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教學設計的基本要素范文第1篇

關鍵詞：職業教育 一體化課程 教學設計 要素

職業教育的教學設計理念，應當始終圍繞學生主體，積極為學生認識的發展提供有利條件，促進他們對經驗、知識與策略的積累、反思與升華。職業教育面向企業與社會培養高素質、技能型專業人才，因此，職業教育課程應當基于工作過程，將整個職業活動的各個元素滲透到教學的整個過程，以實際應用經驗和策略的習得為目標，以職業素質與能力的培養為主線，著眼于蘊涵在行動體系中隱性實踐知識的生成與構建，培養企業及社會需要的人才。可以說，成功的教學源自成功的教學設計。教師如何運用職業教育的規律，根據課程主題及學習者特征、環境條件等因素，為學習者策劃知識傳授、技能訓練、能力培養的方案，提高教學能效，是職業教育工作者需要認真思考的問題。

一、職業教育一體化課程教學整體設計的核心

1.以“綜合職業能力”的培養為目標

“綜合職業能力”是指從事某種職業必須具備的，并在該職業活動中表現出來的多種能力的綜合，是從業者將所學的知識、技能和態度在特定的職業活動或情境中進行類化遷移與整合所形成的能完成一定職業任務的能力。它不是單一的一種能力，也不是一個個毫不相干的孤立能力的機械相加，而是相互聯系、相互影響的有機結合，是各種能力的“綜合”，是從業者職業素質的外化。

綜合職業能力包括專業能力、方法能力和社會能力三種能力。專業能力指從業者從事職業活動所需的專業知識、專業技能的運用能力；方法能力指從業者從事職業活動所需要的工作方法、學習方法的運用能力；社會能力指從業者從事職業活動所需要的職業態度的表現能力、人際關系的處理能力、工作過程的協作能力。明確課程培養目標是提升學生的專業能力、方法能力、社會能力，為課程開發和實施標明了方向。

2.以“國家職業標準”為依據

職業教育教學設計必須以“國家職業標準”為依據。國家職業標準是國家在職業分類的基礎上，根據職業（工種）的活動內容，對從業人員工作能力水平的規范性要求。它是從業人員從事職業活動，接受職業教育、培訓和職業技能鑒定以及用人單位錄用和使用人員的基本依據，也是技能人才培養成果的檢驗尺度。開發任何專業的一體化課程，都應以國家職業標準為依據，才可能實現技能人才培養標準與就業市場標準的對接。

3.以“典型工作任務分析”為基礎

典型工作任務是指一個職業的具體工作領域。它是工作過程結構完整的綜合性任務，反映該職業典型的工作內容和工作方式。一個職業的典型工作任務來源于企業實踐，完成典型工作任務的過程能促進從業者的職業能力發展，對人的職業成長能起到關鍵作用。因此，典型工作任務具有以下特征：一是具有結構完整的工作過程；二是在企業的生產、經營或服務中對從業者的職業生涯具有重要的功能和意義；三是完成任務的方式方法和結果不是唯一的，有較大的開放性。簡而言之，典型工作任務是某一職業工作領域中包含綜合職業能力的綜合性工作任務。能夠完成典型工作任務的人，也是擁有某種綜合職業能力的人。一體化課程教學設計和教學活動均要充分體現“學習的內容是工作，通過工作實現學習”，把職業領域的工作過程與教育領域的學習過程結合起來開展，把有效促進學生自主學習和指導學生自我管理相結合起來教育教學。

二、職業教育一體化課程教學設計的基本要素

1.“職業活動原則”要素

職業教育的教學內容必須與職業活動為向導。教學的項目載體都要緊緊圍繞職業能力目標，盡可能取材于職業崗位活動和體現實際工作流程，依次設計教學的內容和順序。

（1）職業活動過程向導原則。任何一項職業活動的完成都需要經過一個完整的職業活動過程，因此職業教育的教學設計需要運用好這一職業活動的邏輯順序特點。在教學過程中，為了使學生更熟悉職業活動過程，首先把職業活動過程介紹給學生，然后按職業活動的先后順序，開展教學活動。

這項原則對職業教育的任何一個專業的教學設計都具有指導意義，特別針對數控、模具等機械加工專業和維護維修技術等專業的學生，由于他們每天面對的是一些較固定的職業環境和過程，因此職業活動過程可以作為教學設計的主線。

（2）職業活動情境導向原則。職業活動除了有過程，還要在一定職業情境下進行，有時這些職業情境隨機發生各種各樣的變化，而隨著這些變化，從事這些職業活動的人員需要針對已經發生變化的職業情境，調整職業活動的先后順序或增減職業活動。對于具有這種特點的職業活動，在教學設計時，需要設定可能出現的各種職業情境，以先易后難和過程順序開展教學活動。

