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初級會計的評分標準范文第1篇

1、2021中級會計全國報名時間為3月10日-3月31日。

2、會計職稱考試的全稱是會計專業技術資格考試。會計職稱考試是由財政部、人事部共同組織的全國統一考試，共分初級會計、中級會計師和高級會計師職稱三個級別。考試實行全國統一考試制度，每年考試一次，由全國統一組織、統一大綱、統一試題，統一評分標準。

3、會計專業初級、中級資格考試合格者，即由各省、自治區、直轄市、新疆生產建設兵團人事（職改）部門頒發人事部統一印制，人事部、財政部印的會計專業技術資格證書。證書全國范圍有效，用人單位可根據工作需要和德才兼備的原則，從獲得會計專業技術資格的會計人員中擇優聘任。

（來源：文章屋網 ）

初級會計的評分標準范文第2篇

關鍵詞 任務驅動 工作任務 學中做 做中學 過程性考核

《財務會計》是一門以掌握初級職稱資格的理論知識和會計崗位核算技能為目的的會計類專業的核心課程。該課程內容知識點多、涉及面廣、更新速度快、實踐性強。針對這門課程的特點，我們推出了任務驅動教學模式，為使這種教學模式取得良好的效果，我們還進行了校本教材編寫、仿真財務室建設、實驗實訓項目設置，學業評價方式設計等一系列教學改革。實施一屆下來，學生反映在工作中學習，體現可操作性，學習的積極性、主動性提高；完成工作任務，學生能感受成功的喜悅，同時培養了協作能力。下面談談任務驅動式教學模式在財務會計課程教學中的應用。

一、任務驅動教學的認識

所謂“任務驅動”是將學習內容隱藏在一個或多個淺顯的任務中，學生緊緊圍繞一個共同的任務活動中心，在強烈的問題動機驅動下，在老師的引導下，通過對學習資源的積極主動應用，自主探索，協作學習，找出解決問題的方法，最后完成既定任務進而建構知識的一種學習實踐活動。

任務驅動教學與傳統的教學模式有本質的區別。傳統的教學理念是以傳授知識為主的單一式教學理念，傳統的教學模式是“教師講，學生聽”以教定學的被動式教學模式，它強調再現式、訓練式；任務驅動的教學理念是以解決問題、完成任務為主的多維式教學理念， 教學模式是“以任務為主線、教師為主導、學生為主體”以學定教、學生主動參與、自主協作、探索創新的新型學習模式，它強調探究式、實驗式。

任務驅動教學建立在建構主義學習理論基礎上，它要求“任務”的目標性和學習情境的創建，使學生帶著真實的任務在探索中學習，學生處于積極主動的學習狀態，并且在學習過程中不斷獲得成就感，激發學習激情，一個“任務”完成，接著下一個，逐步形成一個良性循環―提出問題、分析問題、解決問題，周而復始，從而培養學生自主探索、勇于開拓的自學能力。

二、任務驅動教學基本環節

在財務會計課程教學中引入任務驅動教學模式，就是實施情境創設、任務設計、任務分析、任務操作、任務評價等一系列教學環節。通過教學環節的實施，達到逐步養成自主式、探究式、創造性學習的習慣。

（一）情境創設。創設情境是激發學生學習興趣的關鍵。生動直觀的形象能有效地激發學生聯想，喚起學生原有認知結構中有關的知識、經驗及表象，從而使學生利用有關知識與經驗去“同化”或“順應”所學的新知識。學生的學習環境和現實情境類似，讓任務的解決過程與現實問題解決過程相類似。財務會計課程教學安排在仿真財務室進行，通過接觸經濟業務單證、會計憑證實物，學生扮演會計崗位不同角色，使每個學生身臨其境，順理成章進入工作狀態。

