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高中語文創意教案范文第1篇

關鍵詞：高中語文教學 創編 表演 課本劇

一、重視學生的實踐活動，體現學生在教學過程中的主動學習

《高中語文教學大綱》指出：要重視學生的實踐活動，讓學生在教學過程中主動學習......教師要善于激發學生的學習興趣，創造性地開展多種形式的教學活動。鑒于此，我們對戲劇單元開展了形式多樣生動活潑的課堂活動課。我們鼓勵學生創編、表演課本劇，創造性地使用教材、寓教于樂，收到了意想不到的教學效果。

傳統的教學中，教學被定位為教師對學生單向的"培養"活動，教師本位意識濃，教學關系一般是：教師講，學生聽；教師問，學生答；教師板書，學生摘記；教師傳授，學生接受。因此，教學的計劃性很強，是根據教學目標設計好教學方案，教學過程就是執行教案的過程，教師無論如何要沿著既定的安排努力達到目標，在這樣的課堂上，教總是支配、控制學，教學由共同體變成了單一體，學生總是處于被動地位，學的獨立性、獨立品格喪失了。

真正的教學應是："授之以漁"而不是"授之以魚"，傳統的教學可能使學生最初學到了一些東西，但只能是被教會，而不是自己學會，更不用說會學了，學習無可持續性發展。實際上，在這樣的課堂中，"教"經常是走向"學"的反面，成為遏制"學"的"力量"，教師越"教"，學生越不會"學"，越不愛"學"，以致學習失敗。

通過《心理學》的學習，我們了解了高中學生的心理特點。他們的顯示欲很強，他們多么希望能吸引同學、教師的目光，迫切需要展示自己的聰明才智。創編、表演課本劇正好為他們提供了這樣的機會，讓學生生動地理解課文，身臨其境，親身體驗情感，從而自覺地有創造性地進入到審美情感的天地。因此，教學中，教師應創設一定的情景，將學生帶進情景場中，激發學生的表演欲望。

高中生雖然有很強的顯示欲但不注意"約拿情結"也不容易調動他們的積極性。克服"約拿情結"是一個復雜的心理問題，也是社會問題。我們要清楚了解自己的內心狀況，承認自己的"約拿情結"。在面對自己不愿承擔或不敢承擔的壓力時，要認真傾聽自己內心的聲音，告訴自己"你一定能行"，在心里為自己積聚信心和能量，克服恐懼，最終展現真實的自己。"走自己的路，讓別人說去吧！"

二、讓學生充分體驗自主、合作、探究的學習習慣

一個編劇者要寫好劇本，一個演員要演好角色，必然要熟知生活，體驗生活，掌握角色生活的多個方面。創編、表演課本劇同樣應深入與劇本有關的生活.學生們為了演好《雷雨》，在反復朗讀課文的基礎上，學生們分工合作，利用各自的優勢，家中藏書多的查書，能上網的上網，從多渠道去尋找自己所需要的信息資料，對各種資料進行分析、歸納、整理、提煉，并從中發現有價值的信息。最后，我班在五·四青年節課本劇大賽上獲得了第一名。

課本劇大賽之后，學生們對《雷雨》一文意猶未盡，要求再討論一節課。學生們認為把周樸園處理成正面人物是可以接受的。周樸園對魯侍萍的感情也是真的。他與侍萍，生了一個孩子，又再生一個，實在是非同尋常。誰都可以看得出來，這里面的愛是深厚的。推測起來，當初把侍萍趕出家門，以及要他娶名門閨秀，都是來自家庭的壓力，甚至就是家長的意志，周樸園別無它法，推測起來，他定是很痛苦的。因此這痛苦延續了三十年，一直到劇本里的今天。把侍萍強行趕出家門的，是周樸園的母親。把剛生下第二個孩子才三天的侍萍趕出家門，肯定非周樸園所愿意，因為在三十年之后再重逢侍萍時，他仍然急切地惦記著這個孩子。周樸園因為對侍萍之后名門閨秀的婚姻不滿意，他才出國留學，假如他能從這門婚事找到愛情，他是不會急切地離開愛妻出國留學的。周樸園之所以對與名門閨秀的婚姻不滿意，并不見得是這位名門閨秀本人怎樣不好，其中的一個重要原因，是因為他心里仍然想著侍萍。名門閨秀在這沒有愛情的婚姻里無端地承受深深的難言的寂寞，沒有經過太長的時間，他就因郁悶不樂而離開了人世。然后，周樸園娶了蘩漪。蘩漪沒有什么家庭背景，深受西方新女性影響，熱烈而任性，周樸園發現，他仍然無法對他產生愛情。這里一個重要原因，也還是因為他對侍萍的無法排遣的懷念和思念。有的學生還提到作者是有意寫一個倒過來的《簡愛》的故事：后妻因丈夫懷念前面的情人而發瘋，而《簡愛》是前妻因丈夫的新情人而瘋狂。還有的學生說劇本里的周沖的生活原型就是本人，這不僅是指周沖那理想化的人生方式，而且是本人確實愛過四鳳這樣的姑娘。