這項原則對于職業教育的任何一個專業的教學設計都具有指導意義，尤其對旅游、商業等各類服務專業具有深遠影響。由于這類專業的學生未來的工作是面對隨機變化的職業情境和過程，職業活動過程在教學設計中就變得具有非決定性意義，這時職業活動的情境將成為更重要的影響教學設計的要素。

（3）職業活動效果導向原則。有些職業活動的過程和情境都不那么重要，而追求職業活動的效果。對于這類職業活動，在教學設計中，首先展示各種效果，然后嘗試用不同的職業活動過程、情境，去達到或者超越學習開始時所展示的效果。這項原則適用的專業一般是藝術類或其他專業中涉及藝術的教學內容。

2.“能力本位原則”要素

職業學校學生的能力形成是有條件的，單項能力形成的條件，根據職業教育學習理論中對能力的條件定義，包括知識、技能和態度，而綜合能力的形成條件是具備相關單項能力。在教學設計中，應注意不要出現能力形成條件缺少的現象，以避免能力形成條件缺失而影響能力的形成的情況。

職業學校學生的能力形成，根據職業教育學習理論對能力的過程定義，是一個由多個環節共同作用、每個環節又具有不同特點的較為復雜的過程。在教學設計編寫中，應注意遵循能力形成的一般過程及其特點，保證教學心理邏輯順序得到貫徹。避免因出現能力形成過程環節的缺失，而影響學生能力的形成，最終影響教學效能。

3.“抽象層次原理”要素

教育技術學認為，在學習過程中，抽象是人類通過對事物的比較、分析、綜合和概括等活動得出一類事物共同的本質特征，并用概念、范疇、規律等形式規定下來的過程。抽象層次原理主要體現在教學設計的以下幾個方面。

（1）教學所用的語言、術語、圖像等所有呈現信號的符號，都必須在學生能明白的范圍內的各抽象層次上使用，使具體與抽象相結合。

（2）教學內容的編排符合循序漸進原則。教學內容要考慮到學習者的預備知識與技能情況，也就是一門課程的設置既要有前面的課程做準備又要和后續課程相銜接。由每個學科構成的整個知識結構具有嚴格的系統性、邏輯性，對于幾門學科構成的綜合學科，其內容的編排也是如此。

（3）恰當運用感性概括和理性概括。在教學中一般運用兩種基本概括形式，即感性概括和理性概括。感性概括是直觀概括，主要是通過感性材料的分析、綜合、比較、抽象等進行一系列的信息加工，從形式概括出一類事物的外部特征。理性概括是在感性概括的基礎上，進一步揭示一類事物的共同本質特征與內在聯系。只有通過靈活使用感性概括和理性概括，才能使學生認識事物的本質。

4.“重復作用原理”要素

在學習過程中的重復作用是指將一個概念在不同的場合或用不同的方式重復呈現。如機械類專業中的工程圖樣的識讀，始終貫穿整個專業的學習，在不同的工種實訓場合中重復出現，同一個概念在不同理論層次上，從不同角度進行闡述，以不斷深化其在學生腦海中的印象。

人們認識一個事物，學習一個概念，掌握一種技能，一般都不可能是一次完成的，需要經歷一個反復認識過程。一方面需要從各個不同的角度、不同的理論層次上去認識；另一方面需要在發展中去認識。對一門課程的學習也是如此，螺旋式上升的課程體系、課程設計都是符合重復作用原理的。在技能訓練過程中，重復作用體現的尤其明顯，一個優秀技術能手在技能操作上的任何一個動作都是經過成千上萬次重復訓練才練習成功的。

5.“最小代價原理”要素

在學習過程中最小代價原理是指用最少的篇幅、最少的語言、最少的時間、最經濟的設備完成教學任務。如機械加工類專業，屬于高能耗的專業，實訓工種需要考慮好最小代價原理，教學設計需要把實習材料、刀具材料等耗材系統地充分考慮在內，前一個項目的實訓成果可以作為下一個實訓項目的材料或用做于綜合項目的零部件。

在職業教育改革教學的實踐中，我們認識到課程的教學設計需要遵守職業教育規律的特征，也遵循“同課異構”的開放性特征，更多因學生、教師、教學環境等條件和資源的不同而采用不同的教學設計方法。我們只有把握住其核心問題和基本要素，才能更好地提高教學能效。

參考文獻：

[1]張俊英.職業教育教學素養五項修煉[M].北京：中國人民大學出版社，2013.

[2]鄧澤民，趙沛.職業教育教學設計[M].北京：中國鐵道出版社，2009.