（二）任務設計。任務設計是任務驅動教法的核心。任務設計一要有層次性、遞進性。任務的提出要在把握課程總體能力目標的基礎上，把總目標有機地分解成若干個小目標，將學習內容隱藏在一個個容易掌握的“任務”中，通過這些 “任務”的歸納與整合來體現總的學習目標。財務會計課程任務設計的思路是從總目標到一個個小目標，再從一個個小任務到整體任務。任務確定是依據初級會計師資格的考核要求、學生的認知規律設計的一系列相關性的、由淺入深、循序漸進的典型任務。任務設計二是是要體現任務引入的直觀、真實、具體，選擇與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題（任務）作為學習的中心內容，讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題。 因此，財務會計課程教學中的“任務”選定為“工作任務”， 如現金出納的典型工作任務有：核定庫存現金限額、提現、現金送存、收現、支現、盤點現金。 將公司的一個個鮮活的經濟實例（仿真經營業務單證）作為任務，讓學生面對會計工作中需解決的實際問題。

（三）任務分析。任務分析要求讓學生提出問題，強調發展學生的探究式協助學習的能力。如何讓學生提出問題，教師要起引導作用。老師要從具體任務入手，引導學生由淺入深，由簡到繁地深入分析，并提供解決問題的線索，需要搜集哪些資料？從何處搜集？學生通過查閱資料，復習舊知識，嘗試探索新知識并且通過聽教師講授難度大的知識，從而提高學生新舊知識綜合應用的能力。同時倡導學生之間討論和交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正，得出完成任務的解決方案。

（四）任務操作。有了解決方案，下面進行任務操作，達到鞏固舊知識、應用新知識，提高動手能力的目的。老師邊講邊用實物演示任務處理流程，當場指導，及時糾錯；學生根據財務人員分工分別扮演角色，師生協作共同完成工作任務，展示工作成果―原始憑證、記賬憑證、日記賬、ing細賬，感受成功的喜悅，做到“學中做”。演示任務操作過程的這個環節可以先由老師示范，以后教學中由學生獨立完成，并定期輪崗操作讓學生通過體驗、實踐、參與和合作方式，實現任務目標，掌握核算技能。當然老師也可以適時安排（審核式、糾錯式、創新式）的實驗任務，做到“做中學”，培養學生創新、開拓進取能力。

（五）任務評價。任務評價是任務驅動教學法的一個必不可少的環節，是培養學生成就感、責任感的根本所在。任務驅動強調以學生為主體，學生是任務的實施者，實施過程、結果如何？學生都非常關注，希望得到肯定。教師應制定一套切實可行的評分標準，并且將考核分數納入期末總評成績，突出任務完成的重要性，激發學生學習的積極性和主動性。另外，任務評價還包括自評和互評，能培養學生正確評價自己和別人。

三、貫徹落實任務驅動教學模式進行的一系列教學改革

引入任務驅動教學模式，對過去的教學模式是個挑戰，同時也帶動了新一輪的教學改革。會計教研室配合任務驅動教學模式，進行了以下教學改革工作。

（一）編寫體現任務驅動、注重能力培養的校企合作教材。依據高職教育的人才培養目標，根據任務驅動教學模式的要求，財務會計課程采用了我院會計專業教師與企業財務人員共同編制的《崗位會計核算與報告》校企合作教材。教材以模擬公司為背景，以職業崗位和崗位群為框架，以每一崗位典型工作任務為主線，以崗位工作流程為抓手，以真實的經濟業務單證為載體，以掌握初級會計職稱資格的理論知識和會計崗位核算技能為目的設計思路。突出任務從工作中來，學生按照工作流程操作，緊貼崗位工作，做到課、證、崗相融通，學業與職業完美結合，從而為任務驅動教學的“任務設計”奠定基礎。

（二）創設“教學與工作”融為一體的仿真財務室。依照公司建立仿真財務室，設置會計崗位操作臺，將教室與財務室合二為一，教學與工作相結合，為任務驅動教學創設實踐情境。

（三）安排實驗實訓項目。平時安排單元崗位技能實驗，學期末安排崗位流程（輪崗）實訓，畢業前安排仿真綜合模擬實訓。通過實驗實訓項目操作，進一步了解學生對工作任務的掌握情況，鞏固任務驅動教學的成效。

