支教的認識與理解
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支教的認識與理解范文第1篇
關鍵詞： 中學體育教師 知識結構 能力素質
目前，我國體育教學通過規范的動作技術的傳授，促使學生掌握基本體育知識、技術和技能，這種重技術輕理論、重共性輕個性，以學習運動技術掌握運動技能為主導的教學模式嚴重地束縛、壓抑了學生的積極性和主動性，不利于發揮中學體育教師的積極性和改革創新精神。隨著體育教學改革的深入發展，學校體育工作者必須更新傳統的體育觀念，樹立現代體育教學意識觀念，明確最終目的在于培養適應現代社會的人才。為了實現這一目標，每位中學體育教師都一定要在提升自身素質的同時，堅定不移地推行教學改革。隨著科學技術水平和教育事業的發展、知識的更新，中學體育教師的知識結構與能力結構也相應發生變化，由過去側重掌握運動技術轉變為加強知識理論的學習，向知識結構合理并具備較高能力的“智能型”過渡。面對當前教育改革的浪潮，學校體育要注重使學生學會鍛煉，學會評價，學會提高自我健身的能力。本文主要對中學體育教師合理的知識結構和能力素質進行了分析。
一、中學體育教師合理的知識結構
1.教育學科理論
分為教育理論和體育教育理論兩個方面，教育理論包括高等教育學、教學論、心理學，體育學科理論包括體育概論、學校體育、體育教學論、體育心理學等。中學體育教師若缺乏這類知識，要熟練地駕馭教材，科學地組織課堂教學、科研工作，順利地完成學校體育任務是有困難的。
2.學科專業知識
這是在教學過程中必須具備的專業知識和專業基礎知識，包含三方面的知識：（1）人體科學理論知識：包括人體解剖學、生理學、體育保健、運動生物力學等方面，對這方面的知識要求面要“寬”。（2）專項運動理論與技術：教師不僅要熟悉教材大綱，還要在多能基礎上，對某部分精細研究，做到“術業有專攻”，形成對某些問題的系統觀點，這樣講起課來才能得心應手，對科研也起到良好的促進作用。對這方面知識要求要“深”。（3）應用科學理論包括數理統計、科研方法、計算機應用等，對這方面知識要求要“新”。
3.普通基礎知識
其特點是“博”，中學體育教師作為社會主義教育的專門人才，必須樹立“忠誠人民教育事業”的思想，有強烈的事業心和責任感，有高尚情操和優良品質，具備語言文學、美學、計算機等方面的知識，形成良好的教學、訓練、科研等能力的基礎。
4.多媒體知識
多媒體教材可以做到雙向教學，可以根據學生學習的情況調節教學進度，可以針對不同學生因材施教。特別是多媒體教材可以采取學生易于接受的方式，如圖片、動畫等，通過視覺形象展現規范動作，使學生耳聞目睹，既了解原理，又將動作要領銘記于心。教師指導動作，能使學生較易掌握動作技術。所以，在現代體育教學中，“多媒體”教學能力是每位老師都必備的能力之一。
二、中學體育教師能力素質
所謂能力素質，是把各種能力的集合作為一個系統整體考慮時所呈現出來的系統素質屬性。中學體育教師的能力素質主要由以下六個方面組成。
1.教學能力
主要表現在：制定教學文件的能力，善于掌握和運用教材、教法的能力，熟練運用多媒體的教學能力，正確示范、精練生動的語言表達能力，嚴密的教學組織能力，組織競賽、裁判和指導課外活動的能力。
2.體育科學研究能力
包括搜集整理文獻，掌握科學研究全過程的能力，掌握運用基本科研方法的能力。
3.指導學生鍛煉身體的能力
促進學生課外活動的開展，推動校園文化的形成，給學生營造自覺地、科學地進行鍛煉的氣氛，為終身體育鍛煉奠定基礎。
4.訓練能力
在增強學生體質的基礎上，提高學生的運動水平，包括：科學選材的能力，制訂和實施訓練計劃的能力，管理訓練和組織比賽的能力，協調運動員學習與訓練關系的能力。
5.思想教育能力
包括組織培養健全集體的能力，對學生思想發展分析及預測的能力，對后進生疏導與轉化的能力，培養學生優良品德教育的能力，等等。
6.保健能力
包括對學生體質進行全面的測量、統計與技能評價的能力，醫務監督的能力，一般運動創傷和疾病的預防與處理的能力，等等。
教學能力是核心，身體鍛煉能力是重點，訓練能力是培養合格人才的必備條件，科研能力是體育本質與規律的重要環節，保健能力是指導學生科學鍛煉身體、促進身心健康的保障。
參考文獻：
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支教的認識與理解范文第2篇
“歷史學的基礎就是詮釋學”。②關鍵是，欲讓學生解釋歷史，需有豐富的歷史內容，讓學生面對充盈的歷史現象走進歷史對象，從歷史對象的神入中獲得自我的生命化體驗、理解與認識，正如狄爾泰論述的，體驗并不僅僅是對某個事物的當下的直接經歷，體驗包含著對于這種對象的記憶，以及與這種對象有關的未來的希望與愿望，就此而言，一切體驗都具有“存在于現在”的特征。③歷史教學應提供豐富的歷史具象性內容，通過微觀的歷史細節，營造出逼真的歷史情境。否則，歷史解釋就是簡單化、空洞化，這樣的歷史學習就會索然寡味，也難以讓學生獲得美妙的歷史體驗，生長出品格的力量。這一點恐怕是當今歷史教學不盡人意的根源。
再者，學生即使面對復雜的歷史現象，還需要進行歷史想象，關注歷史的復雜性，在與歷史對話中進行批判創新。因而，歷史解釋需要人們擯棄概略性和普遍性的解釋模式，讓學生面對豐富的歷史現象，感悟有血有肉的歷史人物形象，從中體悟到歷史人物的心靈世界與情操。沒有人物的歷史，歷史就會冷漠無序，學生走入無對象的世界就會孤獨與茫然，陷入無意義感的荒漠中。
布洛赫在《為歷史學辯護》中寫道：“地形特征、工具和機器，似乎是最正式的文獻，似乎是與其締造者完全脫離的制度，而在所有這些東西背后的是人類。歷史學所掌握的正是人類，做不到這一點，充其量只是博學的把戲而已。優秀的史學家猶如神話中的巨人，他善于捕捉人肉的氣味，人才是他追尋的目標。”①
1983年，法國第三代年鑒派史家弗雷發表了《超越年鑒派》一文，否定了從費弗爾、布洛赫開始的忽視人的總體史研究，提出史學應轉而恢復行動者的決策自由、能動性及歷史情境的開放性，回歸對政治史、事件和人類能動性的研究，倡導研究“絕對自由和富于創造性的個人”。②歷史教學應旗幟鮮明地實施以歷史人物為中心的教學，其教學價值有：
1.豐滿歷史人物形象，發揮人格激勵作用
歷史教學要把歷史人物凸顯出來，堅持以“人”為中心的歷史教學，就是要圍繞歷史人物呈現出相關內容，讓歷史斑斕多彩起來，讓歷史人物豐滿起來，從中透視歷史人物背后的復雜背景與社會矛盾，察覺出歷史人物活動所受限制與能動選擇，從夾縫中透視出歷史人物的生存方式與獨特個性。如果歷史人物不能鮮活起來，歷史人物就成為僵尸，學生無法從歷史創造者的復雜思想與情感中揭示出歷史的意義與價值來，因為歷史本身不會說話。
