn)為每一學(xué)科都有自己的知識結(jié)構(gòu)。好的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)使“學(xué)習(xí)者不僅可以簡單地、明確地把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且可以發(fā)揮遷移力，對有關(guān)聯(lián)的未知的事物迅速地作出預(yù)測。”布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)學(xué)科知識的最終目的是“學(xué)習(xí)處于知識結(jié)構(gòu)最上層的概念、規(guī)則，才會出現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)方法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)同其他學(xué)習(xí)方法一樣，主要目的是獲得知識，并且是客觀性、簡約性、概括性、結(jié)構(gòu)性的知識。因此學(xué)生去發(fā)現(xiàn)的答案是教師已知道的，學(xué)生不是去質(zhì)疑或發(fā)明而是去發(fā)現(xiàn)教師希望他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的東西。布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說思想為以后更激進(jìn)的建構(gòu)主義理論發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。但是總體上說來，布魯納仍然強(qiáng)調(diào)知識的客觀性，強(qiáng)調(diào)主觀與客觀的有機(jī)結(jié)合，教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內(nèi)化為其內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

(五)建構(gòu)主義理論的發(fā)展

20世紀(jì)80年代以來，由于多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認(rèn)知工具因而有了可能性和現(xiàn)實性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方愈來愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。建構(gòu)主義理論在發(fā)展演化的過程中又進(jìn)一步形成了激進(jìn)建構(gòu)主義等新的流派。激進(jìn)建構(gòu)主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費(fèi)爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進(jìn)建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識的理論，更確切地說是一種關(guān)于經(jīng)驗知識的理論，它更多地是從認(rèn)識方面與傳統(tǒng)的客觀主義相決裂。他們認(rèn)為，世界是客觀的，但是對于世界的理解卻是個體的。相對于認(rèn)知主義的觀點——學(xué)習(xí)是全體學(xué)生在教師的指導(dǎo)下形成對某一事物的共同看法，建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是每個學(xué)生從自己的角度出發(fā)、以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建、解釋現(xiàn)實，教師只在其中起著輔助的作用。

由于個體經(jīng)驗的不同，因而個體對于外部世界的理解也各不相同。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。新的建構(gòu)主義流派更進(jìn)一步提出了許多教學(xué)方法，諸如源于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)理論”的支架式教學(xué)：建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上的拋錨式教學(xué)：學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解的隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)等等。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、“情境”、協(xié)作學(xué)習(xí)對意義的建構(gòu)作用；強(qiáng)調(diào)利用各種資源來支持“學(xué)”而非支持“教”；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)而非教學(xué)目標(biāo)。…建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展至此，已經(jīng)從行為主義的客觀主義學(xué)習(xí)論到認(rèn)知主義的相對客觀論演變?yōu)橐灾饔^主義為中心的學(xué)習(xí)論。

二、建構(gòu)主義對教育改革的影響

澳大利亞科學(xué)教育學(xué)者馬修斯(M．Matthews)指出，建構(gòu)主義是當(dāng)代科學(xué)與數(shù)學(xué)教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國際上出版的大量有關(guān)建構(gòu)主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關(guān)注的是1996年美國出版的《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》——美國有史以來第一個全國科學(xué)教育的綱領(lǐng)性文件，就是以建構(gòu)主義理論為其指導(dǎo)思想的。除美國外，以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的課程與教學(xué)改革、科學(xué)教學(xué)評價改革以及相應(yīng)的教師教育改革在許多國家也都正在展開。例如在德國，基爾大學(xué)科學(xué)教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導(dǎo)用建構(gòu)主義理論改革科學(xué)教育：在新西蘭，2O世紀(jì)9O年代中小學(xué)科學(xué)課程即是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)編寫的：在英國，利茲大學(xué)的科學(xué)教育研究中心多年來一直把建構(gòu)主義理論用于科學(xué)教學(xué)改革中。

在我國新課程改革中流行的建構(gòu)主義理論多為源于維果茨基理論的社會建構(gòu)主義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之所以在我國教育界備受關(guān)注，關(guān)鍵在于其理論構(gòu)想非常有助于我國教育界解決困擾當(dāng)前教育的核心性問題。眾所周知，我國教育從小學(xué)到中學(xué)普遍存在“應(yīng)試教育”，即普遍存在圍繞考試、分?jǐn)?shù)、升學(xué)進(jìn)行教學(xué)的傾向和弊端。在教學(xué)中，將教學(xué)目標(biāo)放在知識的傳授上，甚至將考試目標(biāo)作為教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)方法基本以講授法為主，以大量的練習(xí)達(dá)到對知識的鞏固與理解。教學(xué)的評價方式更為簡單，以分?jǐn)?shù)高低論學(xué)生優(yōu)劣，以升學(xué)率作為衡量教師和學(xué)校水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)。其結(jié)果造成了教學(xué)以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學(xué)生成為知識的被動接受者。教學(xué)更多的是訓(xùn)練學(xué)生的記憶力，而非發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力，更談不上培養(yǎng)其創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力。面對當(dāng)今全球發(fā)展趨勢和我國對人才的需求，這樣的教育已難以承擔(dān)現(xiàn)代教育的重任。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生則有助于改變這一切，其獨特的學(xué)習(xí)理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國傳統(tǒng)教育中的某些制約教育發(fā)展的問題。從皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論、到馮·格拉塞斯費(fèi)爾德的激進(jìn)建構(gòu)主義理論、杰根的社會建構(gòu)理論等等，他們共同的思想都是將學(xué)習(xí)置于學(xué)生原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，并遵循其認(rèn)識規(guī)律來進(jìn)行。PI(’建構(gòu)主義者重視學(xué)習(xí)活動中學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生面對具體情境進(jìn)行意義的建構(gòu)，這相對于行為主義的客觀學(xué)習(xí)論是一種進(jìn)步所以，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)觀對我們當(dāng)今的教學(xué)改革來說是具有積極意義的。