（三）突出過程性考核的學業評價。任務驅動教學法的兩個重要環節是完成任務、對完成任務情況進行評估。本課程采用過程性考核（占70%）和終結性考核（占30%）相結合的方式進行學業評價，過程性考核為主，終結性考核（期末卷面考試）為輔。過程性考核是按崗位考核，各崗位所占的比例根據崗位工作任務的多少、操作的難易程度確定。崗位考核成績由課堂考評成績（占60%）和課外考評成績（占40%）兩部分組成。課堂考評成績由教師評價（占40%）、組間評價（占30%）和個人評價（占30%）三部分構成，課外考評成績是學習檔案（作業、實驗、實訓）成績。采用這種學業評價方式，學生成績的評定主要通過平時學生完成崗位工作任務的情況、學生協作能力情況由老師、小組、個人來評價。一則突出過程性考核，在平時完成任務過程中評價學生的實踐技能，避免期末突擊學習應付考試的現象發生，考核更恰當、更合理，平時考核也能夠客觀、真實地反映學生的職業技能；二則強調完成任務的重要性，為任務驅動教學的貫徹落實提供保障。

任務驅動教學法引入會計課程教學中，它是以工作任務為切入點，讓學生置身任務環境，親近工作任務，親身體驗任務操作過程，自然而然融入工作任務中，通過協作完成工作任務。它的目標明確，針對性強，學生在操作過程中培養了責任感，培養了合作意識和職業素養，這是它的優勢所在，但是這種教學方法應用于實踐性較強的應用型課程效果較好，對于理論型較強的基礎課程來說，由于其工作過程不顯著，實施起來難度較大。

參考文獻：

[1]蔣紅星.計算機教學中的任務驅動教學法[J].廣西教育學院學報,2009,(2).

初級會計的評分標準范文第3篇

 

精品資源共享課是對原精品課程的轉型升級，在課程載體、資源管理、服務對象、教學方式上均有較大改進。

 

2013年，首批課程資源正式通過“愛課程”網站上線，至今已有兩千七百多門資源共享課實現開放與共享，其中高職高專課程有七百多門。2014年，江蘇經貿職業技術學院“會計學原理與技能”被立項為國家級精品資源共享課建設，作為一門專業基礎課程，通過項目化過程給學習者提供會計基本原理和基本方法，培養學習者具備相應的實踐技能，為學習后續課程及拓展課程打下良好的知識、技能和心理基礎。面對“互聯網+”的發展趨勢，在課程結構與內容、資源平臺開發、交流互動等方面對精品資源共享課的建設和實踐提出了更高的要求。

 

作為課程組的主要成員，筆者體會到高職會計類精品資源共享課的獨特性，并對課程建設提出了一些設想，旨在為搭建一個融合教學、實訓(實習)、職考的交互式優質課程資源共享平臺，促進泛在、移動、個性化學習方式的形成提供一些有意義的借鑒。

 

一、高職“會計學原理與技能”課程建設的總體情況

 

(一)課程的設計思路

 

以會計崗位對應用型人才的變化性需求為導向，以會計技術應用能力培養和會計職業素質教育為主線，以做學結合為途徑，采用典型工作任務項目化課程設計，確定了理實一體、注重操作、體現技能的課程內容。課程內容設置了三級結構：模塊教學單元教學要點，包括10個模塊、52個教學單元。10個模塊分別為初識會計、認識會計要素與會計科目、體驗會計等式與復式記賬、填制會計憑證、登記會計賬簿、選擇賬務處理程序、進行財產清查、編制財務會計報告、歸整會計檔案、處理企業主要經濟業務。模塊之間有機序化、交錯部署;教學單元在內容上既相對獨立，可供專題學習，又前后串聯，可供綜合學習。

 

(二)課程的資源體系

 