教學設計的基本要素范文第2篇

【關鍵詞】教學設計；學生特征；評價

我們都知道，課堂教學是一個目標明確、計劃性強、有組織的教與學相互作用的雙邊活動。過去，更多的是強調教師在教學中的主導作用和地位，學生處于被動接收信息和在教師規定的的框架里完成學習任務?，F代英語課堂教學已一改傳統教學模式，而不再限于教師領讀、解釋詞義和講解課文、語法和句型，應該培養學生學習英語的策略，鼓勵并引導學生主動參與整個教學過程，從而使他們樂學、和諧、主動地發展。為更好地推動英語教學改革，摒棄“滿堂灌”的教學現狀，把學習的權利真正還給學生，我們還是應加大課堂教學研究力度，努力構建出以促進學生主動發展為宗旨的新型教學模式。因此，我想談談英語課堂教學設計的問題。

一、英語課堂教學設計的重要意義

英語教學設計就是英語教師根據正確的教學思想和英語教學原理，按照一定的教學目的和要求，針對具體的教學對象和教材，對英語教學的整個程序及其總體結構、具體環節及其有關層面，預先作出行之有效的策劃，是英語教師教育思想、思維流程和教學藝術的體現。教學設計兼科學與藝術于一身。我們對科學和藝術進行逐個分析。“科學”有兩個要求：一、運用正確的教學指導思想，使教學、英語知識的內在聯系及其規律性得到體現及反映；二、要求這種思維富于條理性。正確的思想與具有邏輯的思維二者有機結合，便是英語教學設計科學性的基本內涵?！八囆g”對英語教學的要求：設計即要富有創造性，又要切合實際，以此對學生的學習情緒進行刺激，對英語學習產生興趣，營造輕松愉悅的學習氛圍。作為一名中學教師，學習和掌握課堂教學的設計是至關重要的，這也是英語教學的一項基本技能。

二、課堂教學設計的基本要素

不管是哪一類學科或是教學設計模式，其基本要素分為五類：教學任務及對象，教學目標，教學策略，教學過程，教學評價。以上五個基本要素彼此影響，構成了教學設計的總體框架。

課堂教學設計的基本程序是：

（1）對教學任務進行分析，給學生講解教學的預期目標。從學習的需求分析入手，了解學生在數學學習中存在的問題及學生自身的實際情況與期望值之間的差距。從而解決“為什么”、“學什么”和“教什么”這三個問題。

（2）分析學生特征，教師在分析具體教學內容時要考慮到課時、單元、教學內容、教學方式等問題，還要注意考察學生在進行學習前，對本課程中本單元需要掌握的內容有什么，對各單元的知識點作一個明確掌握，對學生的初始能力作一個評定，以確定學生的起點狀態。

（3）明確具體的學習目標，分析學生從起點狀態過渡到終點狀態應掌握的知識、技能或應形成的態度與行為習慣；即學生通過學習應該掌握什么知識和技能。

（4）確定教學策略，用科學易懂的方式把教材呈現給學生，為其提供指導方法；探索實現學習目標及教學目標的途徑；合理解決“怎么學”、“怎么教”這兩個相互制約的問題。另外，要把教學媒體考慮到其中，根據實際教學情況選擇相應的教學媒體和教學資源。

（5）實行教學設計評價，考慮用什么方法更科學的對教學的結果進行測量與評價，考慮如何更好的引起學生的反應積極提供反饋；在對學和教的行為做出評價是要注意兩方面：一、以目標為標準進行評價，二、在評價提供了關于教學效果的反饋信息的同時，進一步對模式中所有步驟重新審查一遍，特別是應檢驗目標和策略方面的決定。

三、教學設計與教案區別

教學設計有別于教學計劃和傳統的教案，主要體現在以下幾個方面：

（1）在編者寫形式上。教案（是課時教學計劃）僅是實施教學的計劃安排，教案是以課時為單位設計的實際教學方案，是上課的重要依據。它的編寫呈現單向、線性狀態。教學設計則是在新課程理念下對教學過程的解構和重構。課堂教學進程安排上，在以“目標——策略——評價”為主線安排教學進程的同時，出現了“活動——體驗——表現”這一新進程。

（2）在編寫內容上。教案主要考慮的是“教”的方案，而不是“學”的方案。教學設計則相當關注“學”的方案。教學設計對“學”有明確而具體的教學目標，著眼于激發學生學習英語的興趣，促進學生自主學習英語基礎知識和基本技能，能夠客觀地評價和判斷自我學習效果。

（3）對于教學目標的理解和陳述上。兩者體現在目標的維度、目標陳述的主體、目標陳述的功能等方面的不同。

教學設計的基本要素范文第3篇

關鍵詞： 工作能力 專業課教學設計 基本構思 基本要素 特色

在國家大力提倡和發展職業教育的今天，以就業為導向，培養學生的綜合職業能力和適應職業變化的能力是職業教育的培養目標，而培養工作能力已成為職業教育專業課教學的主要目標和教學設計的基本取向。