三、建構(gòu)主義在新課改實踐應(yīng)用中的缺陷

任何理論都有其不完善的一面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論也是如此。行為主義客觀學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中重視知識的確定性和普遍性，這在學(xué)習(xí)的初級階段是必要的，但它往往易使學(xué)生獲得教條式的知識。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識問相互聯(lián)系而形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用以及經(jīng)驗的建構(gòu)，看到了學(xué)習(xí)中具體性的方面，但是不夠深入。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)個人經(jīng)驗基礎(chǔ)上的意義建構(gòu)，側(cè)重于探索如何使學(xué)生的認(rèn)識由抽象走向具體，更適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的后續(xù)高級階段。但是，由于建構(gòu)主義理論從行為主義的客觀學(xué)習(xí)論走向了另一個極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長了知識的相對主義，同樣也會在教育實踐中帶來一系列的問題。

(一)強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗而忽視間接經(jīng)驗的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，易導(dǎo)致整體教育質(zhì)量的滑坡在教育研究領(lǐng)域，建構(gòu)主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進(jìn)學(xué)生的主動性和探索能力的研究。但是在實踐領(lǐng)域，有經(jīng)驗的教師常常對建構(gòu)主義者抱著批判的態(tài)度。建構(gòu)主義實際上特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個別、直接的經(jīng)驗，是否任何知識都需要經(jīng)過學(xué)生的個別“意義建構(gòu)”來獲得呢?根據(jù)科學(xué)的教育心理理論，學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點之一就是以學(xué)習(xí)前人通過直接經(jīng)驗獲得而積累下來的“間接經(jīng)驗”為主，直接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)只是對間接經(jīng)驗學(xué)習(xí)的補(bǔ)充。如果過于強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗，對于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費(fèi)。另外，從教育的立場上看，其結(jié)果和美國l9世紀(jì)末至2O世紀(jì)初進(jìn)步主義教育運(yùn)動所宣揚(yáng)的思想沒有什么本質(zhì)上的差別。而那次的教育運(yùn)動是極其令人失望的，它直接導(dǎo)致了美國教育質(zhì)量的滑坡，迫使美國自上世紀(jì)5O年代后期以來自上至下進(jìn)行了一系列旨在提高教育質(zhì)量、改善教育現(xiàn)狀的改革。

有學(xué)者明顯地表明對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在當(dāng)前新課程改革應(yīng)用中的擔(dān)憂，指出過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個人建構(gòu)知識、情境學(xué)習(xí)而忽視教師在傳授知識中的作用，顯然不符合個人掌握知識發(fā)展能力的心理邏輯。對于我國的教育發(fā)展來說是有害的。“目前我國的教育改革中，‘自然主義’和‘形式教育’的思想占據(jù)了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓(xùn)練’成為指導(dǎo)許多教育教學(xué)改革模式的主要原則，其結(jié)果是：知識的掌握被弱化了。”[41。”“要認(rèn)真對待和克服‘輕視知識’為特點的教育思潮。這一思潮流行時間很長，影響已相當(dāng)深廣，已在課程改革的理論與實踐中有所反映，因此，對它認(rèn)真進(jìn)行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價，應(yīng)該說是必要的、有意義的。

對于教學(xué)實踐的改革，也有學(xué)者進(jìn)行了大景的探索，張奠宙認(rèn)為“建構(gòu)主義是一門嚴(yán)肅的學(xué)問，如何用于數(shù)學(xué)教學(xué)，則要慎重研究。”l5l臺灣小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)推行建構(gòu)教學(xué)法，已試驗了五年，但無突出的進(jìn)展。實際上，許多基礎(chǔ)知識和基本能力，是先記住會做，再逐步理解的。能力的形成與發(fā)展是離不開基本知識的記憶和學(xué)習(xí)的，一切都要建構(gòu)顯然是行不通的。至少基礎(chǔ)知識的建構(gòu)與思想意識的建構(gòu)必須區(qū)別開來。

(二)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)．缺乏對教學(xué)效果的衡量標(biāo)準(zhǔn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論范文第3篇