恩格斯指出：“我們要求把歷史的內容還給歷史。但我們認為歷史不是‘神’的啟示，并且只能是人的啟示。”③歷史學科作為人文學科，就是要讓學生通過歷史人物的榜樣熏陶，優化自我的人生態度，獲得價值認同，形成積極的價值觀，正如加涅所說，“建立和改變態度的一種非常重要和廣泛使用是‘榜樣作用’”。④
2.“靈動”歷史人物，豐富歷史解釋的意義與價值
以歷史人物為中心的教學，就是要通過歷史人物的情感、智慧、行動等方面的歷史素材，給學生歷史解釋以廣闊的空間和開放的視角，讓學生既要分析歷史人物的外部活動，發現歷史的關聯性意義與價值，也要深入歷史人物內部看歷史，發現復雜的思想斗爭，飽滿的歷史情感，只有內外兼顧，才會深深震撼人的心靈。
圍繞以歷史人物為中心的教學，需要發揮心態史學的價值，積極詮釋歷史人物的心靈世界與人生意義。心態史研究把影響歷史的理性因素和非理性因素結合起來，使當代人能夠更好地把握歷史的脈絡，獲得一種鮮活的歷史感。
解釋歷史人物的活動，還需注重微觀史學的作用。產生于20世紀70年代的微觀史學研究，反映出史學理論與方法發展的某些新趨勢，“以個體化、事件性、區域性、敘事化為表征的微觀歷史寫作展現出抵制簡單真理與解構宏大敘事的創新力”，“微觀史學希圖發揮出融合社會史與文化史不同方法的潛能，超越其間的隔閡與單一視角的局限，對歷史活動進行文化意義、深層結構、長時段、全球性以及多重視覺的綜合分析”。⑤歷史教學應通過解釋歷史人物的鮮活事實，觀察歷史人物的影響和歷史流變，獲得歷史意義，甚至可以發掘歷史人物的戲劇性事件，發現歷史的不確定性、不一致性，關注歷史非線性，讓歷史教學富有立體感與真實感。
布洛赫在《為歷史學辯護》指出，如果歷史研究“否認人們追求超越物質利益的求知欲望，無疑會使人性發生不可思議的扭曲”。⑥他明確強調歷史研究的最終目的是增進人類的利益。只有基于人物活動的歷史解釋，才會給人歷史啟示與借鑒價值，因為不同的人對歷史的影響是有殊異的，基于此人的歷史解釋才會啟人心智，感人肺腑。
以“人”為中心的歷史教學應不同于常法，方能有效達成培育學生核心素養的目標。下文以漢朝內容為例談談怎樣實施以歷史人物為中心的教學策略。
1.關注不同的“人”
基于人的分類可以有三種：一是單個人。一人一世界，從每一個人身上發生的事情去解釋行動者的軌跡，透視其情理交織下的歷史行為與情感信念，從中窺視歷史的面貌。在審視單個人的時候，既要看一個普通人的平常遭遇，也要關注“關鍵人”的歷史行動。既要看一個人的獨特行動，也要將其放在社會背景中透視出社會性現象與因素，以形成復雜的歷史解釋，可以盡其所能的敘述、解釋歷史的面貌，發揮以點帶面、見微知著的解釋功效。正如金茲伯格自陳到：“大量的傳記研究已表明，在一個本身缺乏重要性并因此而具有代表性的不起眼的個體身上，仍然有可能像在微觀世界中那樣，追蹤到特定歷史時期的整個社會階層的特性”。①當然，對于單個人物的歷史解釋，需要保持謹慎的態度，應將歷史人物置于當時的背景中進歷史“同情性理解”。
二是“類”人（復數人）。物以類聚，人與群分，關注歷史人物，還應關注某類人發生的歷史故事，按照不同的劃分，可以觀察諸多種類人的歷史事件，例如，按性別可以關注女性；按社會地位，可以關注弱勢群體，關注底層的聲音，中國古代還可以關注士族這一特殊階層；按職業可以關注農民、商人、工人、傳教士等，在新航路開辟時，可以關注水手及其探險家的意識與活動，在中國古代可以關注士人與鄉紳等；還可以進一步關注某一地域某類人的歷史殊相。某類人常常處于社會的特殊地位，有些還左右著歷史的命運。
三是民族。民族是更大的“類”人，一個民族常常有自己的集體記憶、民族心理與民族文化，關注民族就是應將歷史置于文化背景中加以解釋，透視出民族行動的發展趨勢與文化特色。
關注人的行動，既要看個人的歷史活動，也要看大眾的歷史作用，讓個體與集體相互交織，形成歷史的意義之網，這樣的歷史解釋才會具有穿透力。例如，在教學“罷黜百家，獨尊儒術”內容時，要理解漢儒與先秦儒學的區別，就可以補充下面材料1內容，領會“君權神授，天人合一”思想產生的原因及其對民俗、社會文化、上層爭斗的深遠影響，從中折射出兩漢時期的社會風貌，漢武帝的出場，也讓相關內容躍然紙上。
材料1：兩漢時期是我國歷史上巫風熾盛的時期。漢代皇帝中崇信巫術者甚多。漢高祖劉邦建國伊始，就設立了完善的巫官體系，長安、梁、晉、秦、荊都設有巫職。文帝劉恒在離代入都繼承漢位時，占卜得“大橫”吉兆才決意前行。文帝召賈誼，問鬼神之本。武帝“尤敬鬼神之祀”。王莽更是篤信巫術，如射劉畫像，威斗厭兵。東漢光武帝劉秀好圖讖緯之學，也助長了巫風。兩漢時期巫術在皇廷貴族中的廣泛運用致使巫蠱事件很多，而且影響深刻，波及面非常廣。漢武帝時，陳皇后令楚服等人“巫蠱祠祭祝詛”衛子夫，事發被廢。丞相公孫賀與其子公孫敬聲被朱安世誣告“使人巫祭祠詛上，且上甘泉當馳道埋偶人，祝詛有惡言”，皆死。而武帝后期的巫蠱之禍更是對兩漢中期的政局產生了巨大影響。武帝晚年，命佞臣江充率胡巫在宮中濫挖，尋找詛咒木偶，在太子宮中掘出。太子和皇后情急殺了江充，武帝以太子謀反為名，興兵討伐，太子兵敗自殺。事畢因此而死者多達數萬人之眾。之后的巫蠱事件也是不勝枚舉，武帝丞相劉屈麓、漢成帝許皇后、東漢和帝陰皇后、廣陵厲王劉青、東平煬王劉云、東漢廣陵思王劉荊等都是涉及巫蠱獲罪，每次事件都廣涉眾人，或殺，或流放， 或免官歸田。兩漢的民間也是祀泛濫，巫風盛行。
――摘編自柯昊《兩漢巫風與關隴古史
傳說的神化》②
2.注重歷史人物的行動境遇
關注人物行動境遇除了注重時代背景外，尤其應注意以下兩方面：
第一，在揭示復雜的人物關系中透視歷史的殊異
在解釋人物行為時，不應簡單地就人說人，而應關注人物身處的復雜社會關系網絡，因此，人物行為完全出現此左彼右，厚此薄彼，甚至是搖擺不定的情形，置于這樣的背景中去解釋發生的事情，歷史解釋才更貼近真實，更具復雜多變性，也才利于學生進行批判創新思維，也會讓學生置身體悟歷史中滋養心靈，鑄就人格。具體說來，一是通過透視復雜的社會關系，將人物行動置于歷史場景中，發現人物的面相，形成歷史人物“活”的思想的歷史現場。二是從社會資本角度解釋歷史活動。