工作能力是對職業世界的認同和理解，對職業活動的認識和參與，對職業任務的操作和完成的一種基本能力。根據現代職業教育教學理論，培養工作能力是專業課教學的核心目標，是專業課教學實施的關鍵。因而專業課的教學應與學生職業生涯緊密相連，與工作崗位的實踐密切聯系，教學標準應反映行業對學生工作能力的基本要求。

一、專業課教學設計的基本構思

以培養工作能力為基本取向的專業課教學設計要求教師應具有“工作能力”和“技術教育”意識，并將此貫穿于整個教學設計過程中。教學設計應目標明確，任務確定，理論與實踐相結合，注重培養學生對專業知識和技能的熟練掌握，從而達到靈活地將其運用于在實際工作中解決實際問題的目的。具體來講就是專業課的教學應圍繞著行動導向、工作體驗和專業運用來展開。

首先，工作能力的培養應以具備必要的專業知識為基礎，從工作實際出發，強調為掌握工作技能而必須具備的專業知識，同時淡化純學科的理論性知識。

以《外貿洽談》課程的教學為例，讓學生掌握洽談技巧之前，應先保證他們具備了一定的外貿專業知識，比如掌握專業術語，了解交易條件與條款等，否則的話，洽談技能的培養就無從談起，更不要說熟練運用于實際工作中解決實際問題了。

其次，在教學中應盡可能多地設計實際工作的情景，讓學生感受企業的工作氛圍，實施接近企業實際的“員工培訓”式的教學。如在《外貿洽談》的課程教學中，每個教學單元的設計都以模擬外貿企業與外商的接洽而展開教學――詢盤、報盤、還盤……使學生盡快地將自己帶入工作角色，在體驗談判情景與感受談判氣氛的同時學習洽談技能。

最后，教學不僅重在培養學生熟練掌握專業知識與技能，更重在培養其靈活運用與解決實際問題的能力。如《外貿洽談》課程的教學不僅是讓學生學習外貿專業知識與談判技巧，更重要的是使學生將這些專業知識與技巧靈活熟練地運用到實際工作中，與外商接洽，解決交易中出現的一個個問題，從而圓滿地完成每項工作任務。

二、專業課教學設計的基本要素

以培養工作能力為核心的專業課教學設計應包含以下基本的教學要素。

1.教學目標與教學內容。在開始專業課程教學之前，教師應讓學生明確該課程的教學目標，即掌握這些知識與技能之后所具備的工作能力，同時簡單介紹該教學目標所涉及的教學內容，即具體要學習的知識與技能。以《外貿實務操作》課程的教學為例，開始教學前，教師首先應使學生明確該課程的教學目標就是培養從事外貿行業所需具備的基本工作能力，比如洽商、簽約、備貨、裝運、制單，等等。為了具備這些基本的工作能力就必須學習相關的專業知識與技能，如價格術語、交易條款、談判技巧、函電寫作、單證制作，等等。

2.教學手段與教學方法。專業課的教學應靈活地采用形式多樣的教學手段與教學方法，在教學中突出以教師為輔、學生為主的教學模式。

（1）實踐課訓練。為使學生理論聯系實際，在學習時能親自動手、親身體驗，通過實踐掌握知識技能，教師在教學中就應多采取互動式、仿真式、現場教學等教學方法，以保證實踐課訓練的實施。如《外貿單證》課程的教學，只有教師現場實操，學生現場親自動手，才能真正了解掌握各種外貿單證的制作方法，否則就是紙上談兵。而《外貿洽談》課程則應以互動式教學為主，讓學生在課堂上多進行對話練習，熟練掌握洽談技巧。

（2）能力培養活動訓練。為培養學生將來的職業適應能力，教師在教學時應有目的地設計規劃一些職業場景，采取情景教學的方法，引導學生處身于實際的工作場景中嘗試解決有關的問題，逐步培養他們的工作能力。如在進行《外貿洽談》課程的教學時，為培養學生的談判能力，教師應多設計一些談判場景，組織學生進行角色扮演，使學生從中學到與談判相關的外貿專業知識和談判技巧，并學會解決談判當中可能出現的各種難題，注重培養他們日后在工作中的應變能力。

（3）課外活動訓練。課外活動訓練有助于學生理論聯系實際，將書本上的知識運用到實際工作當中去，體驗實際工作流程中的各個環節，進而對將來所從事的職業有較直觀的感受與了解。以《外貿實務操作》課程的教學為例，有條件的話，教師應聯系相關企業，組織安排學生分批到外貿企業實習，親身體驗整個外貿跟單的流程，了解各個環節的操作，同時將在校所學的知識運用于實際工作中，鍛煉工作能力。