創編、表演課本劇就是這樣擴展了學生的知識面，鞏固豐富了教材，既培養了學生語文的實踐能力，又培養了學生自主、合作、探究的學習習慣，激活了語文課堂教學。

三、讓高中語文課堂真正體現師生的合作性

語文活動課改變了課堂教學的師生關系。語文課堂活動課，強調學生的自主參與、自主思考、自主探究和自主實踐，學生始終處于活動主體的狀態中。課堂活動前，教師和學生是活動的共同創意者和設計者；課堂活動中，學生是活動的參與者和實踐者，教師則是活動的組織者、指導者和幫助者，師生共同構建了一種平等、和諧、民主、互動式的新型師生關系。

語文活動課真正體現了合作性。合作性的學習僅僅是幾個學生圍在一起，討論問題，然后選代表發言，這只是淺層次的合作；深層次的合作應是學生們團隊精神的體現。合作者應各承擔一部分任務，互相配合，共同完成。正如課本劇的表演，在各種角色的排演中，學生有體驗，有感悟，這些都為他們將來走上社會，進一步與人合作奠定了良好的基礎。

因此，在新課標的實施中，我深有感觸，語文環節應高度重視課程資源的開發和利用，創造性地開展各類活動。而演繹課本劇、激活課堂教學是高中語文教學過程中一條有效的途徑。

參考文獻

[1]周華.閱讀教學論[M].河北:教育出版社

高中語文創意教案范文第2篇

[關鍵詞]高中語文；情境設計；藝術性

高中語文課堂教學設計時，教師要針對不同群體學生學習實際展開教學設計優化活動，以提升課堂教學的適合度。教師利用多種教學輔助手段，為學生創設生動、直觀、多元教學情境，可以為學生提供身臨其境的感覺，有效調動學生主動學習的熱情，通過多元互動感知，構建個性語文學習認知體系。語文教學離不開形象和情感，如何進行藝術性創設，成功激活學生內驅動力，為語文教師教學設計創新提出新課題。

一、問題情境，啟動學生學習思維

語文課堂教學設計時，教師預先設計思考問題，這是語文教學最常見教法運用。即使在傳統課堂教學設計中，利用問題激活學生學習思維也是普遍做法。教師在具體操作時，如何做到精巧，還需要教師做出多方面的考量。首先是對教材文本展開深入探究，教材文本大多屬于經典著作，其藝術價值毋庸置疑，從什么樣的角度展開思維切入，需要教師進行深入探究。其次是對學生個性學習情況進行學情調查。由于學生存在個體差異，因此在學習基礎、學習習慣、學習悟性等方面都存在差異，教師要深入到學生之中，對學生學力實際進行調查，這樣才能針對學生思維實際進行科學設計。再就是問題投放時機需要把握，學生自主學習之前、學生思維啟動過程之中、學生課堂訓練遇到困難之時，都是比較關鍵的節點，如果此時給出問題設計，對學生一定可以形成重要幫助。