論文摘要:成人學(xué)習(xí)具有自身特殊規(guī)律。作為當(dāng)下基拙教育改革的一種主流理論，建構(gòu)主義對成人學(xué)習(xí)同樣具有實用性。該文在論述建構(gòu)主義的基拙上，從成人學(xué)習(xí)中的經(jīng)驗、自我導(dǎo)向和情境三個方面論述了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對成人學(xué)習(xí)的影響。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的特征

許多學(xué)習(xí)觀或?qū)W習(xí)理論均認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在教師的“策略”下圍繞學(xué)科進(jìn)行的。而建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的獲得是一個主動的過程，學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心、利用已有的知識經(jīng)驗創(chuàng)造新知識的過程。

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的涵義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程。具體來說，知識主要不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助和利用必要的學(xué)習(xí)資料、通過意義建構(gòu)的方式而獲得。即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。

—“情境”:即社會文化背景。要求學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，有利于學(xué)習(xí)者利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去理解當(dāng)前學(xué)習(xí)的新知識。利用“情境”要素來創(chuàng)設(shè)“情境”，使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相似的情境中發(fā)生。

—“協(xié)作”:協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。教師和學(xué)生以協(xié)作方式對搜集與分析學(xué)習(xí)資料、提出假設(shè)并驗證、評價學(xué)習(xí)成果直至達(dá)到意義的建構(gòu)為目的。學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)程中既能充分發(fā)揮自己的主動性，又能在協(xié)作中發(fā)掘首創(chuàng)精神。

—“會話”:會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。同樣，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程。在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果(智慧)為整個學(xué)習(xí)群體所共享，學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討和制訂如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃，即師生之間通過討論與交流對各種理論、觀點和假說進(jìn)行共同考證、協(xié)商和辯論。會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。

—“意義建構(gòu)”:是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中，幫助學(xué)生建構(gòu)的意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解，以此來豐富和提高原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的特點

1.以學(xué)生的主動參與為主導(dǎo)的積極性學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極的，學(xué)習(xí)者是主動的積極的知識探究者。如果學(xué)生能夠意識到所學(xué)知識的重要性，并以一種積極進(jìn)取的態(tài)度進(jìn)行學(xué)習(xí)，那么掌握知識的效果才是最好的。

2.以學(xué)生對知識的深層理解為目標(biāo)的建構(gòu)性學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的，知識的獲得有不同的水平，建構(gòu)性學(xué)習(xí)要求對知識形成深刻的理解，對有關(guān)現(xiàn)象做出自己的判斷，并能運(yùn)用這些知識解決問題。對知識深層理解，這是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)，“為理解而學(xué)習(xí)”是建構(gòu)主義一條重要信念。

3.以目標(biāo)定向為原則的目標(biāo)指引性學(xué)習(xí)

在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)中，學(xué)生之所以主動積極，是因為學(xué)習(xí)者感受到問題、刺激，為自己設(shè)定了目標(biāo)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是目標(biāo)定向的。學(xué)習(xí)的目標(biāo)是形成于學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部，是由學(xué)習(xí)者自己設(shè)定的。在學(xué)習(xí)過程中，目標(biāo)起著導(dǎo)向的作用。

4.以自我監(jiān)控為標(biāo)志的診斷性和反思性學(xué)習(xí)

診斷性和反思性是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心特征。學(xué)習(xí)者的自我監(jiān)控包括自我檢查、自我分析、自我評價等。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者能夠結(jié)合自己的先前知識產(chǎn)生探究任務(wù)，形成學(xué)習(xí)目標(biāo)，并最終達(dá)到深層理解，這是他們對學(xué)習(xí)環(huán)境以及先前的經(jīng)驗進(jìn)行了自我監(jiān)控的結(jié)果。

5.以原有知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是每個學(xué)生從自己的角度出發(fā)，以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)、解釋現(xiàn)實的。學(xué)習(xí)中一切新的學(xué)習(xí)都是建立在以前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的，并在一定程度上利用以前的學(xué)習(xí)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對成人學(xué)習(xí)的影響

成人學(xué)習(xí)具有自身的特殊規(guī)律。美國著名成人教育家諾爾斯(Malcolm. S. Knowles)對成人學(xué)習(xí)的特點進(jìn)行了歸納:首先，成人積累了大量經(jīng)驗，這些經(jīng)驗不但使成人形成自己的個性，也是成人學(xué)習(xí)豐富的資源。其次，成人學(xué)習(xí)是自我指導(dǎo)型。在學(xué)習(xí)中，成人希望能平等地與教師共同討論，自己診斷學(xué)習(xí)課題和學(xué)習(xí)要求，自己確定學(xué)習(xí)計劃。成人選擇和參加何種學(xué)習(xí)計劃，都是以在實踐中積累起來的經(jīng)驗為背景。這些已經(jīng)人格化了的經(jīng)驗構(gòu)成成人豐富的學(xué)習(xí)資源和進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。再次，成人的學(xué)習(xí)意愿與他的社會職責(zé)、發(fā)展任務(wù)密切聯(lián)系。成人需要學(xué)習(xí)的是那些與他作為一個家庭主要成員、勞動者、組織的成員和指導(dǎo)者等的社會任務(wù)相符合的“需要學(xué)習(xí)”的東西。最后，成人的學(xué)多出于對現(xiàn)實生活壓力的認(rèn)識和反應(yīng)，因此學(xué)習(xí)是為了解決當(dāng)前生活和工作問題的過程。成人學(xué)習(xí)者的獨特性為建構(gòu)主義理論指導(dǎo)成人學(xué)習(xí)提供了前提條件。