3.教學資源。教材、教學設施、信息等教學資源能被合理利用，符合學生專業學習和技能訓練的要求，適合職業崗位培訓的需要，是專業課教學中培養學生工作能力的基本條件要素。以《外貿洽談》課程的教材為例，教師在教授學生外貿專業知識及培養他們的外貿洽談技能時，對于教材內容應整體把握、優化處理，簡化理論知識及概念，強化實用性強的專業術語的掌握與洽談技能的訓練，以適應外貿行業的崗位培訓為準則。

三、專業課教學設計的特色

以培養工作能力為核心的專業課教學設計應具有以下的特色。

1.強調實踐性的教學。以培養工作能力為核心，專業課的教學始終強調理論與實踐相結合。教師應將理論教學與實際工作緊密結合起來，一方面提高學生對專業學習的興趣及對職業工作的認識，另一方面通過實踐訓練培養他們的專業運用能力。

2.突出職業氛圍的教學。具有職業氛圍的專業課教學有助于學生在各種教學活動中體驗現代職業感與工作成就感。教師通過策劃職業活動的教學營造職業氛圍，引導學生進入職業角色，可使學生體驗現代職業感。而通過職業能力培養活動訓練，學生又可在教學活動中展現自己，深化專業知識，提升職業能力，從而體驗工作成就感。

3.強化崗位技能培訓的教學。為使專業課的教學符合崗位技能訓練的要求、適合職業崗位培訓的需要，教師在教學中除要求學生掌握必備的專業知識之外，還應強化學生的崗位技能訓練，提高學生的工作能力。

4.教學形式與教學方法靈活多樣。專業課教學重在培養學生的職業工作能力，教學中應突出以教師為輔、學生為主的教學模式。在教學過程中，教師擔當著策劃、組織、引導、幫助、協調等多種角色。同時教師還應采用形式多樣的教學手段及教學方法，引導和組織學生自主學習，指導學生正確掌握專業知識與操作技能。

職業教育的最終目標是培養具有綜合職業能力的全面素質的應用型技術人才，而工作能力則具體體現了全面素質和綜合職業能力。目前，專業課是培養學生工作能力的主要途徑。因此，專業課教學設計必須以培養工作能力為核心，以現代職業教育教學理論為指導，采用符合專業教學規律的手段及方法，努力創新教學模式，不斷提高教學效率，將學生培養成為符合職業崗位要求的、受企業及社會歡迎的高素質人才。

參考文獻：

［1］李明.以工作能力為核心注重專業課教學設計［J］.機械職業教育，2007，（10）:5-7.

教學設計的基本要素范文第4篇

當前的教學設計將向三個方向發展：以“教”為中心的教學設計(Teaching-Centered Instructional Desing簡稱TID)、以“學”為中心的教學設計(Learning-Centered Instructional Design簡稱LID)和自動化教育學設計(Automated Instructional Design，簡稱AID)。

以教”為中心的教學設計(Teaching-Centered Instructional Design，簡稱TID)主要研究的是“教”，即如何幫助教師教好學生，提高教學質量。

在80年代以前，行為主義的聯結學習理論是教學設計的主要理論基礎。進入80年代后，認知心理學在學習理論中占據了主要地位。美國教育心理學家加涅(R. M. Gagne)吸收了行為主義聯結學習理論和認知學習理論的優點，提出了聯結—認知學習理論，為教學設計提供了新的理論基礎。

TID以“教”為中心，強調教學目標的實現。經過多年來教育技術專家、學者的努力，TID已經比較成熟。但它強調“教”，相比之下對“學”的考慮就比較少，因而使得學生的積極性、主動性不能很好地發揮，不利于培養創造型的人才。

2.以“學”為中心的教學設計(LID)

以“學”為中心的教學設計(Learning-Centered Instructional Design，簡稱LID)主要研究的是“學”，強調學習過程的最終目標是完成知識意義的建構。

LID的理論基礎是建構主義學習理論，它是在認知學習理論的基礎上發展起來的。

建構主義學習理論強調學習過程中學習者的主動性、建構性；對于學習做了初級學習和高級學習之區分；提出了自上而下的教學設計思想和知識結構的網絡概念；重視“情境”在教學中的重要作用等等。這些主張對深化教學改革有著重要的意義。

據此，有的學者把TID稱為傳統教學設計，并把它劃分為兩代：以行為主義的聯結學習理論為基礎的教學設計稱為ID1；以聯結—認知學習理論為基礎的教學設計稱為ID2。因此，順理成章地把LID稱為現代教學設計或第三代教學設計，以ID3來表示。

我認為，把教學設計劃分為TID和LID兩種類型更為科學、合理。當然，如果一定要細分的話，TID可以分為TID1、TID2兩個階段，分別與ID1、ID2相對應；LID也可以根據發展情況分為LID1、LID2等階段，分別與ID3、ID4等相對應。

3.自動化教學設計(AID)