高中學生有一定思維能力，教師設計問題時，需要切準學生思維脈搏。在學習《拿來主義》時，教師先讓學生分析課題，然后給出問題設計：本文課題屬于議論文標題的哪種類型？看過這個標題，你感覺有哪些問題需要解決？什么是“拿來主義”？為什么要實行“拿來主義”？學生快速介入自主閱讀學習之中，急于要找到問題答案。經過一番閱讀分析，很多學生有了自己的看法。在具體討論反饋時，學生個性觀點很多。有學生說：文本題目是“拿來主義”，這是引出了議論的對象。魯迅先生給出的^點是：要用批判地繼承文化遺產，而不是照搬照抄，要用發展的眼光來看待文化傳承。也有學生認為：“拿來主義”是一種繼承意識，對文化精華需要不折不扣地繼承，對文化糟粕也要采取剔除的方法，不能全盤接受。當然，也有學生提出不同的見解：“拿來主義”就是照搬照抄，不然怎么叫“拿來主義”呢？魯迅提出這個問題，其著眼點是批評文化傳承中的教條主義，對那些不正確的傳承意識進行抨擊。學生出現意見分歧，教師發動學生展開大討論。學生開始爭辯，教師及時介入，對相關內容進行深度解析，促使學生很快形成了學習共識。

教師針對課題展開設問，有效啟動學生學習思維。“拿來主義”這個課題非常有創意，如果不認真閱讀文本是難以準確把握其要義的，教師針對性給出問題設計，抓住了學生關注點，具有很強的激發效果。學生快速介入自主閱讀學習之中，并自發展開相關討論，形成了個性認知。教師問題設計帶有啟發性，其運用價值是極高的，這說明教師問題設計具有較強藝術性。

二、媒體情境，調動學生學習熱情

所謂媒體情境，是指教師借助多種媒體手段，為學生創設的教學情境，實物、掛圖、多媒體等，都屬于媒體范疇，教師在課堂教學設計時，要根據教學實際需要選擇媒體手段。隨著信息技術的全面介入，教師運用多媒體創設教學情境已經成為教學常態。多媒體具有強大展示和聯網功能，教師將豐富多彩的圖片、視頻、動畫、文字等信息，以聲光電形式傳遞到學生面前，對學生感官造成重要沖擊，對調動學生學習積極性有重要促進作用。在多媒體運用中，教師要注意追求實用性，而不是搞“花架子”，更不能過度依賴多媒體，甚至患上多媒體依賴癥。

多媒體應用要適時適度，教師在具體設計時需要掌握好尺度。如《寶玉挨打》學習，教師先利用多媒體播放電視劇《紅樓夢》相關片段，學生觀看熱情很高，教師發動學生講述《紅樓夢》相關認知，特別是對《紅樓夢》中的人物展開評價。學生大多對這個內容有一定了解，發言比較積極。有學生說：《紅樓夢》中主要人物有賈寶玉、林黛玉、王熙鳳、薛寶釵、賈母、史湘云等，這些人物性格個性鮮明。如賈寶玉，他性格表現為叛逆，對功名利祿不感興趣，不愿意走向仕途，比較清高。林黛玉則表現比較柔弱、善良，給人的感覺是凄美、可憐，體弱多病，注定其悲慘遭遇……也有學生說：要說個性，我說王熙鳳最為典型，她精明、干練、靈動、潑辣，當然也有見風使舵、兩面三刀、尖酸刻薄的一面，這個人物性格刻畫最為成功，給讀者留下深刻印象。教師跟進引導：《紅樓夢》人物眾多，咱們單說這賈寶玉，他因為叛逆，自然做出許多“出格”的事，所以他才會“挨打”，他到底做了什么事情？被誰打了呢？從這個人物身上，我們感受到什么呢？學生快速進入文本閱讀之中，教師巡視，解決學生閱讀中遇到的問題。

教師啟動多媒體播放《紅樓夢》電視劇片段，成功激活了學生學習熱情，使學生對《紅樓夢》相關情節有了一定認知，也為教師發動學生展開人物性格討論創造條件。在學生討論過程中，教師順勢引導，將學生關注視線慢慢牽引到賈寶玉身上，學生為獲得相關認知，只有展開自主閱讀學習，課堂教學引導進入正軌。多媒體運用有其獨特魅力，學生被相關情節所感染，學習關注點被集中，這為課堂學習奠定了堅實基礎。

三、互動情境，提升學生學習品質

課堂互動情境創設已經受到越來越多的關注，所謂互動情境，就是合作學習情境，教師組織學生展開多種形式的互動學習活動，不僅能夠集合學生集體智慧，還能夠培養學生多方面的語文素質。集體學習活動時，要體現集體、協作精神，每一個成員都需要主動參與交互活動，這對提升學生交際能力也有一定幫助。在互動情境設計時，教師要注意互動形式的創新和優化，用豐富的合作學習形式性，調動學生參與交互學習的主動性。小組辯論、小組競賽、小組對話、小組演繹、小組展示、小組調查等，都屬于合作學習形式，教師針對不同群體學生學習實際需要給出適當設計，自然可以激活課堂學習氣氛。