(一)開發(fā)、利用成人學(xué)習(xí)者豐富的經(jīng)驗

成人經(jīng)過長期的社會實踐，擁有生產(chǎn)、生活等豐富的閱歷，積累了許多經(jīng)驗，這些經(jīng)驗是成人用以說明自己個性及與他人不同之處的依據(jù)，也是其參與教育和學(xué)習(xí)的依據(jù)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)認(rèn)為，經(jīng)驗是學(xué)習(xí)者建構(gòu)、解釋新知識的基礎(chǔ)。因此，成人人格化的經(jīng)驗更是成人學(xué)習(xí)中必不可少的要素。

其一，成人參與學(xué)習(xí)時原有經(jīng)驗形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已經(jīng)十分豐富，后繼的學(xué)習(xí)必定會受到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的影響。一方面成人需要根據(jù)已有的經(jīng)驗來確定學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)方式和評價方式;另一方面，成人需要在原來認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上通過聯(lián)想、想象、對比等理解、接受新的信息。成人最善于學(xué)習(xí)那些與自身經(jīng)驗相關(guān)的新知識和技能，因此開發(fā)、利用成人經(jīng)驗是成人學(xué)習(xí)中的重要環(huán)節(jié)。

其二，美國心理學(xué)家馬斯洛(AbrahanH. Maslow)認(rèn)為成人的經(jīng)驗是其自身發(fā)展的一種潛力。成人不斷地從其日常生活所發(fā)生的事情中，如婚姻、養(yǎng)育子女、找工作等吸取經(jīng)驗。他們依據(jù)這些日常經(jīng)驗認(rèn)識自我、認(rèn)識周圍世界，并學(xué)會辨別是非、擺脫困境、棄惡揚(yáng)善。從日常生活和工作實踐中學(xué)習(xí)是成人最普遍的學(xué)習(xí)形式，因此成人的經(jīng)驗在非正式的學(xué)習(xí)中更具舉足輕重的作用。

需要注意的是，成人所擁有的經(jīng)驗也是一把“雙刃劍”，豐富多樣的經(jīng)驗既能促進(jìn)成人學(xué)習(xí)的順利開展，也能阻礙成人接受先進(jìn)理念和思想。當(dāng)新的知識與原有經(jīng)驗背道而馳時，成人往往產(chǎn)生心理抵觸，容易墨守成規(guī)。

(二)加強(qiáng)成人學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是近年來世界教育領(lǐng)域興起的新的學(xué)習(xí)方式，它在成人教育領(lǐng)域得到了最為廣泛的關(guān)注。諾爾斯認(rèn)為，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是指在他人協(xié)助或無人協(xié)助下，個人主動地診斷自己的學(xué)習(xí)需求，形成學(xué)習(xí)目標(biāo)，尋求學(xué)習(xí)的人力和物力資源，執(zhí)行適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略，并評鑒學(xué)習(xí)結(jié)果的歷程。加格利爾米諾(Guglielmino)指出，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者是指個人能夠自己引發(fā)學(xué)習(xí)，并能獨立而繼續(xù)地進(jìn)行。學(xué)習(xí)者具有自我訓(xùn)練的能力，具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望和信心，能夠運(yùn)用基本的學(xué)習(xí)技巧，安排適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)步驟，發(fā)展完成學(xué)習(xí)的計劃和利用時間加以進(jìn)行。

雖然兩位學(xué)者對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的看法不完全一致，但都認(rèn)同了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中學(xué)習(xí)者的自主性，包括自我監(jiān)控、自己設(shè)定目標(biāo)、積極參與學(xué)習(xí)等。建構(gòu)主義同樣認(rèn)為，學(xué)習(xí)者以積極進(jìn)取的態(tài)度進(jìn)行學(xué)習(xí)時，掌握知識的效果才是最好的。成人在學(xué)習(xí)過程中，自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)、開展自我評價，這充分體現(xiàn)了對成人自我概念的尊重，由此成人的學(xué)習(xí)熱情也將大大提高。

(三)創(chuàng)設(shè)真實的社會文化情境，使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相似的情境中發(fā)生

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論范文第4篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；中藥鑒定學(xué)；教學(xué)質(zhì)量