自動化教學設計(Automated Instructional Design，簡稱AID)首先是由梅瑞爾(M·D·Merrill)提出來的。

由于教學設計過程需要多方面的心門知識，要花費較多的時間和精力，在進行創造性活動的同時又要做很多重復勞動，因此對于普通教師來說是不勝其煩的。如果能夠實現教學設計的自動化，將會大大減輕教師的工作量，提高工作效率。

但是，教學過程是一個涉及到多種因素交互作用的復雜過程，要真正實現AID并不是一件容易的事?，F在由于各種智能指導系統開發成功，多媒體計算機和計算機網絡環境的實現，使得AID有了很在的進展。

目前已有不少AID系統開發成功，比如：Electronic Trainer(電子教練)、GAIDA(教學設計咨詢指導)、JBMT(基于教學策略的課件開發平臺)，以及梅瑞爾等人研制的ID ExpertTM(教學設計專家系統)等，都為AID的實現做出了努力。

綜上所述，TID和LID為教學設計的兩種類型，它們各有側重、互為補充。而AID則為教學設計的普及與發展提供了可靠的支持。

LID代表了今后教學設計的發展方向，應組織力量認真進行研究和實踐，并逐步建設必要的學習環境，在有條件的地區、學校及相關學科積極開展試點工作。

TID適合我國當前廣大地區的教育、教學的現狀，應大力研究和推廣，以期大面積提高教學質量和促進從應試教育向素質教育轉化的進程，加在教育改革的力度。

在進行TID的時候，不要把以“教”為中心片面地理解為以“教師”為中心，這也就是我們為什么要有Teaching-Centered，而不用Teacher-Centered的原因。TID雖然是著重從“教”的角度出發，對教學過程進行設計，但其主導思想是要在發揮教師的主導作用的同時，充分重視學生的主體作用。在目前，我國的教育體制未變，教學組織形式仍然是以班級集體授課為主，“高考”、“中考”指揮棒仍然起作用的情況下，TID還是近一個時期內的重要選擇。

三、教學設計的層次

按照系統論的觀點，教育系統是整個社會的一個子系統，而教學系統又是教育系統中的子系統，它本身由許多更小的子系統所組成。根據各個子系統的大小和任務的不同，教學設計可分為三個層次，如圖1所示。

1.以教學系統的中心的層次—教學系統設計

教學系統設計屬于宏觀設計層次，它所涉及的教學系統比較大，如一所學校、一個新的專業、一個培訓系統或一個學習系統的建立等等。

教學系統設計首先要根據社會對人才的需求，制定培養目標；第二步根據培養目標決定課程體系及教學安排，作出課程規劃(即通常所說的教學計劃)；第三步根據各門課程的知識結構及其在整個課程體系中的作用和地位，確定每門課程的課程標準(即通常所說的教學大綱)。

2.以教學過程為中心的層次—教學過程設計

教學過程設計是對于一門課程或一個單元，甚至一節課或的教學過程進行的教學設計。我們把對一門課程或單元的教學設計稱為課程教學設計，對一節課或一個知識點的教學設計稱為課堂教學設計。轉貼于

課程教學設計根據課程標準規定的總教學目標，對教學內容和教學對象進行認真分析，在此基礎上得出每個章節、單元的教學目標和各知識點的學習目標，以及知識能力結構，形成完整的目標體系。

課堂教學設計根據上述目標體系，選擇教學策略和教學媒體，制定教學過程結構方案，進行教學實踐檢驗，然后作出評價和修改。

簡單的教學產品，如幻燈片、投影片、錄音教材和小型計算機課件等，一般由任課教師自己設計、制作；比較復雜的教學產品，如錄像教材、大型計算機課件等，則需要組織媒體開發小組來完成。

從圖1可以看出，教學設計是一個完整的過程。上一個設計層次的輸出，正是下一個設計層次的輸入，環環緊扣，步步銜接。整個系統的輸入為社會需求，而系統最后的輸出則為優化教學效果的設計方案。