《阿Q正傳》全文共分九章，教師將學生分成四人小組，讓每一個小組挑選一個章節展開賞析教學設計，并將相關教案計劃提交班級評價。學生拿到任務后，小組組長進行相關分工，閱讀文本、搜集信息、展開設計、討論取舍，各個小組行動有序，學習研究氣氛正濃。在成果展示時，很多小組都有創造性發揮。有小組賞析第一章：序――介紹阿Q身份、地位。教學目標：自主閱讀文本，掃清文字障礙；理解文本基本意義，熟悉鋪墊寫法；初步了解阿Q身世。教學過程：首先是自主閱讀文本，疏通文意；其次是提出閱讀思考問題，引導思維逐漸滲透；設計合作學習，討論相關議題；給出課堂訓練，鞏固學習認知。教師對這個小組教學設計進行評價：設計思路比較明晰，具有可操作性，但不夠細致，切入點交代不夠。有學習小組選擇第五章節：生計問題――寫阿Q走投無路，再寫阿Q

畏強凌弱。這個小組賞析設計主要是圍繞課堂演繹展開的：首先是閱讀文本相關內容，理清人物關系，進行角色分配；其次是分析人物性格特點，設計相關臺詞；最后是展開多重排練活動，磨合演出效果。教師同樣給出評價：設計創意無限，能夠有效調動學生感官參與到文本賞析活動之中，但人物性格分析、臺詞設計等環節還存在一些模糊認識。

教師讓學生以小組為單位進行教學賞析設計，為學生提供重要鍛煉機會。教學設計是教師的專利，學生一般是難以參與其中的，這里放手讓學生操作這個任務，給人以新鮮感，可以有效激活學生參與熱情。讓學生集體設計教案，需要成員之間的默契配合，因為教學設計包括眾多內容，需要每一個成員都給出支持，才能順利完成相關操作，所以這樣的設計，可以有效提升學生互動交流品質。

四、演繹情境，豐富學生學習感知

高中學生大多對課堂演繹活動往往持排斥態度，這是虛榮心在作祟，但學生對課堂演繹活動還是充滿期待的。因此，教師在演繹情境創設時，需要關注不同群體學生實際需要。班級活躍分子，對演繹活動是比較歡迎的，而部分學生不愿主動參與演繹，卻對觀看課堂演繹有敏感性。教師在具體設計時，需要觀照不同群體學生的不同心理需求。課堂演繹是對教學內容的形象化解讀，為學生提供更為鮮活、立體的學習感知機會，對激發學生學習思維也有一定積極作用，教師要合理運用課堂演繹教法，追求課堂教學效益的最大化。

在學習卡夫卡的《變形記》時，教師課前讓幾個學生編排了課本劇，課堂教學開始時展開演繹活動。教師簡單致辭：一個小人物，勤勞、善良、有責任心，不僅沒有得到善報，還被變成了甲蟲。他的命運最終向何處發展呢？請看課本劇《變形記》。第一個出場是主人公格里高爾，他身上背著一個碩大的甲殼（紙糊的），引發學生一陣哄笑。人物自我介紹：我是一個善良的人，但命運卻不夠公平，我拼命干活，在公司受老板的欺負，在家里也不被重視，我被變成了一只甲蟲，要我如何面對世人呢？我這日子該怎么過呢？“妹妹”出場：哥哥是一個可憐的人，辛辛苦苦工作，在公司是好職員，在家里是好孩子，可他卻遭到了不公待遇。如今，他身體越來越差，還在為還清父債而操心，我要給他以照顧。“父親”出觶何藝獠徽氣的兒子，不知干了什么壞事，遭到了天譴，現在變成了甲蟲，什么事情也做不成了，真正成為廢物了。……課堂演繹在繼續，學生觀看熱情高漲。教師適時給出引導，學生學習進入佳境之中。