《中藥鑒定學(xué)》是中藥學(xué)專業(yè)的專業(yè)課程之一，隨著科學(xué)的進(jìn)步和時代的發(fā)展，我們賦予了它新的概念，即研究中藥質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和鑒定方法的應(yīng)用學(xué)科。這個概念在宏觀上講是兩個內(nèi)容，一個是質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，一個是鑒定方法，二者具有高度的概括性和本質(zhì)的聯(lián)系。研究質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是為了控制和鑒定中藥的質(zhì)量，為中藥的生產(chǎn)、研究和使用提供依據(jù)和保障，提升中藥的管理水平；這個標(biāo)準(zhǔn)涵蓋著中藥安全性、有效性和穩(wěn)定性三項指標(biāo)的必備內(nèi)容。研究鑒定方法可使中藥的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不斷提升并趨于完善，是保證質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)，適用的標(biāo)準(zhǔn)是由科學(xué)的方法來實現(xiàn)的，這里的方法實際上是一個體系包涵形態(tài)鑒定法、理化鑒定法和生物鑒定法三大板塊，每一板塊又延伸為多種方法。這種框架的構(gòu)建可以應(yīng)用一種新的學(xué)習(xí)理論來教學(xué)，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

中藥鑒定學(xué)具有如下特點：一是內(nèi)容多而枯燥，但卻有其內(nèi)在的聯(lián)系和系統(tǒng)性；二是知識涉及相關(guān)學(xué)科多，但又不失其自身的完整性；三是實踐性強(qiáng)”。教學(xué)中只有使學(xué)生真正掌握中藥鑒定學(xué)的基本理論、基本方法和基本技能，提高其分析問題、解決問題的能力最終培養(yǎng)出具有終身學(xué)習(xí)能力、現(xiàn)代社會發(fā)展所需的中藥專業(yè)人才，才能實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提高。鑒于中藥鑒定學(xué)的學(xué)科特點，為了提高教學(xué)質(zhì)量，傳統(tǒng)的在行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式已經(jīng)不能完全勝任。很多學(xué)者和教學(xué)第一線的教師也在中藥鑒定的教學(xué)中嘗試了多種改革，收獲了一定教學(xué)成果但基本還是以傳統(tǒng)的教學(xué)模式為主，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的中藥鑒定學(xué)的教學(xué)探索還不多。筆者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中藥鑒定的教學(xué)進(jìn)行了初步探索與實踐。

1理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義是一種認(rèn)知理論，其哲學(xué)基礎(chǔ)可以追朔至18世紀(jì)文藝復(fù)興時代的哲學(xué)家、人文主義者詹巴帝斯塔·維柯，然而對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最直接的貢獻(xiàn)是皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論的形成。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是由學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)包括好奇心、進(jìn)步的需要、自居作用和同伴間相互驅(qū)動的積極主動的知識建構(gòu)過程，即知識不是通過教師傳授獲得的，是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人包括教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。意義的建構(gòu)是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)，就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。建構(gòu)主義的核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動的意義建構(gòu)，因此在教學(xué)過程中教師是主導(dǎo)而不是主體，一切以學(xué)生為主體、為中心，而每一個環(huán)節(jié)的落實又離不開教師的主導(dǎo)作用。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下常見的教學(xué)方法有拋錨式、支架式、交互式和隨機(jī)訪問式教學(xué)法。

2教學(xué)目標(biāo)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中藥鑒定學(xué)教學(xué)目標(biāo)不僅僅局限在“學(xué)習(xí)知識”的膚淺層面，也就是不僅在于使學(xué)生掌握中藥鑒定的基本理論、基本方法和基本技能。同時也不只是將目標(biāo)擴(kuò)充至提高學(xué)生分析問題和解決問題能力的層面上。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中藥鑒定學(xué)教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生掌握知識、培養(yǎng)學(xué)生分析解決問題能力和終生學(xué)習(xí)能力的一個綜合目標(biāo)。

對于每味藥基原鑒定、性狀鑒定、顯微鑒定和理化鑒定的這些知識層面的目標(biāo)一般設(shè)置明確。教師在教學(xué)過程中通常都明確哪些藥需要掌握哪些方面的鑒定知識。然而學(xué)生僅僅掌握這些知識是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，也不能適應(yīng)社會的需要。現(xiàn)行中藥專業(yè)4年制本科教材全書共載藥500多種，其常用中藥有350多種。即便學(xué)生全部掌握了書中所載中藥的鑒定知識，并且工作后也沒有遺忘，如果不能利用這些知識分析解決問題仍然不能勝任從事中藥專業(yè)的工作，更談不上滿足社會發(fā)展的需求了。一味的追求擴(kuò)大掌握鑒定藥物種類的數(shù)目，僅注重知識層面的教學(xué)也不符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本思想原則。因此，教學(xué)還需要有培養(yǎng)學(xué)生利用中藥鑒定知識分析解決問題的能力這一目標(biāo)。然而工作中遇到的問題也不是簡單明了的，常常利用已有的知識還不能或不能完全解決問題。復(fù)雜多變的現(xiàn)實問題和當(dāng)今飛快的知識更新速度，如果要培養(yǎng)出適合社會發(fā)展需求的專業(yè)人才，培養(yǎng)其終生學(xué)習(xí)能力和工作能力就必須是教學(xué)目標(biāo)之一。