針對教學單元，劃分出98個知識點和110個技能點，構建了精品資源共享課的基本資源體系和拓展資源體系，為學習者提供了文本(WORD、PPT、EXCEL、PDF、CAJ等)、圖形圖像、視頻、音頻、網頁、資源包等多元化的素材類型。在基本資源體系中，提供了包括教學錄像、聲像教材、演示文稿、教學案例、媒體素材、試卷、習題作業、學習手冊、實訓案例、Flash 動漫、文獻資料等四百多種學習資源，不盲目追求結構、內容和功能上的“大而全”，體現了以知識夠用為度、重點突出、難點突破的原則。在拓展資源體系中，提供了拓寬學習者課程知識面及提升管理層次的案例庫、素材庫、試題庫等百余個，形成了“課證崗融合、線上線下協同”的易用且實用的立體化課程資源體系。

 

(三)課程的運行模式

 

課程資源以統一、規范、生動、易于網絡共享的特點，在“愛課程”平臺開放，形成了課程網站與課堂教學相輔相成的運行模式。考慮到學習時間、場所、習慣和興趣的差異化特征，線上平臺能夠適應不同學習者的不同網絡技術環境、不同終端設備的要求，實現離線學習與在線學習有機結合，無論線上還是線下，都能確保課程資源的快速回顧、正常使用。網絡平臺為每位教師提供了一個關聯教學資源、開展教學活動的自由設計空間，為每位學習者創設了一個通過與教學資源交互獲取知識、構建知識體系的自主學習環境。通過平臺上的任務系統和測試系統，學習者可以自發學習、自行檢測學習效果，通過平臺上的解疑系統，學習者可以與教師同步或異步交流觀點、答疑解惑。

 

二、高職“會計學原理與技能”課程虛實共建的模式設計

 

(一)基本架構

 

1.以課程網站為基礎的共享平臺

 

課程網站是精品資源開放與共享的基本途徑，也是課程建設的指標性任務。課程網站的基礎性功能，主要是供會計類專業學生在課堂學習之余，利用網絡資源回溯課程要點，趕上課程進度，學習筆記，完成由知識點向技能點的轉換，也可進行會計考證的強化復習;線上實訓模塊可以幫助學生實現單元實訓與課堂教學的配套演練。企業兼職教師和社會學習者也可以通過課程網站獲取各類資源。目前，課程網站已登陸全國統一的課程資源公共服務平臺，其后續建設主要圍繞三個計劃：網站二次開發計劃、資源持續更新計劃、網站推廣應用計劃。

 

網站二次開發的重點在于功能框架的合理性問題;資源軌跡的清晰性問題，模塊轉換的靈活性問題，受眾群體的分類界定和授權使用問題，闖關式測試系統、在線多元評估系統、會計從業資格無紙化模考系統、會計人員后續教育系統的嵌入問題，云計算技術的應用問題，以及對接校外實訓基地財務模塊的可行性問題等。

 

課程資源在未來五年將確保更新率達到50%以上，重點在于動態更新每年會計從業資格考試大綱、相關行業資訊、最新法規和制度，結合會計準則的修訂更新教學錄像、教學課件、習題作業、試題，增加不同行業企業的實訓案例，增加相關的微課資源，增加相關的視頻動畫作為媒體素材，增加學生實訓作品的在線展示，增加通識性內容的雙語資源等。

 

針對網站推廣應用，將嘗試與國內教育網站和門戶網站建立合作關系，通過建立訪問接口拓展課程的傳播渠道，嘗試與同類型院校之間建立校際合作，打破區域界線和本位觀念，組建聯盟，共建互享課程資源。

 

2.以VBSE為核心的虛擬平臺

 