每一個設計層次都組成一個完整的子系統，形成自己的網絡；評價隨時在進行，以確保設計目標的實現。

教學過程是整個教育活動的關鍵環節，教學過程設計在教學設計的三個層次中處于中心地位。因此，本文主要討論教學過程設計模式，以及給出實現教學過程設計的實踐操作體系。

四、教學過程設計的模式

教學設計的基本要素

“模式”是對理論的一種簡潔的再現。不論哪一種教學設計模式，都包含有下列四個基本要素。

教學對象

教學系統的服務對象是學習者。為了作好教學工作，必須認真分析、了解學習者的情況，掌握他們的一般特征和初始能力，這是做好教學設計的基礎。

(2)教學目標

通過教學活動以后，學習者應該掌握哪些知識和技能，培養何種態度和情感，用可觀察、可測定的行為術語精確表達出來。同時，也要盡可能地表明學習者內部心理的變化。

(3)教學策略

為了完成特定的教學目標，所采肜的教學模式、程序、方法、組織形式和對教學媒體的選擇與使用的總體考慮。

(4)教學評價

教學評價包括診斷性評價、形成性評價、總結性評價三部分，它的目的是為了了解教學目標是否達到，從而作為修正設計的依據。

對象、目標、策略和評價四個基本要素相互聯系、相互制約，構成了教學設計的總體框架。

2.教學過程設計模式

教學過程是指學生在教師有目的、有計劃的指導下，積極主動地掌握系統的文化科學基礎知識和基本技能，發展能力，增強體質，并形成一定的思想品德的過程。

因此，教學過程不單單是傳授與學習文化科學知識的過程，同時也是促進學生全成發展的過程。要求教師在引導學生掌握知識的同時，全面發展學生的智力和體力，培養學生獨立的學習能力、濃厚的學習興趣和良好的學習習慣，以及從事創造性活動的能力。在學習知識的過程中，逐漸形成正確的世界觀和優秀品德。

教學過程中包含了許多要素：教師、學生、教學管理人員；教材、設備、媒體；教學目標、教學內容、教學方法、教學手段大教學測量、教學評價等等。如何使這些要素能夠做到有機配合、有序運行，促使教學效果最優化，這是擺是我們面前的一項復雜的任務。

要做到這一點，只能運用系統論的觀點和方法，對教學過程進行科學的設計，這就是我們所說的“教學過程設計”。

教學過程設計模式如圖2所示。

從圖2中可以看出，教學過程設計中包括了確定總教學目標、分析教學內容、分析教學對象、編寫目標體系、制定教學策略、選擇教學媒體、組織教學實踐、進行教學評價等八個部分。如果我們把這個模式和TID中具有代表性的史密斯—雷根模型相對照，可以看出它同樣包括了教學分析(我們稱為課程教學設計)、策略設計(我們稱為課堂教學設計)和教學評價三個模塊，并且更加簡單明確，便于操作。

(1)課程標準中規定的或根據教學大綱中教學目的所擬定的總教學目標是教學過程設計的出發點，同時又是教學過程設計的最終歸宿。

(2)在進行設計時，各步驟基本上是按照順時針方向進行的。必要時，可以跳過某些步驟重新排序。

(3)教學過程設計可以簡化為兩大部分：課程教學設計和課堂教學設計。

課程教學設計的最終結果是目標體系，包括了該課程每一章、節(或每課)的教學目標和其中各知識點的學習目標，以及該學科的知識能力結構體系。

課堂教學設計以上述的目標體系為依據，在認真分析教學內容和教學對象的基礎上，選擇教學策略和教學媒體(包括教學組織策略、教學媒體和交互方式的選擇策略以及教學資源管理策略)，確定教學結構流程和形成性練習，并進行教學實踐。

(4)教學評價是隨時進行的。同樣，反饋—矯正也是隨時進行的。

(5)最終教學效果的評價，以對課程標準中總教學目標的達標度來衡量。

如果需要進一步深入探討，請參看《教學過程設計》一書。

五、教學過程設計的實踐操作體系

教學過程設計的實踐操作體系包括教學分析、策略設計和教學評價三個部分，我們用三套表格來實現(表格原大為B5、A4兩種規格)。

1.教學分析—課程教學設計表

課程教學設計表

第一張表應在認真掌握課程標準(教學大綱)和對教學對象深入分析的基礎上填寫。“教學目標闡述”欄填寫課程標準中規定的或根據教學大綱中教學目的所擬定的總教學目標。“學生特征分析”欄應填寫學生的一般特征和起始能力。

第二張表應在深入分析教學內容的基礎上，列出該學科的知識和能力結構體系。內容比較復雜的學科，可先列出本課程與各單元或章節之間的邏輯關系，然后再按單元或章節分別列出知識能力結構體系。

第三張表應按照教科書的章、節(課)的順序，用簡明扼要的語言列出各知識點的內容，并標出各知識點的學習目標層次。同時注明哪些知識點屬于教學中的重點或難點，供進行課堂教學設計時著重考慮。

2.策略設計—課堂教學設計表

課堂教學設計表

第一張表的主要內容有本節(課)的教學目標、各知識點學習目標的具體描述，以及對本節(課)中教學重點和難點的考慮，以課程教學設計表中所設計的內容為依據進行填寫。各知識點學習目標的描述一般采用動賓短語的結構，行為動詞的選擇應符合對學習目標層次的表述。同時，盡可能反映出學生在學習過程中內部心理狀態的變化。