所以除了教授知識更重要的是教授方法，掌握了方法可以不斷地獲取新知識解決不同的新問題，最終得以實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)。如我們在大黃的這味藥的鑒定教學(xué)中，要設(shè)置的目標(biāo)除了知識掌握的目標(biāo)外還需要設(shè)置提高學(xué)生分析解決問題能力的目標(biāo)。例如可以將學(xué)生利用已經(jīng)掌握基原鑒定、性狀鑒別、顯微鑒別、理化鑒別和生物鑒別的知識去區(qū)別正品大黃和土大黃這一能力設(shè)為目標(biāo)。通過培養(yǎng)，學(xué)生能夠?qū)τ谛鲁霈F(xiàn)的不同來源的大黃偽品進(jìn)行鑒別，以及對今后可能出現(xiàn)的新的鑒定方法具備學(xué)習(xí)能力。 

3教學(xué)環(huán)節(jié)

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的深入研究中，目前開發(fā)了拋錨式教學(xué)和支架式教學(xué)等教學(xué)方法。無論是運(yùn)用那種教學(xué)方法，最終都是為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)質(zhì)量。筆者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中藥鑒定教學(xué)環(huán)節(jié)做了初步探索。

3．1串聯(lián)相關(guān)學(xué)科，設(shè)置認(rèn)知沖突

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論范文第5篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；聽力教學(xué)；意義建構(gòu)

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）09-0033-03

一、基于建構(gòu)主義的科學(xué)教育理念

建構(gòu)主義觀點是由瑞士心理學(xué)家讓?皮亞杰于1966年提出的，他創(chuàng)立的學(xué)派被稱為“皮亞杰派”，是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域中最有影響的學(xué)派。現(xiàn)代建構(gòu)主義的直接先驅(qū)是皮亞杰和維果斯基的智力發(fā)展理論。皮亞杰在1970年發(fā)表了《發(fā)生認(rèn)識論原理》，其中主要研究知識的形成和發(fā)展。他從認(rèn)識的發(fā)生和發(fā)展這一角度對兒童心理進(jìn)行了系統(tǒng)、深入的研究，提出了認(rèn)識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)，這正是建構(gòu)主義觀點的核心所在。

建構(gòu)主義科學(xué)的教育理念體現(xiàn)在：第一，以學(xué)生的認(rèn)知為主體。建構(gòu)主義教學(xué)觀是對傳統(tǒng)教學(xué)觀的批判和發(fā)展，認(rèn)為學(xué)習(xí)不僅受外界因素的影響，更主要地是受學(xué)習(xí)者本身的認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)動機(jī)、情感、價值觀等的影響，而這些因素卻往往被傳統(tǒng)教學(xué)觀忽略。第二，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)時對已有知識和新知識的建構(gòu)過程。建構(gòu)主義的知識觀認(rèn)為科學(xué)知識應(yīng)當(dāng)明確被看作是個人和社會建構(gòu)的。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)，而傳統(tǒng)教學(xué)，只是將知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實踐普遍地結(jié)合起來，從而成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

二、聽力理解中的建構(gòu)主義

聽力理解的過程首先是語義的建構(gòu)過程。“聽力理解過程不是簡單地對字面語言信息進(jìn)行解碼的過程，而是輸入信息與聽者頭腦中已有知識的動態(tài)交互過程。在這一過程中，聽話人通過積極的思維活動對所接受的聲音符號進(jìn)行分析、合成、歸納，從而實現(xiàn)語義的重構(gòu)”。

從這個定義中我們不難看出，聽力的理解首先是以語義理解為基礎(chǔ)的。語言的技能提高最終目的都是作為交際使用。交際的語言物質(zhì)載體便是語言的基礎(chǔ)知識，即語音、語法、詞匯與語義。聽力作為輸入技能，必須建構(gòu)其語義基礎(chǔ)，才能更好地提高產(chǎn)出技能，即口語與寫作。

其次，聽力的理解是個體的認(rèn)知建構(gòu)。認(rèn)知階段與元認(rèn)知階段是聽力理解必不可少的兩個階段。聽話者由于個體認(rèn)知能力、認(rèn)知發(fā)展水平及個體圖式背景的差異，對同一信息的處理會產(chǎn)生不同的情景、不同的動機(jī)，興趣也會導(dǎo)致不同的動機(jī)關(guān)聯(lián)與行為結(jié)果。同樣，元認(rèn)知階段的實效也會由于個體的圖式差異對自己的學(xué)習(xí)規(guī)劃、學(xué)習(xí)策略的調(diào)控及學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控產(chǎn)生影響。聽力的理解尤其如此，由于聽力與閱讀過程有所差異，聽力是瞬間反應(yīng)的結(jié)果，而閱讀則可反復(fù)建構(gòu)對同一信息的反復(fù)理解。