例如，如何認識漢朝察舉制，察舉制有諸多積極作用，但如果從選官制度進一步審視漢武帝的用官制度，那就更具多面性，材料2就說明了這一點，漢武帝所用之人是有復雜的背景關系的，如果我們繪制出人物關系網絡圖，就可以看出李廣缺少特殊背景，社會資本有限，即使能力出眾，還是缺少用武之地，也可看出漢武帝用人的思路與缺陷。學生面對這些人物活動及事件，自然會產生對相關人物不同命運的嗟嘆，并對一些歷史人物深表同情，以及對封建社會人物命運的深思，即使是雄才偉略的漢武帝，其用人也難以擺脫當時的社會境遇。這樣解釋歷史，學生就可以更為充實地認識歷史，而且人物形象也栩栩如生，淋漓盡致地體現出歷史的鮮活與靈動。
材料2：《史記》言衛青僅以和柔自媚于上。霍去病則少而侍中，貴不省士，其從軍，天子為遣大官赍數十乘，既還，重車余棄粱肉，而士有饑者；其在塞外，卒乏糧，或不能自振，而去病尚穿域蹋鞠，事多類此。此等人可以為將乎？較之李廣將兵，乏絕之處，見水，士卒不盡飲，廣不近水，士卒不盡食，廣不嘗食者何如？……天子嘗欲教去病孫吳兵法。對曰：“顧方略何如耳，不至學古兵法。”此去病不學無術之明征，亦漢武以三軍之眾，輕受諸不知兵法之將之鐵證。……乃漢武之所任者，始則衛、霍，后則李廣利也。以淑房之親，加諸功臣宿將之上，不亦令戰士短氣矣乎？（衛青父鄭季，給事平陽侯家，與侯妾衛媼通，生青，冒衛氏。衛媼長女君孺，為太仆公孫賀妻。次女少兒，先與霍仲孺通，生去病。后為詹事陳掌妻。次女子夫，自平陽公主家得幸武帝，元朔元年，有男，立為皇后。……廣利，李夫人兄。）――呂思勉《秦漢史》①
第二，關注歷史的理性與非理性
支教的認識與理解范文第3篇
〔關鍵詞〕認知風格；建構主義；學習策略
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2012）10-0004-03
一、認知風格實質是個體建構的基礎
認知風格（cognitive style）又稱為認知方式，是指個體所偏愛的信息加工方式（彭聃齡，2004），是個體在認知過程中經常采用的感知、記憶、思維和問題解決過程中的組織和表征信息方式。它是個體對事件和經驗的思考習慣，具有時間上的穩定性，很少表現出變化（Riding，1998）。
認知風格與認知能力是兩個截然不同的概念。首先，能力是指成就水平，風格是指認知方式；其次，能力是人們能夠達到的最高行為，風格是人們一貫表現的典型行為；最后，能力是一種單極變量，有高低好壞之分，而風格是一種雙極或多極變量，無好壞之分。
（一）認知風格維度及其對建構的影響
20世紀90年代，英國伯明翰大學的Riding等人在分析整合了各種認知風格之后，提出了一個較為完整的理論模型。該模型將認知風格分為兩個維度，整體型―分析型維度和言語型―表象型維度，該模型被稱為雙維聚合模型。Riding認為，每個人都擁有兩種認知風格，但所在維度的位置是不同的。整體―分析維度是根據人對信息的組織方式來區分的，整體型個體傾向于從事物的綜合方面進行思考，而分析型個體傾向于將事物分成各個部分來加工；言語―表象維度是從人對信息表征的方式來劃分的，言語型個體對文字有更強的加工偏好；而表象型個體更善于加工非文字類信息。兩種維度的組合構成了個體獨特的認知風格（如圖1），每個維度都是另一個維度的有益補充。
圖1 認知風格雙維組合類型
如圖1所示，每個人的認知風格都處于整體―分析維度和言語―表象維度所組成的象限之內，共有9種組合。這些組合如果按照“分析”到“整體”這一軸線來劃分的話，分析―言語型個體屬于極端分析型，整體―表象型個體則屬于極端整體型。
從這個連續體中我們可以看出，認知風格的不同組合意味著個體對某種信息的偏好程度。比如，就分析能力而言，處于兩端的整體―表象型個體與分析―言語型個體對信息的偏好近乎苛刻，前者具有很強的整體能力卻極端缺乏分析能力，后者則相反。
Riding（1993）認為，整體風格與表象風格的功能相似，即對信息加工都偏好從整體入手；而分析風格和言語風格的功能相似，即對信息加工都偏好從部分入手。另外，處于兩個維度中間位置的個體，從功能上來說可以用一個維度的優勢來彌補另一個維度的劣勢，比如，整體―雙重型個體的劣勢是分析，但其可以通過言語優勢來彌補這一劣勢。因此，對個體建構產生實質影響的只是處于象限四角的認知風格，即整體―言語型、分析―言語型、整體―表象型和分析―表象型，也即典型性認知風格。
擁有典型性認知風格的個體在信息組織和信息表征方面存在明顯的不同，他們在個體建構過程中所選擇、注意、編碼、存儲、提取的方式都是有差別的。因此，在同一個教室里的學生，看著同樣的教材、聽著同一位教師的講解，也會產生不同的理解和記憶水平。如果說是因為個體的經驗造成了建構的不同，那么認知風格就是這些經驗的建構者。
（二）建構主義思想下對認知風格的理解
1. 知識觀
建構主義對知識的客觀性和確定性提出了質疑。客觀主義認為事物是客觀存在的，知識是對客觀事物的表征。而建構主義強調知識不是對現實的準確表征，而是對客觀世界的一種解釋或假設，因而不是問題的最終答案。這一點符合認知風格的特征，即任何客觀事物都可以用不同的方式來組織和表征，而這種組織和表征完全是個性化的，至少在典型性認知風格個體之間是有顯著區別的。比如，言語型個體擅長用概念來表征某一事物，但表象型個體則偏好用形象來表征同一事物，我們不能說誰對誰錯，而只能說他們對這一事物的感知、理解是具有建構性的。
2. 學生觀
建構主義認為，學習者并不是空著腦袋走進教室的，他們在日常生活中和以往的學習中已經形成了豐富的經驗，他們對任何事物幾乎都有一些自己的看法。即便有些問題他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，但是一旦問題呈現在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠認知能力，形成對問題的某種解釋，從他們的經驗背景出發而推出合乎邏輯的假設。學生的經驗可以分為廣義的人生經驗和狹義的領域知識經驗。經驗又可稱之為長時記憶，Paivio等人（1971）的研究表明，在長時記憶系統中的確存在著言語和表象兩種不同的編碼形式。這也說明了學生在運用其經驗的同時，會無意識地調用構造其經驗的認知風格來對當前任務進行建構，無論在人生經驗層面還是在領域知識經驗層面都是如此。
3. 學習觀