VBSE(虛擬商業社會環境)是由用友新道開發的一個仿真現代企業組織運行環境的模擬經營與管理綜合實訓平臺。VBSE由低到高依次仿真以制造企業為實景的企業級實訓、以“制造企業+購銷往來企業+第三方物流企業”為實景的供應鏈級實訓、以“供應鏈+公共服務機構”為實景的全景實訓。VBSE可實現提升性功能，將場景教學、網上開放教學、團隊訓練整合起來，既富于感性認知、理性經營、信息管理的特征，也尊重差異、拒絕沉悶，有助于提升學生學習后續課程的興趣、信心和能力。由于平臺的軟硬件環境、設施、工具及材料完全來自于真實業態，盡管平臺設計之初是建立在“虛擬環境”之上，但并不妨礙其運用到真實商業活動中發揮生產服務的功能。VBSE技術平臺還可用于課程開發和制作、教學任務推送和執行、教學輔助管理。當然，VBSE對ERP沙盤并不存在完全的替代性，配合VBSE，ERP沙盤可作為“意會性”綜合訓練工具。ERP沙盤以資金流轉為目標，以手工處理為主，淡化財務業務的具體處理環節，決定固定資產投資、原料采購、產品研發與生產、融資業務流程及其財務屬性，外圍組織較少，崗位角色有限，學習支持和能力評估功能不足，更適合作為團隊類競技項目。

 

3.以會計服務公司為主體的實體平臺

 

目前，江蘇經貿職業技術學院已建成一個關聯課程的、與會計教研室相對應的模擬教學公司——記賬公司，下設3個工作室：會計手工工作室、會計電算化工作室、會計崗位工作室，配備了會計辦公設施和用品、計算機系統、網絡設備、專業軟件系統(用友暢捷通T3和ERP-U8、金蝶KIS)，可作為會計電算化、財務會計分崗核算、初級會計實務等課程實訓的主要場所。該公司僅有虛擬身份，并不具備真正承接相關業務的法人資格。面對日益增長的小微企業群體，可以借助學校資源，獨立或與行業、企業合作(或合資)，依法成立一家實體性質的、具有記賬許可的會計服務公司，以獨立法人身份從事記賬、財務咨詢、會計培訓、代辦與工商稅務有關的事務。可從校內或企業選聘會計師擔任主管記賬業務的負責人，培訓和咨詢業務可選聘校內“雙師型”教師擔任項目經理，安排持有會計證的優秀在校生參與頂崗、輪崗。比擬同類社會機構，校辦公司在人員資質、內部管理、執業質量等方面有其自身優勢。會計服務公司可實現職業性功能，采用市場化運作，兼顧經營利益與教育成效，院校及會計專業的品牌建設也可獲益。

 

(二)實施流程

 

VBSE分為3個流程：實訓準備、崗位體驗、實訓總結。按72學時組織教學為例，56學時為課程教學(含理論與實踐環節)，16學時為VBSE集中實訓(按每班50人左右計算，可分成2～4個團隊)。考慮到受教育者多為新生，可適當簡化實訓任務，著重體驗財務工作基本流程、財務崗位基本職責、憑證填制和賬簿登記規范和流程、盤點流程和會計處理、期末結賬規范和流程、記賬方法的典型應用等環節。可圍繞10個課程模塊，設計以手工方式處理制造企業部分崗位的核心業務：針對模塊1的會計崗位設置與分工情境案例，演練團隊組建、企業注冊、開立賬戶、崗位認知、領取辦公用品、角色登錄;針對模塊2的會計事項要素劃分情境案例，演練通用經營規則、認知業務流程;針對模塊3的賬戶設置情境案例，演練期初建賬;針對模塊6的會計信息載體設計情境案例，演練財務業務崗位關聯、結轉損益、期末結賬;針對模塊7的現金清查、銀行對賬、實物資產清查、債權債務清查，演練現金盤點、庫存盤點、庫存統計與分析;針對模塊8的基本報表編報情境案例，演練報表編制、審核和簡析;針對模塊9的會計檔案管理情境案例，演練整理會計資料;針對模塊10的主要資金運動流程核算情境案例，演練供應過程業務(材料采購與入庫、材料款支付)、生產過程業務(生產領料、計提折舊、薪酬核算、生產費用核算、制造費用分配、產品成本核算、完工入庫)、銷售過程業務(銷售發貨、貨款回收、銷售成本結轉、增值稅計算);模塊4的會計憑證填制與審核情境案例、模塊5的賬簿登記與錯賬更正情境案例，可整合到模塊6、模塊10的演練項目中。在VBSE實訓期間，可穿插組織學生到會計服務公司進行參觀實訓，與相關崗位學生座談，體驗職業感受。