再次，認(rèn)知語境對聽力理解的影響是不可小視的。建構(gòu)主義的認(rèn)知語境包括學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境與社會語境。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是簡單地由教師灌輸獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。這里所提到的“一定情景”就是指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境，可指學(xué)校教學(xué)環(huán)境，也可指家庭及其他學(xué)習(xí)環(huán)境，及在各學(xué)習(xí)環(huán)境下與教師及學(xué)習(xí)伙伴進(jìn)行的合作、會話等學(xué)習(xí)方式。維果茨基在“文化歷史發(fā)展理論”中就認(rèn)為，個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進(jìn)行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。在聽力能力的提高過程中，對語言基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)是關(guān)鍵，決定著最終聽的能力訓(xùn)練的效果。能力的提高，需要長期的、堅持不懈的學(xué)習(xí)，因此，語言基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)與能力發(fā)展提高項目的練習(xí)與學(xué)習(xí)者相關(guān)聯(lián)的微觀環(huán)境及所在的歷史、社會背景有著不可分割的聯(lián)系。

三、建構(gòu)主義對外語聽力教學(xué)的啟示

1.聽力教學(xué)現(xiàn)狀分析。據(jù)了解，目前的課堂英語聽力教學(xué)的模式一般為教師放錄音，學(xué)生聽錄音，再做一些聽力理解訓(xùn)練題。無論是基礎(chǔ)教育階段的聽力教學(xué)還是高等學(xué)校大學(xué)英語教學(xué)中的聽力訓(xùn)練，教師的聽力課就是不斷地聽取語言材料。基礎(chǔ)階段聽力中教師的課堂設(shè)計略靈活些，如：①將聽力教學(xué)與口語教學(xué)結(jié)合起來。組織學(xué)生用英語交流和討論，讓學(xué)生在口頭運(yùn)用英語交流的過程中，相互傾聽，或者老師就話題內(nèi)容用英語講述，供學(xué)生聽，培養(yǎng)學(xué)生的聽力水平；②將聽力教學(xué)與閱讀教學(xué)相連。教師利用新教材中的閱讀材料提高學(xué)生的聽力水平；③舉行定期的經(jīng)常性的聽力測試等形式。而在大學(xué)英語的課堂教學(xué)中，單純的、獨立的聽有關(guān)材料，然后做一些聽力理解題已成為主要的教學(xué)方法。

這些聽力教學(xué)的方法是與建構(gòu)主義的基本理念相違背的。首先，違背了建構(gòu)主義理論中以學(xué)生的認(rèn)知主體為理念。教師忽視了學(xué)生認(rèn)知水平與能力的提前建構(gòu)，也就是先入為主。因此，機(jī)械的、不了解學(xué)生的心理狀況，而照搬一些教學(xué)模式，只能適得其反。其次，聽力理解過程中的建構(gòu)主義告訴我們，學(xué)生的聽力能力的提高是基于語義建構(gòu)的，與認(rèn)知語境緊密相連。忽略語義作為能力提高的基礎(chǔ)，沒有語境參與的聽力課堂教學(xué)是沒有出路的。再次，聽力教學(xué)形式訓(xùn)練的單一，教學(xué)測試形式的單一，與課程大綱基本理念也是相違背的，忽略了學(xué)生的創(chuàng)新意識，忽略了策略和情感態(tài)度的培養(yǎng)，不利于學(xué)生綜合應(yīng)用能力的提高。同時，只注重課堂教學(xué)環(huán)境作為語言習(xí)得的認(rèn)知環(huán)境，而忽略了作為認(rèn)知語境中的另一部分：社會語境。社會語境才是語言基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)，技能提高的出發(fā)點與最終歸宿。

2.建構(gòu)主義對聽力教學(xué)的指導(dǎo)意義。

（1）教師應(yīng)加強(qiáng)建構(gòu)主義最新理念的學(xué)習(xí)，提高理論的實際應(yīng)用能力。教師要認(rèn)真學(xué)習(xí)新的教育教學(xué)理論，更新觀念。在聽力教學(xué)實踐中既要提高學(xué)生的聽力技能，增長語言知識，更要在聽力教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和英語文化意識的發(fā)展。從培養(yǎng)人、發(fā)展人的高度出發(fā)，以現(xiàn)代課程觀為指導(dǎo)，注重教學(xué)的開放性，以及過程和評價的發(fā)展性。教師要明確聽力理解能力的形成機(jī)制。理解的實現(xiàn)取決于客觀的聲音和聽者的經(jīng)驗、心理狀態(tài)及創(chuàng)造性思維能力。英語聽力理解的實質(zhì)是聽者對所聽到的聲音材料的理解。因而我們在聽力教學(xué)中要把握好語言材料的選取和運(yùn)用，要以新課標(biāo)為指導(dǎo)，適應(yīng)學(xué)生的實際和有利于學(xué)生的身心發(fā)展；我們同時又要運(yùn)用好所選取的材料來豐富學(xué)生的知識經(jīng)驗，培養(yǎng)學(xué)生的興趣、信心和意志力，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。教師要認(rèn)真學(xué)習(xí)新課程標(biāo)準(zhǔn)，明確聽力教學(xué)目標(biāo)，它是新理念與具體教學(xué)實踐的結(jié)合點。新課標(biāo)分別在語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、文化意識五個方面，對不同級別的要求進(jìn)行了具體的描述。同時，教師要努力提高自己的口語水平，以便以其口語表達(dá)來增加學(xué)生聽英語的機(jī)會，鍛煉并提高其聽力水平。語調(diào)、重讀、弱讀、連讀、變音、失去爆破、語氣、語流、語速等各方面都要準(zhǔn)確表達(dá)，而且課堂用語力求豐富性。結(jié)構(gòu)、用詞和語言難度要注意層次性、變化性，用自己的實際運(yùn)用讓學(xué)生感知英語的節(jié)奏，否則會影響聽力理解能力發(fā)展的實現(xiàn)。