辯證的建構主義認為，學習是個體在社會互動中構造與重組經驗的過程。這種觀點一方面將個體置身于整個社會環境中去分析，突出人是一切社會關系的總和這個本質，另一方面并沒有把人看成是純粹的社會性動物，每個人都是獨特的個體，擁有獨一無二的經驗，只有把社會對人的影響放在這些個體經驗的背景下思考，才能獲得建構的意義。不同認知風格的個體在學習材料、學習策略、學習行為及學習環境、學習伙伴等方面的選擇是存在顯著差異的，這種差異不僅造成他們學習效率效果的不同，還會直接影響學習能力的培養。而最佳的學習方案，就是能夠在自覺認識到自己的認知風格的前提下進行的選擇，這也是建構思想所要求的。
4. 教學觀
建構主義提倡將以教師為中心的教學觀轉變成以學生為中心、以合作為中心、以情境為中心的教學觀。教師所承擔的角色由教導者轉變為引導者，起到腳手架的作用。教師并不是絕對的權威，他在教學過程中所運用的策略、語言等都受制于他的經驗和認知風格的特點。比如，一個言語型的教師在表象方面就不能給予更多的信息。因此，建構主義中的合作學習、情境學習都是有效彌補劣勢認知風格，發揮優勢認知風格的教學策略。
二、認知風格在個體建構中的意義
第一，認知風格的存在說明了人在從嬰兒到成人的發展中，所建立起來的經驗都是在其獨特的認知加工風格基礎上進行的有意識或無意識選擇。反過來，這種風格化的經驗又強化了其認知風格。這是交互螺旋式的影響過程，主體對環境按照自己的風格進行建構，而環境中的各個元素又反過來強化或削弱主體的選擇性。
第二，根據Riding（1991）的認知風格模型，每個人具有的都是組合式的認知風格，這一方面為其獨特性的經驗提供了加工來源，但同時也限制了對非風格偏好信息的加工，從而導致個體對信息進行有意識選擇。如果信息的呈現沒有改變，那么就會出現所謂的“偏科”現象。但是建構主義的合作學習思想可以解決這個問題，所謂合作學習就是組成學習團體，團體中的成員間就問題進行分析、討論，以達到從多種角度、多種經驗來對信息進行建構的目的。如果一個學習團體的成員都集中在相似的認知風格維度，那他們的學習方式、內容、解析的選擇都會趨于一致，這樣并沒有發揮團體學習的本質優勢。所以，為了發揮社會交流在學習中的最大作用，認清自己的認知風格并組成風格互補型學習團體，才是最有效的合作學習模式。
第三，教師的認知風格也會影響到學生的學習效果。這一方面表現在教學方式、教學材料的選擇上，另一方面表現在講解方式、語言表述的運用上。前者是可以有意識選擇的，后者則是很難改變的。教師在這兩方面的選擇和運用體現著他的認知風格，與其風格匹配的學生會有較好的信息加工和理解，與其風格不匹配的學生則會表現出較差的信息加工和理解，這必然導致學習效果的不平衡。為了改善這種不平衡，就要求教師運用多種教學策略，并且將身份從權威轉變為指導者，不強迫學生接受自己的風格偏好，努力發掘學生的特征，促進其自身建構學習。
三、認知風格在學習與教學中的應用
（一）認知風格的一般應用
第一，認清自己的認知風格在維度中的位置。這一點至關重要，不但是了解自己的途徑，更是洞察別人的一種重要方式。適合自己的才是最好的，如果認知風格不一樣，就不要把別人的策略和行為照搬到自己的學習或教學活動之中。對此，可以參考Riding等人（1997）研發的認知風格分析（CSA）測驗。
第二，根據每一種風格對信息特點的偏好，來選擇最合適的呈現方式，以達到最佳學習或教學效果。Riding（2003）提出，四種典型性認知風格都有自己基本性的材料呈現偏好（如圖2），可以推論，如果個體具有相同的能力，即使都處于整體―分析維度的相似位置，那么，言語型的個體在口頭表達方面占有優勢，而表象型個體則會在寫作方面表現優秀。
圖2 可能偏好的信息呈現方式（Riding & Rayner, 2003:142）
*注：括號中的數字表示這種偏好的等級
第三，積極與互補型認知風格個體進行合作學習，來互相彌補自身的不足和劣勢。教師在教學過程中也要時刻關注自己的信息輸出是否適應于不同認知風格類型的學生，通過提供多種風格的呈現方式和理解方式，將認知風格作為教學的基本前提條件，使學習最大化、建構最優化。
（二）認知風格的策略應用
認識自我的認知風格就是將隱性的特征提升為顯性的特征，對自我的優勢和劣勢有清晰的認識。針對優勢我們要發揚光大，對于劣勢則要采取彌補性措施。Riding也提出了相應的應用策略，即匹配策略和適配策略。
匹配策略是指與認知風格優勢或學習傾向長處相一致的策略，這些策略對知識的學習最為直接有效，使個體能夠更快、更好、更省力地學習。匹配策略包括三種主要的方式。
1. 轉譯。轉譯是對信息的重新建構。是將那些與風格不同的信息重新編碼成與風格相匹配的形式，從而有利于個體提高學習效率。比如表象型風格的個體傾向用圖片、圖示、圖表來表征信息，當他們遇到大段文字時，可以把這些文字轉譯成視覺表征形式；而言語型風格的個體傾向用文字、概念來學習，那么他們就可以用語言把圖片、圖表信息轉譯成文字，從而達到提高學習效率的目的。
2. 適應。適應是指個體運用某一維度的風格來幫助學習不利于另一維度風格的材料的方式。因為每個人的風格都是雙維結構的，而這兩個維度的功能具有互補性，所以這一策略是充分調動不同風格來達到提高學習效果的目的。需要說明的是，處于“整體-分析”連續體兩端的極端型個體很難使用這個策略，因為他們的雙維風格功能是相似的，而不是互補的。
3. 減輕加工負荷。這個策略意味著個體在信息加工負荷過重時，要刻意地變換學習方式和策略，從而減輕加工負荷，達到學習的目的。比如整體型個體在閱讀長篇文章時，可以先瀏覽將主干找出，形成整體框架，可大幅度減少加工負荷。
如果說匹配策略是發揚優勢認知風格的策略，那么適配策略就是為了彌補劣勢認知風格而采取的策略。這些策略一開始會使個體在學習上表現得緩慢、吃力，但最終會促進其劣勢風格的發展，從而得到全面發展。
法國學者德?加?加朗德里認為，雖然使用何種心理表象是個人的用腦習慣，但是良好的認知習慣可以后天培養，包括兩個步驟：（1）制作新的心理表象，包括喚起關于某操作結構的習慣的心理表象，輔之以與新的心理表象相適應的刺激，由此喚起新的心理表象；（2）在沒有適宜刺激相伴隨的情況下，直接喚起新的心理表象，即喚起原來習慣的心理表象，同時喚起相應的新心理表象。這其實是一種新舊表征的聯結過程，當個體習慣用某一種風格來表征刺激，那么讓其對這個刺激形成新表征風格時，同時喚起舊表征，使新舊表征產生聯結，以后這個刺激再出現，個體就會很自然地運用新表征（劣勢風格）來進行學習。如此一來，個體的劣勢風格得到了鍛煉，促進了個體的全面發展。
最后，教師要對認知風格充分重視起來，畢竟在當代的教學模式中，教師仍然是教學活動的中心，是知識的傳授者、學習的領路人。教師對認知風格的認識和應用，直接關系到學生對認知風格的理解和發揮，所以，從因材施教來說，將認知風格作為一種個體差異而進行的多樣化教學是勢在必行的。