 

(三)考評體系

 

課程考核與評價強調兼顧過程與結果的整體性原則，應制定客觀、職業的評價形式及標準，既要較為公正地反映學習者的學習狀況，也要較為可靠地評定教師的履責情況。對于在校生課程成績，考核設計分為3個環節：課程考核、VBSE流程測評、實訓答辯。課程考核實行“在線測試+線下卷考”方式，在線測試由課程網站試題庫抽題，每位學生平時隨堂完成二套測試題，最多可加試一套測試題，以平均分計算成績;閉卷筆試按照校內期末統一日程安排，由專業教師封閉出題、統一閱卷。VBSE流程測評在實訓過程中完成，包括指導教師評價、團隊成員互評、學生自評三部分。根據不同實訓環節和角色崗位制定不同的評分標準，將仿真環境與評價內容融合，評價內容主要包括崗前測試情況、系統功能熟練程度、任務實施能力、溝通合作能力、工作態度、任務進度與工作質量等;評價形式主要包括學生提交的工作成果、實訓問題表現、問卷表等，要求教師隨堂跟蹤學生的實訓過程，及時評價和反饋實訓效果。在VBSE集中實訓的最后1周，學生提交實習報告，圍繞實訓相關內容分組參加答辯。針對在會計服務公司從業的學生，采用項目經理與受托業務單位評分相結合的方式計算成績，并補貼一定金額的輔學資金，且列入學生操行量化、選拔和推優、獎學金評定的加分項。

 

三、虛實共建對高職“會計學原理與技能”課程的適用性

 

(一)務實產教融合，走出會計頂崗實習困境的需要

 

組織學生參加企業一線相關工作實踐無疑是最好的工學結合方式。由于會計信息的保密性、敏感性及其對企業發展的重大意義，以及會計崗位分工、業務銜接的穩定性要求，外加對實習生可能帶來的機會成本、工作失誤、安全事故等或有風險的考慮，會計類專業學生要想實現真正意義上的頂崗實習存在較大障礙，從事POS收銀、柜面銷售、理貨員、行管助理等崗位實屬常態。因此，強化校內實踐教學、建立校內生產性實訓平臺尤顯重要。通過生產性實訓平臺，能夠讓行業、企業意識到人才培養的價值，將學校、學生主動拉進企業利益群體。VBSE和會計服務公司都是將企業移入學校，以平臺對接行業，力求做到“招生即入業、進校即接崗”。VBSE實訓設置了多個商品市場區域，由十個組織結構相同的制造企業(生產童車的離散型企業)與外圍業務組織構成，每家企業(含外圍組織)可提供二十余個角色;會計服務公司配備了業務單據、憑證賬簿、證照圖章等實物，教師邊干邊教，學生邊干邊練，加快崗位融入，有助于改善學校“多方求告”、合作企業“敷衍應付”和會計類專業學生“走馬觀花”式頂崗實習的尷尬處境。

 

(二)優化課程內容，實現知識來源多樣化的需要

 

由建設者自行課程資源，網站更多地以視頻呈現主要內容，微課制作往往不計投入，過于追求視覺效果和技術創新，忽視了教學內涵。媒體素材和電子教材多在應用類型、軟件版本、內容要求、版式設計等方面以技術規范的統一要求加以描述，這種標準化設計可能不易于體現會計類課程特有的文化氛圍，不易于融入院校和教師的個性特點。盡管實訓環節與現實工作較為貼合，但是某些非標格式的數字化資源或軟件無法嵌入實訓模塊，與整個職業環境(包括企業跨部門以及企業與外部組織)之間的聯系不夠緊密，外部資源得不到有效整合，無法提供多用戶跨崗位在線協作。在交叉知識點與技能點的矩陣式課程網站資源基礎上，VBSE以制造企業為核心，從現實社會各種企業原型中抽取核心企業組織的典型業務、與外部服務機構的關聯業務形成若干業務場景，這種平臺不是課程資源的簡單堆砌，而是將典型工作任務在企業經營中需要用到的知識點和需要服從的邏輯關系加以集成和固化，涵蓋了從手工業務處理、信息化業務處理到信息化管理的元素設計，有助于形成能力本位的動態化、全局觀、多視角的教學資源體系。