（2）教師教學(xué)方式的多樣化。教師要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用各種策略進(jìn)行聽力理解。在聽力理解教學(xué)過程中，教師應(yīng)從聽力過程的一般規(guī)律出發(fā)，加強(qiáng)對學(xué)生語言三大要素（語言、詞匯、語法）的教學(xué)，幫助學(xué)生激活自身長久記憶庫中與聽力相關(guān)的背景知識，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多種策略，提高其聽力理解過程中的元認(rèn)知意識，最終提高學(xué)生的英語聽力理解能力。日常教學(xué)中，要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，適時地把課本所學(xué)的知識與社會生活進(jìn)行聯(lián)系，豐富學(xué)生的知識經(jīng)驗，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和信心，提高其對學(xué)習(xí)和生活的認(rèn)識，還要在日常教學(xué)中，始終關(guān)注中西方的文化差異，增強(qiáng)文化意識，為學(xué)生的聽力理解提供知識經(jīng)驗的準(zhǔn)備。在聽力培養(yǎng)中要激發(fā)興趣，滲透英語文化知識，注重技能和策略培養(yǎng)，幫助學(xué)生樹立信心，在聽力中體驗運(yùn)用技能策略，了解信息，欣賞語言的成功快樂，而不是以應(yīng)試為目的，拋棄了聽力體驗中更具價值的東西：培養(yǎng)聽力過程中的信息篩選、記憶、聯(lián)想、推測、歸納、概括等能力，培養(yǎng)學(xué)生對語調(diào)、語氣、背景等非語言信息的理解能力；滿足人的發(fā)展中的求知需求和情感需求。

（3）構(gòu)建全方位，多模態(tài)聽力教學(xué)的模式。將聽力教學(xué)活動的設(shè)計與口語、閱讀、寫作活動有機(jī)地結(jié)合起來，運(yùn)用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進(jìn)行交際能力的綜合提高。信息獲取方式包括：視覺、聽覺、觸摸、嗅覺、味覺等。構(gòu)建意義時，大腦通過視、聽、觸等處理與外部互動信息，提高聽、說、讀、寫實踐能力。因此，建構(gòu)以學(xué)習(xí)者為主體的、全方位的教學(xué)模式。全方位的教學(xué)模式要求教師需將課堂教學(xué)與課外實踐活動相結(jié)合，豐富學(xué)生生活體驗，引導(dǎo)擴(kuò)大課外閱讀量，利用網(wǎng)絡(luò)等手段增長見識。提倡采用現(xiàn)代科技教學(xué)手段，利用多種媒介，促使學(xué)生了解英語國家的風(fēng)俗、文化，為學(xué)生的聽力理解能力進(jìn)行知識經(jīng)驗的積累。同時，建立積極的聽力評價體系，要注重教學(xué)過程中的即時評價，有利于發(fā)展英語聽力能力，又有助于樹立信心、健全學(xué)生人格的過程性評價，促成過程性評價和終結(jié)性評價的和諧統(tǒng)一。達(dá)到提高聽力教學(xué)能力的目標(biāo)。

四、結(jié)論

21世紀(jì)教育的重點已從獲取知識轉(zhuǎn)向培養(yǎng)創(chuàng)新能力以及合作能力。建構(gòu)主義教學(xué)理論所強(qiáng)調(diào)的以人為本正是新課程標(biāo)準(zhǔn)對現(xiàn)代教學(xué)理論的要求。運(yùn)用建構(gòu)主義理論進(jìn)行導(dǎo)入教學(xué)，以學(xué)生為本，充分利用學(xué)生的積極性、主動性，培養(yǎng)其積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和合作精神，極大地提高了課堂教學(xué)效益。教學(xué)的意義是指導(dǎo)學(xué)生懂得獲取和處理信息的方法，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生積極參與，充分發(fā)揮其學(xué)習(xí)和創(chuàng)新的潛力；同時教師應(yīng)不斷提升自身素質(zhì)，注意反省和更新科學(xué)觀和教學(xué)觀。

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