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支教的認識與理解范文第4篇
經過初步論證，從1995年3月，我們在幼兒園進行了試驗，取得了良好的效果。1996年4月，經過重慶市教科所專家組論證，“珠心算”實驗正式立題，于1999年1月通過市教科所專家組評審結題。在巴南區內進一步推廣實驗。
一、 基 本 做 法
（一） 統一認識，擺正“珠心算”實驗的位置
“珠心算”課進入幼兒園，人們對它的認識是有一個過程的。首先實驗無先例，無教材，教師無所遵從，存在畏難思想。其次，有的教師認為該課不統考，無檢測標準，上課比較隨意，隨便調課，甚至有時不上。1996年夏，學校成立了實驗課題領導小組和研究小組后，首先抓了理論的學習和研討，搜集有關珠心算的信息，統一對實驗的認識。不僅把該實驗看作是進一步落實素質教育，對小學“三算”的深化，更是把促進幼兒可持續發展作為重要目標之一。基于以上認識，課題組組織了3次課題研討，請了區、市教科所教研員及專家、領導一起研討，對實驗有了一致的看法。并召開了家長會，通過學生心算表演、教師介紹，使家長了解實驗。通過研討，大家一致認為：①珠心算教學組織形式上接近小學數學教學，但不能照搬，應滿足幼兒特點。②教學內容應以珠算心算為主，按珠心算的內容特點編排教材，并不涉及小學筆算內容。③教學目標上重點是發展兒童智力，應面向全體兒童，激發兒童興趣，讓幼兒多動手操作，建立珠像，促進兒童全面素質的提高。④更多的關注非智力因素和幼兒的可持續發展。
（二） 抓好管理，保證實驗工作順利進行
把課題實驗納入學校工作計劃管理。通過抓管理，不斷研究解決實驗中的新情況、新問題，是實驗順利進行的重要條件。在這方面，我們主要做了以下工作：
1、加強教師隊伍的建設。
進行“珠心算”實驗，教師是最重要的環節。學校從實際出發，從現有教師中挑選了比較合遠的人員擔任實驗工作。并加緊對教師的培訓，學校主要采取：①抓學習。讓實驗教師進行教育理論的學習和珠心算相關知識的學習，并作好學習筆記，定期交學校領導檢查。學校還讓實驗教師學習創造教育實驗經驗，要求教師要有改革思想和創新意識，不僅著眼于計算能力提高，更應強調非智力因素發展，在幼小銜接上探索新的路子。②給條件。讓實驗教師參加各種研究活動，先后讓實驗教師到武漢、北京、深圳進行珠心算的教學活動。工作中學校盡力開綠燈，解決好相關問題，讓教師全身心投入到實驗中。③壓擔子。學校成立了以校長帶頭的課題組，嚴格按實驗方案檢查。實驗中對新教師采用了“師徒幫學”，讓骨干教師多次接受市內各區、縣教師的觀摩，促進了教師隊伍的素質提高。
2、規范教學內容。
實驗沒有教材，為了解決實驗教學的盲目性和隨意性，學校組織有經驗的教師在區教研員的幫助下，經過反復研究、修改，花了二年多的時間，三次修訂，編寫出版了《幼兒珠心算》教材一本。受到小朋友和家長的歡迎，也規范了教學內容，便于學校檢查。
3、保證教學時間。
實驗初，每天早上8:00至8:30進行一節課。由于幼兒自理能力差，經常由于各種原因不能全部按時到校。教師有時也因教研活動調課，影響了教學時間，后來我們把珠心算課安排在幼兒計算課時進行，每天上一節，這樣納入課表，嚴肅規范，學生齊了，更重視了，也便于督促檢查，保證了教學時間。
4、抓好考查評估，保證教學質量。
為了“珠心算”實驗進一步規范化，切實保證教學質量。學校成立了以分管主任為首的考核小組，定時檢查評估，主要采用“二看”“三聽”的方式，即看教師資料、計劃、總結、教案、論文等，看學生珠心算技能；聽教師介紹實驗情況，聽課堂教學，聽家長、學生、科任教師意見。通過考核，對教師進行評比，極大的提高了教師積極性。
5、建立資料檔案。
實驗中有許多資料需要收集，如教材的編寫稿、幼兒實驗前測等測查資料、分析資料、計劃總結資料、重點課研究資料、會議記錄及照片、錄像等，為此，我們設專門人員收集資料，把資料分類整理成14個卷宗。結題時，齊備的材料得到專家們一致好評。
（三） 加強研究，提高教學質量
“珠心算”實驗能否成功，關鍵在于課的質量。如何搞好珠心算課，向課堂要質量，為此，我們重點研究了三個問題。
1、 珠心算課的基本特征。幼兒有其年齡特征，幼兒園珠心算課也有其相應特點。為了研究這個問題，我們先后在96－98級中多次聽課，然后分析、討論、歸納，通過反復研究，對珠心算課特征達成以下共識：①珠心算課要體現教學目標，達到教學要求，必須堅持興趣性原則和實踐性原則，即培養兒童興趣要發揮兒童主體作用，通過直觀教學、啟發式教學，注意設置情境激趣、教師示范要到位，讓學生在理解的基礎上進行實踐操作。②珠心算課是以學生為主的課。教師的主體作用體現在教案設計、課堂引導上。應以學生為主，形成開放式、互動式的全新課堂模式。③珠心算課是以練為主的課。課堂教學要留給學生足夠的練習空間，并注意教學方法多樣化：教師指導練、同方對練、找對手練、游戲練、分組練…
2、 珠心算課的基本課型。經過廣泛的實踐和交流、研討，我們把珠心算課大體分為四類：①新授型。即以傳授新知為主；②技能訓練型。主要以練習為主，如指法練習，教師出題目、說要求，檢查指法掌握情況，讓兒園在實踐中掌握方法，形成技能、技巧；③游戲型。游戲是幼兒課堂中不可少的形式，教學中以游戲為主線，使幼兒在玩中學，學中玩。既提高兒童興趣，又培養了兒童運用知識的能力。④競賽型。學生掌握一定的技能以后，定期上一堂爭奪“珠算大王”、“心算大王”的比賽課，會使他們興趣盎然，更好的激發了兒童的求知欲和上進心。
3、 珠心算課的基本結構。珠心算課以練為主，而幼兒有意注意時間短，顯然無法集中30分鐘。通過反復研究、聽課、實踐，我們把一堂課一般分作三段，即兩節小課和課間游戲過渡的形式。第一段一般進行新授或實際撥珠，第三段進行珠心算，中間一個數學游戲相連接。這樣改革課堂結構，提高了課堂效率。
二、 實驗效果
實驗經過兩年多的努力，收到了顯著的效果，現從三個方面分析如下：
（一） 兒童智力情況
1、 兒童珠心算技能情況。
從指法測查（表1）、撥珠頻率測查（表2）及珠算、心算測查（表3）看。幼兒指法規范、撥珠迅速、計算準確、珠像較牢固，完全達到了實驗目標，為解決小學“三算結合”大面積珠像建立打下了良好基礎。
表1:
拇指
食指
中指
聯撥
樣本
50
50
50
50
平均分
96.6
96.4
94.8
92.5
優秀率
96%
96%
98%
88%
及格率
100%
100%
100%
98%