 

(三)幫助學生構建持續學習和自主學習能力的需要

 

“愛課程”平臺提供了APP應用，使課程網站可以滿足不同終端設備的配置要求，便于學生自定學習步調，開展移動學習和泛在學習。然而，學生利用網絡環境和移動智能設備在課內進行非學習性操作的現象屢見不鮮，“E-learning”自主學習行為可謂名不副實。在全網覆蓋的校園內，既要實現“無手機課堂”，又要提高課程網站的非游客類訪問人數和運行效果，課程網站更多地被打造為一種課外補充學習、強化訓練和拓展學習的優質載體。VBSE通過仿真企業，可以使學生投身到場地、設備、用品、用具貼近職業現實的綜合實訓中心;會計服務公司可以使學生親身經歷非常規性業務，所屬特定行業的、組織結構相異的企業業務流程及執行，實質上都是一種課堂教學的空間延伸。VBSE和會計服務公司提供了自主性、協作性較強的教學環節，通過崗前勝任能力測評、業務工作執行效率和效果反饋，可使學生清晰自我認識，有助于觸動學生盲目樂觀或麻木無謂的內在心緒，自覺找差補缺;通過資質上崗、崗位競聘、任務互換，有助于學生培養職業喜好，激發斗志和潛能;通過團隊協作，打破單干式實訓模式，有助于學生改變思維定式，提高人際交往、組織溝通與協調的社會能力以及有效獲得咨詢的方法能力，逐步養成良好的工作習慣。

 

(四)開發高職教學技能，建立新型教學交互環境的需要

 

會計術語、會計理論的專業性、抽象性，會計方法的連貫性、系統性，加上會計法條的規范性，對會計職業入門的初學者來說缺乏真實場景進而似懂非懂。以臺上為教師、臺下為學生的格局講授教學單元，即便不乏提問、討論、啟發等教學技巧的運用，仍然存在著師生陣營的明顯界限，更多地還是師問生答，甚至師問師答，課堂交互性不夠生動和主動，學生學習關注度與教師的教學投入度無法相得益彰。VBSE通過對真實商業社會環境中企業和外部組織、關鍵機構、典型崗位和任務流程的系統模擬，給予學生職業角色體驗和執行，可進行多人協同模擬經營和多組織對抗。會計服務公司的崗位業務實踐也可強化教學互通，學習者不再是被動地接受和記憶，演變成職業氛圍的提前融入、面對問題的主動思考和協同關系的自發實現;施教者不再是教學過程的單向傳導者，也具有經營者和組織者的多重身份，與身處同一職場環境的學習者既是師生關系，也可能是同事關系。

 

(五)多渠道提升課程建設者綜合能力的需要

 

課程建設者應有明確的內涵意識，不能只將課程視作提升自身職業聲譽和獲取教科研績效的形象工程。目前，通常按模塊劃分課程建設任務，專任教師主要負責教學設計、資料搜集、文檔編寫、聲像出演等信息技術含量相對較低的工作，對課程資源進行數字化組織、加工、傳遞等事宜大多依賴技術人員。誠然，專業人員無需具備等同于技術人員的計算機水平和資源整合的專項能力，然而，在全面信息化時代，專業人員學會利用現代信息技術手段表達教學理念和意圖確有必要。任課教師并非都出自于對口專業或企業相關工作崗位，也不是都有機會參加高級別研討、培訓或者以脫產形式公派到企業從事較長時期的對崗任職。VBSE指導教師擔負計劃擬定、場地和場景設計、實踐教具準備、資源配置、現場監控、評價之職，僅靠本專業的理論與技能是不夠的。在VBSE教學安排中，需要組建師資團隊分工負責，實施深入指導，有序掌控實訓過程。從學生組隊、崗前準備到日常業務、期末處理均由3～6名教師同場指導分屬于不同模擬企業的學生隊伍，這種具有激勵性的對抗式競爭氛圍可引發教師之間的相互切磋和競技。相較于“一師多生”的教師角色范式，VBSE和會計服務公司增加了教師的教學難度，對其專業外圍知識、教學技巧、手工和信息化實務能力以及綜合職業素質均有較高要求，有助于教師克服自我滿足的工作惰性，激發其投入知識更新、學術研究和技術錘煉的自覺性。