第二張表填寫媒體的選擇與板書設計。其中重點考慮所選媒體的使用目標(即在教學中的作用)及媒體使用方式。

第三張表根據選定的教學模式、教學方法和課型組合，畫出課堂教學過程結構的整個流程。

第四張表填寫經過精心設計的形成性練習題，以檢查本節(課)教學目標的達標狀況，課后及時作出形成性評價。

3.教學評價—教學效果分析評價表

診斷性評價在做課程教學設計的同時進行，其結果反映在“學生特征分析”一欄中；形成性評價在教學實踐過程中進行，隨時填入課堂教學設計表中的“形成性評價”一欄中；總結性評價則在整門課程結束后進行，根據測試的結果，填寫教學效果分析評價表。

教學效果分析評價表由下面三張表格組成。

第一張表填寫根據“試題編制三向細目表”組成的試卷中的數據與考試結果，并作計算分析，從中得出整體達標狀況。

第二張表根據考試結果計算并繪出學生的整體學習水平及成績分布曲線，同時通過S—P表的分析得出學生整體學習特征及其穩定性關系圖。

教學設計的基本要素范文第5篇

關鍵詞：職業教育;兩課評比;說課

1.拿捏到位的教材分析

教材是進行教學的評判憑據，是學生獲取知識的重要來源。教師首先應熟悉教材的總體結構、各子單元的鏈接關系，能按照課程標準，分析教材的編寫意圖和教材的特點，會分析教材的知識結構、體系和深廣度，能以整體為背景，分析各部分教材的特點。其次，教師講授的教學內容、制訂的教學目標，必須以學生為中心，結合學生的實際情況，因材施教。不同的學校、不同的層次、不同的專業，學生的情況是不同的，要了解各種學生的特點，針對不同的情況對學生進行引導，要讓學生感到教師傳授的知識是真正有用的。最后，教師根據教學大綱，結合學生實際情況，才能確定準確的教學重點和難點。

2.深刻準確的學情分析

中職學生是一個特殊的群體，正處于生理、心理都發生巨大轉變的關鍵時期，由于種種原因，在學習成績方面他們與大多數高中生相比有較大差距，而更顯著的差異是在學習動機、情感及意志等方面，具體表現是教學中學生根本不聽課或者聽不懂課，教師在組織教學活動時困難重重。

3.整體系統的教材處理

教師只有把握教材的知識結構與體系，才能立足單元教學要求對教學內容進行整體設計。教學過程應結合學生的整體水平，體現梯度。教學不僅要發現教材的“原義”，而且要體會教材對師生的作用。從本質上說，教材的教育意義全是由師生的體驗構成的。只有教師把教材內容改造為具體、生動、鮮活的情境，靜態的知識才能轉化為動態的知識，展示出生成過程，學生才能獲得真切的體驗，把教材內容“內化”為自己的經驗。

4.形式多樣的教學設計

教學設計應體現先進的教學理念，教學結構科學，教學內容組織有序，呈現的方式符合教學目標的需要以及學生的認知特點。具體說來，課堂教學設計包括教學任務及對象、教學目標、教學策略、教學過程、教學評價、教學媒體六個基本要素。這六個基本要素相互聯系、相互制約，構成了教學設計的總體框架。教師還要注意教法和學法的科學、合理的結合。

5.明晰流暢的教學實施

教學實施中重點要考慮以下幾點：一是教學內容與學生的實際認知水平。正所謂因材施教，脫離學生實際的教學猶如空中樓閣。二是教學內容與教學模式的選擇。例如有些理論性、概念性的內容就不太適合探究型教學模式，而實驗性活動性的則用探究型教學模式比較好。不存在一種萬能的教學組織形式，每種教學組織形式各有其優缺點。教師應該積極創造條件，有步驟、有計劃、有秩序地在教學實踐中嘗試使用各種教學組織形式。

6.選擇合理的資源整合

對于教師來說，就是要把學生放在一個更廣闊的天地里，如同在教室里多裝幾扇窗，給學生更多的陽光，給學生更新鮮、更自然的空氣;對于學生來說，就是把目標從教材移向整個社會，更提高整體素質。

7.中肯具體的教學反思

對本節課的內容，教師應當具體中肯地分析，從以下幾方面反思：一是成功之處。如教學過程中達到預先設計的教學目的、引起教學共振效應的做法，課堂教學中臨時應變得當的措施，層次清楚、條理分明的板書等。二是不足之處。對不足進行系統的回顧、梳理，并對其作深刻的反思、探究和剖析，使自己在教學上吸取教訓，更上一層樓。三是教學機智。課堂教學中，隨著教學內容的展開，師生思維發展及情感交流融洽，往往會因為一些偶發事件而產生瞬間靈感，這些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至的，若不及時利用課后反思去捕捉，便會因時過境遷而煙消云散，令人遺憾不已。

參考文獻：

[1]呂靜.高職教學中反思性思維培養的重要性[J].河南科技，2011，（14）：2―3.

[2]許麗英.教育資源配置理論研究[D].長春：東北師范大學，2007.