表2:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
樣 本
50
50
50
50
50
50
50
50
50
及 格 率
100%
100%
98%
96%
100%
94%
90%
98%
96%
頻率（字/秒）
4.1
3.7
2.9
2.8
3.6
2.5
2.8
2.4
2.4
平均 頻率
3字/秒
表3：
珠算
心算
樣本
50
50
平均分
96.4
96.1
優秀率
98%
92%
及格率
100%
100%
2、 從兒童思維能力測查（表4）看，通過實驗的兒童思維速度和準確率明顯占優。兒童思維靈活，創造性更超過了平行班。（表4）97.1和97.2測查題中有二題計算和超過100（均未學），但實驗班有93%得分，對照班則只有23%得分，實驗班學生還能算出更大數量的題目，發現自然數連加簡便算法。
表4:
樣本
總分
平均分
S
T
P
實驗班97.1
30
2270
75.7
8.45
3.31
P
平行班97.2
30
1742.5
58.1
12.02
實驗班幼大1
47
4612.5
98.2
2.50
2.74
P
平驗班幼大2
38
3650
96
4.75
3、 從幼兒記憶力測查（表5）看，實驗班兒童的單位時間記憶量是平行班的2.14倍（測單位時間背《九月九日憶山東兄弟》古詩）
表5:
項目
班級
樣本
記憶量
平均值
S
T
P
98級1實驗班
30
518
17.3
3.82
3.4379
P
98級5平行班
30
243
8.1
2.34
4、 其他方面情況。從實驗教學看，本實驗利于兒童注意力培養，不少兒童學習珠心算后，對學習產生了濃厚興趣(表6)，回家能堅持練習，有了較好學習習慣和克服困難的勇氣，而且有意注意時間明顯延長。兒童在做“火柴棍”游戲（移算式，擺圖形等）表現出觀察力、想象力有較大提高。
表6:
項目
班級
樣本
非常有興趣
比較有興趣
沒有興趣
人數
百分比
人數
百分比
人數
百分比
97級實驗班
47
43
91.5
3
6.4
1
2.1
98級實驗班
46
42
91.4
2
4.3
2
4.3
（二） 特長生情況
通過實驗的兒童中涌現出一些計算超常兒童。6歲幼兒能在幾秒內心算出10個三位數的加減法。興趣小組小朋友還能心算多位數乘法。4名6歲的兒童1998年5月31日參加重慶市“奔向21世紀”暨“六一”慶祝會上的表演，以超過計算器和電腦的速度（計算完全正確），受到重慶日報、重慶電視臺的報道，重慶青年報、重慶電視臺還作了專題采訪。經過實驗的學生15人次在市以上珠心算比賽中獲獎。在1998年全國史豐收速算法大賽中一人獲二等獎（第九名），其珠算水平達能手一級。實驗班在區、市幼兒球操、故事、游戲等比賽中多次獲獎。
（三）教研情況
實驗促進了教師素質的提高。實驗中教師們多次為區、市提供研討現場。實驗教師在實驗中自覺學習了關于幼兒的教育學、心理學知識，并修改、編寫了《幼兒珠心算》教材一本。實驗教師在區市論文評選中9人次獲一、二等獎，有二人在市賽課中分獲一、二等獎，多人評為校、區、市優秀教師，一人1999年評為全國優秀珠算教師，三人成為巴南區學科帶頭人或骨干教師。本實驗還帶動了學校教育科研的發展，我校2000年成為巴南區教育科研先進集體、巴南區教育科研示范單位。
轉貼于 三、 體 會
（一） 珠心算對兒童智能的發展有重要作用。
教育的職能，重點在開發智能。而智力是注意力、感知力、記憶力、思維力、想象力等因素的綜合。珠心算教學中，需要有意識的開發智力。實驗證明珠心算在這方面有顯著作用。如：聽心算10個數加減，首先要學生注意力集中，否則不能輸入信息，老師念得越快，學生的注意力就越要集中，學生也必須算得更快，思維力的準確和速度也逐步提高；老師念的位數逐步增加，學生的感知力的范圍就越大，速度也逐步加快；計算的數越多，計算數位越寬，對學生記憶力要求也越高。這些訓練中，利于學生的智力發展是顯而易見的。智力的核心是思維力，思維的敏捷性是思維品質的集中體現。它指的是思維的速度，是判斷一個人智力的主要標志之一。珠心算教學通過對兒童的培養，使他們計算速度不斷提高，從而使兒童思維敏捷性品質很明顯的改善。實踐證明：學前兒童稍加訓練可達到每秒計算2－4個數字。這是數值計算的訓練，但智力活動具有輻射、遷移性，經過一定時間的訓練，對其它活動有同樣的效應. 在珠心算的教學過程中，兒童的手、眼、耳、口不僅配合協調，且左右兩個半腦的形象思維和抽象思維也交替運用，非常有利于學生的智力的開發。兒童雙手撥珠，在撥、看、聽訓練中，要求動作規范、準確、迅速、力度適中，不僅鍛煉了手，也達到了心靈手巧，耳聰目明，提高了觸覺、視覺、聽覺的靈敏度。一個訓練不到一年的幼兒可以一眼看清10個數字。兒童觀察力的提高，其效果是明顯的。
教育家烏申斯基說：“注意是一座門，凡是外界進入心靈的東西都要通過它”。培養兒童的注意力，對他們的學習作用是巨大的。在珠心算教學中觀察力、注意力相互影響，相互促進，無論是看心算、聽心算、撥珠時，都要求準、快，迫使兒童注意力必須高度集中。由于兒童多種感官同時活動，把思維活動和實際操作相結合，使兒童注意的對象變為兒童直接行動的對象，使兒童處于積極活動狀態。有力的增強了兒童注意的穩定性和持久性。在實驗中觀察、統計發現：一般兒童注意力集中時間平均每次為3分鐘，而實驗班則是7分鐘，有的兒童達15分鐘以上。珠心算對兒童注意力培養作用是明顯的。科學家培根說：“一切知識只不過是記憶”。人類一切智慧都根源于記憶。實驗證明：珠心算學習可以把記憶力提高到一個新高度。而且學習珠心算還利于豐富兒童的想象力。愛因斯坦說：“想象力比知識更重要”。珠心算學習通過大量想珠、心算，使兒童想象力明顯提高，實踐證明：在語言學習中珠心算班學生回答問題更有新意，課堂氣氛更活躍。
總之，珠心算學習中，兒童手、眼、耳、口和左右腦同時運用，促使了兒童思維鍛煉，加強了兒童思維的靈活性、深刻性、敏捷性、促使兒童整體智力水平得到提高。
（二）珠心算利于促進兒童可持續發展
心理學家認為人的智慧的心理因素機能可以分成兩個系統。即智力和非智力因素系統。后者包括動機、興趣、意志、情感、性格等。它對智力因素可以起到動力和調節機能，這對兒童今后的學習和成長是極為重要的。美國心理學家丹尼爾.戈爾曼研究認為：人成功的因素中20%歸功于智商，而80%歸功于其他因素。而其他因素中的關鍵，即情感智商——自我激勵、百折不撓、控制沖動、調適情緒、充滿希望，具有高度責任感等。戈爾曼研究認為：對于智商，經驗或教育對它的作用不大，而對人生至關重要的EQ卻完全能從童年學得和提高。