 

四、高職“會計學原理與技能”課程“虛實相生”的保障機制

 

(一)課程信息傳遞機制

 

在“數字化校園”網絡平臺、“學習中心”、“天空教室”開放課程公共服務平臺的技術支撐下，圍繞課程建設目標，搭建多元、多形式的交流與合作平臺，可實現優質資源共享和特色資源互補。邀請院校同行、會計師事務所、行業協會、企業人員參與課程內容體系完善、教學輔導教材編寫、企業相關案例搜集、企業仿真實踐系統運行、課程網站功能與結構調整，可促進課程建設的職業化和立體化。同時，還需要與學校教務部門協同構建通暢的雙向信息通道，指定專人擔任信息聯絡員，通過QQ群、微博、微信公眾號、飛信等與共建方交流，避免因相關信息不對稱導致課程建設遲滯或中斷。

 

(二)課程系統維護機制

 

基于Web的課程平臺存在著一定的安全風險，可能引發網站功能性問題。應由熟悉計算機和網絡技術的課程組成員組成網站日常維護專項小組，負責課程網站的維護和更新工作。由專人負責監控課程網站在線運行情況，至少每周檢測一次網站環境，定期檢查現有資源鏈接的有效性，對無法正常登錄或登錄后功能模塊無法正常使用、各類型素材無法查閱、緩存或下載障礙等問題進行處理，指導專業教師掌握常見問題處理方法，與網站平臺交流和解決特殊性或突發性網絡技術問題，確保課程在線運行的順暢性和課程資源的無障礙訪問。

 

(三)課程資源增值機制

 

鑒于會計準則和制度的不斷修訂，會計環境和方法的不斷變革，對課程模塊實施項目管理，可由課程組專業教師包干負責，有計劃地研討課程設置及資源分配，至少每月反饋一次課程內容的變化情況，對所涉知識點和技能點及時變更，會同系統維護人員及時調整資源目錄，建立新增資源的訪問鏈接，對修改或刪除資源設置導航頁進行動態備注，確保課程內容及相關資源信息可及時體現課程或學科的最新發展成果。同時，應完善課程評價模塊，注重各方受眾群體的應用反饋，每年組織一次課程質量評審，優化課程評價指標體系，將課程網站非游客類訪問量和訪問時長，課程資源點擊率、復學率和下載率，課程內容更新率，學習者滿意度等作為課程評審的重要依據，還要加入對課程應用價值和社會效益的第三方評價。

 

(四)課程效應輻射機制

 

應不失時機地提升課程平臺知名度，擴大課程成果的實際應用，進而帶動會計類專業后續課程的精品開放化建設。在利用國家級和省級師資培訓項目開展之際，可通過時下流行的社交工具，讓更多人群關注課程。課程建設者自身的學術影響力和專業權威性對課程的積極宣傳和推廣應用也具有較大的促進力。因此，教師必須加強內功修煉，以強化知識結構、促進專業發展為主要目標，積極參與校企合作橫向科研項目、訪問會計師項目，以及會計人員實務培訓、頂崗實習、大學生創業創新等項目，為更多企業單位提供專業咨詢、技術培訓、會計工作規范化、信息化建設的應用研究，完成課程建設的拓展學習任務和延伸服務任務，不斷提升共享課建設理念和水平，以擴大課程的社會影響力。當然，課程建設也需要配套的激勵和約束制度、經費獎勵與補貼制度，以此激發熱情、成果、突出重點、規范管理。