珠心算的學習中，一道自然數連加如：1到36兒童往往要經過幾十、幾百遍才能又快又準。在這個過程中兒童百折不撓的練習，向自己的目標而努力，他們一定厭倦過、想過放棄，但是，通過調適情緒、心中高度責任感激勵、促使他們放棄了貪玩的念頭，最后獲得成功。這個過程是一個自我克制的過程，是一種成功的享受，無疑將使他們獲得自信，使他們相信，只要不懈努力，一定會獲得成功。這個過程是對兒童意志的一個考驗。珠心算要求一快二準，長期學習逐步培養了學生細致、認真、一絲不茍的態度和作風，從而培養了他們高度的責任感。培養了持之以恒、刻苦、奮進、追求效率、質量的意識。另外珠心算學習符合幼兒的年齡特征，撥算盤使兒童感到新穎有趣，能充分激發兒童學習的自覺性和積極性。兒童學齡前能計算一些題目，都能得到別人的贊許，這從感情上激起了他們成功的喜悅，從而為他們建立自信心起到了很好的作用。這正是人成功的80%。而這些品質的培養其意義遠遠超過了計算本身。
珠心算開發右腦作用明顯。美國諾貝爾醫學和生理學獲得者斯佩里研究認為：人的大腦左右半球具有相對獨立的意識活動，兩半球基本上是以不同的方式進行思維的，左腦傾向于用詞語進行抽象思維，右腦傾向于以感覺形象直接思維，具體地說：左腦具有語言的、分析的連續的、計算的能力；右腦具有與知覺和空間判斷有關，具有音樂的、圖像的、整體性和幾何、空間鑒別能力，對復雜的關系處理遠勝于右腦。日本的春山藏雄《腦內革命》一書中認為，應重新認識開發應用人的大腦，右腦是祖先腦，左腦是自身腦，右腦存儲的信息是左腦的十萬倍。
珠心算有三個要素：算珠的表象、算盤的表象、珠像運動表象。訓練中視覺、聽覺、運動分析器協調活動，把視覺表象、聽覺表象和動覺表象協調一致，形成珠心算形象思維，隨著訓練的深入，兒童的珠算技能逐步內化（皮亞杰非常強調內化在“運算”形成中的作用），就是通過把數的運算變為算珠的操作活動，采取先進行從看算盤到不看算盤，手作摸擬撥珠動作訓練來強化視覺表象（盤式圖），然后進行看盤想珠訓練，強化手的動覺表象，最后進行既不看算盤也不模擬撥珠的訓練，即想像心算。而表象的運動（形象思維）是右腦的功能。形象思維的一個重要特征就是整體性。右腦把一個圖像、表象作為一個單位整體來處理。如：把12345+67890相加是把它作為一個整體來譯成珠記憶的。因此，數字加減的中間數是作為一個整體參與下一步計算的。加上右腦思維平行式的特點，思維過程是極為迅速、敏捷的。這有力的促進了右腦的開發。在珠算運算過程中，不斷地把數字符號轉化為算珠，又把“珠象結果”轉化為數字，同時把計算、珠算的法則也轉化為珠象運動規律。根據左右腦的分工，右手受左腦支配，左手受右腦支配，因此雙手熟練的打算盤，恰是左右腦的交替運轉。這些活動都有力的促進了左右腦的協調發展。珠心算在發展兒童形象思維、開發大腦方面有重要作用：珠心算通過兒童大量的動手撥、動口說、動腦想、用眼看、用耳聽，從看盤撥珠、看盤想珠到離盤虛撥、想珠心算的過程，具有形象性（數字轉換為圖像）、具體性、可操作性（學生易學、易內化）、整體性（把大數轉換為一個盤式）等特點，通過數字、圖象的轉化運算及多種感官的參與，有效的促進了大腦兩半球的協調發展。
現在的中國教育著重于讓兒童抽象思維“片面使用左腦”已是一個不爭的事實，有識之士疾呼“新世紀呼喚右腦革命”。90年1月美國會決議以后10年定為“腦的十年”并且經總統批準成為法律，歐共體制定了“腦計劃”，我國李嵐清副總理也提出“一定要開發人的大腦潛能”。有人說：“開發大腦的潛能，其意義無論怎樣估計都不為過”。我想從腦的革命看珠心算，它無疑具有較高的價值。
（三）珠心算是數學最好的幼小銜接方式之一
《學習的革命》的原作者認為：“珠算是世界上最好的快速學習方法之一。” 的確，珠算的遷移功能使5、6歲幼兒在一年內學完小學的加減整數計算。它的計算功能、教育益智功能值得人們重新認識、合理運用。珠心算在符合兒童身心健康基礎上使人系統學習數學的年齡提前1－2年，這無疑是對人類的一大貢獻。蘇霍姆林斯基說過：“兒童的智慧在他的手指上”，珠心算不僅利于計算，更重要的是發展了智力，培養了兒童學習的能力，促進了兒童的可持續發展。這完全抓住了素質教育的核心和關鍵，所以完全可以說，珠心算是數學最好的幼小銜接方式之一。
（四）“珠心算”實驗是“三算結合”的必要補充
實驗證實，經過實驗的幼兒均能建立牢固的珠像，克服了小學“三算”珠像建立的難點，大面積的提高了教育質量，為進一步深化“三算結合”起到了重要作用。
（五）探索一種新的教育組合方式
在知識經濟高速發展的今天，能把人才成熟年齡提前的價值是巨大的。而珠心算為一種新的教育組合方式提供了契機。我們認為，從幼小園開始學習珠心算，小學以珠心算計算方法計算，完全可以把兒童學習計算的時間提前1－2年，而學習效果優于現在組合方式，這是其它計算教學無法相比的。探索一種高效的教育組合方式，這應是每個教育工作者的目標，我們應為此而努力。
（六）正確認識珠心算的計算功能
國家數學課程標準和大綱都認為：“數學課程要重視運用現代技術手段，特別是要充分考慮計算機（計算器）對數學學習的影響，把現代教育技術作為學生學習數學和解決問題的強有力工具，使學生從大量繁雜，重復的運算中解放出來，將更多的精力投入到現實的、探索性的數學活動中去”。的確，現在在計算領域沒有什么比用計算機（計算器）更令人放心，更準確、高效的完成任務。人們日常計算僅限于數目較小的運算，較大數目的計算可以隨時找到計算器，我們己完全沒有必要讓多數學生僅僅為計算技巧而花大量時間學習珠心算。但并不是說，人不需要必備的基本計算技能，數學課程標準明確的指出了小學“三位數以內的加減法每分鐘要求完成2－3題，兩位數乘兩位數的乘法每分鐘1－2題，除數是一位數、被除數不超過三位數的除法每分鐘1－2題…”。因此，可以說因為“計算”而發明的算盤，己經逐漸失去了其“計算”的優勢。如果不是其教育益智以及開發大腦功能作用的挖掘，它已經進入了歷史博物館。綜上所述，可見正確認識珠算的計算功能是每個珠心算工作者的責任－－我們絕不能掩耳盜鈴。也就是說“珠心算”實驗的重點不是計算，而是致力于兒童終身的可持續發展，這是實驗最大的收獲。
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支教的認識與理解范文第5篇
關鍵詞：美國 知識經濟 人力資源
一、當前美國的教育和人力資源從1913年后，美國的GDP總量、人均GDP水平一直居世界首位（M addison2001）。而90多年來，美國始終保持全世界人力資本積聚的強國和教育最發達國家的地位，人力資本發展水平領先于經濟發展水平，這不僅有力地支撐了其經濟的起飛，成為世界第一的經濟和軍事強國，而且為其經濟發展注入了源源不斷的動力，并能保持“美國第一”，傲視群雄。美國最早普及初等和中等義務教育，美國最早的經濟起飛是在南北戰爭時期，從1852年馬薩諸塞州第一個通過義務教育法到1919年亞拉巴馬州最后通過義務教育法，其間用了60多年時間，美國基本普及了6-8年義務教育，為經濟發展奠定了人力資源基礎。美國的高等教育最早進入大眾化、普及化，本專科教育和研究生教育規模均為世界第一。19世紀末美國創建了特有的二年制高等教育機構———社區學院，又稱作初級學院。社區學院的出現使美國青年上大學的機會大大增加，也使得美國能分別用兩個30年（1911-1941.1941-1970）實現了高等教育毛入學率從5%到15%、50%的飛躍，成為世界上第一個進入高等教育大眾化與普及化階段的國家，大眾化時間比英、法、德等發達國家早30—40年，普及化時間早25年左右。普及化以后的20多年間，美國高等教育毛入學率持續增長，1996年達到80.9%，居世界第二，比高收入國家的平均水平（62%）高出18個百分點。美國大學是有競爭力的。就大學的數量和質量而言，沒有一個國家能與美國相比。以諾貝爾獎金獲得者作為一個指標考察基礎研究的成就，戰后美國的成績是無與倫比的1946-1996年，美國共涌現了諾貝爾獎得主165名，占全世界諾貝爾獎得主的2/3以上。
二、美國的教育和人力資源特點分析美國政府在美國國內的教育上形成了較為完整、系統、務實的一系列教育政策，美國政府的教育政策可概括為三大目標、七大原則。未來美國教育發展的三個目標：（1）每位8歲兒童必須讀書；（2）每位12歲少年必須懂計算機；（3）每位18歲的青年必定能進大學，并且每位成人能獲得終身教育的機會。為實現這三大目標，教育發展應遵循以下原則：1.由國家制定出教育標準，反映全體學生所必須懂得的在21世紀的“知識經濟”中的內容。美國十分擔心美國的一般教育水平不能適應“知識經濟”時代的要求，因此制訂了全國教育的“國家標準詳細說明”，具體規定了學生在升學之前應該學到些什么。2.一流的學校必須有一流的教師，為此要建立全國通用的教師許可證制度。根據政府發起的一項全國性倡議，全國家長-教師協會、教師聯合會和美國聯合會正在努力保證美國的教師們能像使用粉筆、黑板那樣輕松自如地使用電腦。按照“21世紀教師倡議”，10萬名教師將培訓50萬以上的教員，使之學會如何利用電腦、軟件和因特網教學。3.普及大學教育。全美要求普及13年和14年的教育，其中包括不少于2年的大學教育。克林頓說：我們的時代迫切要求我們讓所有的人都能夠上大學。為了實現這個目標，美國提出了兩項新的家庭關稅方案，美國稱之為“美國希望獎學金”，它的費用全部由聯邦預算平衡案中的經費削減部分來提供。4.繼續教育具有重要意義，要讓成年的人，都有機會學習新的技能。1997年立法的終身學習課稅減免20%，瞄準那些想回到學校、改變職業或選修一兩個課程以提高自己的技術的成年人，也包括大學低年級和高年級畢業生以及有專門學位的學生。5.到2000年，美國所在的學校和圖書館都要進入信息網絡。為了使教育適應因特網的時代要求，美國政府制訂了一個四年計劃，要使本國各地的每一間教室和圖書館都與因特網相聯結。這個計劃由政府倡導，并在企業、全州的學校都開始與因特網聯系起來。美國獨立后流行一句諺語“：興辦教育事業是由人民首創、州政府盡責和聯邦政府積極關懷的工作”。美國的憲法規定實行地分權制，主要由州負責設校興學，并積極調動私人辦學積極性。
三、我國目前教育和人力資源的狀況
勞動力人口在某種程度上可理解為潛在的人力資本，只有通過人力資源開發和科學技術的開發，才能成為真正的人力資本。根據“中國教育與人力資源問題”課題組的統計報告，目前雖然我國人力資源狀況取得了長足的進展，但與發達國家和我國今后經濟社會發展的需求相比，問題十分嚴峻。如：1.國民總體文化程度依然較低。2000年我國15歲和25歲以上人口國民受教育年限分別為7.85和7.42年，僅相當于美國20世紀初的水平；2000年全國15歲以上的文盲人口8700萬人，相當于德國的總人口；我國公眾具備基本科學素養比例2000年僅為1.4%，不僅低于歐共體國家平均5%的水平，與美國12%相比差距更大。2.人力資源結構矛盾突出。首先表現為高層人才短缺。2000年我國勞動力人口80%以上只具有初中及以下文化程度，受過高等教育的比例僅為3.8，與OECD發達國家的差距高達五倍以上。1990-2000年，我國每百萬人口中科學家與工程師人數為459人，僅相當于美國的1/9，本的1/10，韓國的1/4。其次是三大產業勞動力文化程度低下與產業結構升級和調整嚴重不相適應。第三產業、尤其是高科技產業和高層次服務業的人力結構也偏低，難以在知識創新方面獲得重大突破。第三，我國機關與企事業單位負責人中，大專及以上僅占1/3，專業技術人員中該比例僅占40%，難以適應技術開發和管理水平提高的需要。3.地區差距非常明顯。文盲人中3/4集中在西部農村、少數民族地區和邊遠貧困地區，全國各地區從業售貨員的文化程度差距巨大，平均受教育年限最高的五個省主要在東部，而最低的五個省均集中在西部。城鄉人力資源差距不僅總體偏低，而西部地區的城鄉差距要大于東部地區，這也反映農村人力資源問題的嚴重性。
四、借鑒美國“知識經濟”教育思考
思考之一：重視教育投資，逐步提高教育經費占國內生產總值（GDP）的比例。在未來的20年中，我國應該把教育和人力資源開發的優先發展作為一個重大的戰略選擇。人力資源優先開發的關鍵在于教育的優先發展。教育優先發展的一個主要指標是看教育投入總經費占GDP的比重。根據我國教育未來10年的發展目標，全社會對教育的總投入若不能達到GDP的6%以上，就不能稱作“優先”。近幾年我國的教育經費投入占GDP的比率一直偏低，一種情況與我國“教育為本”“、科教興國”的國策很不相稱。在“九五”期間，國家提出的教育支出增長速度應高于財政支出增長速度的目標沒能實現。2002年我國GDP接近10萬億元，教育投入少一個百分點就意味著少投入1000億元。目前要加大全社會教育和人力資源投入力度，政府在立法、資金投入和教育制度改革方面應該發揮主導作用，重視教育投資，逐步提高教育經費占GDP的比例，使教育經費增長率高于國民經濟增長率。