高中語文創意教案范文第3篇

一、文本――對話的根本

《普通高中語文課程標準》在“實施建議”部分提出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程”，“教師是對話者之一”，“鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義”等。雖然課堂教學中存在教師與學生、教師與文本、學生與文本、教科書編者與文本等多層面的對話，但對話的根本是文本。也就是說就課堂教學而言，不管是隱性的思想的無聲交流，還是顯性的語言方式的交流，都應該以文本或以文本為中心的輻射范圍為對話的依據。

1學生自讀走進文本

讀是閱讀教學的基礎和根本，學生是讀的主體。語文教師應該在課前和上課時給足學生自讀文本的時間，讓學生在略讀或精讀的過程中感悟和品味文本，和作者進行心靈碰撞和情感交流。教師可以教給學生與文本對話的方法，比如寫讀后感、寫點評。

例如，學生自讀《七顆鉆石》就會被小姑娘的愛心打動，會被文中神奇的想象吸引。此時，教師就可以引導學生評點和記錄這些閱讀初感。總之，學生與文本的對話是學生個體與文本最直接的接觸，體現了“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”的思想。

2師生共同探究文本

朱熹說：“讀書無疑者需教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”師生共同探究完成對文本的深入學習，應該是閱讀教學的第二階段。這一過程不是教師完成預設的教案，而是以引導學生與文本深入對話為目的。

比如學習《七顆鉆石》時，可以設計這樣的問題：文章的結尾體現作者的什么用意？為什么作者列夫•托爾斯泰要為大熊星座創作這樣一個起源故事？而探究《背影》一文可以設計這樣的問題：你認為此文成為經典的理由是什么？

3學生創造超越文本

此環節要在立足文本，精讀文本，先入乎其內的基礎上，引導學生出乎其外，把文章讀活。

比如學完《背影》課文后，只讓學生講講自己家的親情故事，是對文本的膚淺拓展，往往不能真正觸動學生的內心，而變成老生常談的孝敬父母品德教育課。但若是設計成這樣的活動：搜索日常生活中，父母最打動你的細節或動作，借鑒朱自清先生的敘事線索和詳略安排，進行講述或寫作，則更能在本文學習的基礎上，把學生的真情實感調動出來，并強化閱讀教學過程中形成的能力。再如學完《七顆鉆石》后，可以建議學生根據自己要表達的主旨，運用想象和聯想為大熊星座編寫另外的起源故事。

二、提問――對話的顯性形式

提問的主體是學生或者教師。學生可以把解讀文本過程中的疑惑，以問題的形式向對話的“引導者”――教師提出；教師也可以以問題的形式，把學生的對話引向深入。教師設計的問題是引導學生深入文本的墊腳石，是課堂教學有序開展的保證。課堂提問不在數量而在于質量。教師的問題設計應該注意橫向和縱深兩個層次。橫向要能涵蓋課文內容，縱深要形成問題序列。

比如講授《最后一課》時這樣提問：“透過課文，大家說說看，小弗朗士和韓麥爾先生分別是怎樣的人？文章是怎樣通過這兩個主要人物體現本文的主題的？”前一個問題是就課文層面上橫向展開的，學生在閱讀文本的基礎上，能夠概括出小弗朗士是一個有貪玩、天真、自尊、愛國等性格的小男孩，以及韓麥爾在最后一課上有著自責、悲痛、愛國等復雜情感的高大的教師形象。第二個問題的目的則在于引導學生在理解文本的基礎上領悟作者的創作意圖，是一個縱深層次的問題。課文寫了小弗朗士在戰爭環境下自然形成的愛國思想，以及韓麥爾自覺主動的愛國情感。以這兩個人物為主人公，反映了整個地區人們的喪失母語的悲痛和深沉的愛國情感。

另外，提問還應該形成序列，當然也可能是在學生回答的基礎上引申。這樣學生可以形成整體思維或是對文本的整體把握。

三、多媒體――對話的途徑之一

多媒體容量大，形象逼真，它能很好地激發學生的學習興趣。比如對“蓮文化”專題的學習，可以通過網絡，找到相關的圖片、詩文、蓮的名稱等等內容，同時教師可以列出相關的網站，建議學生課后繼續探究。多媒體的輔助能更好地達到專題的教學目標，使學生和文本內外廣闊的語文資源對話。《林黛玉進賈府》教學中，師生、文本邊展開對話，邊用多媒體介紹賈府眾多人物的關系以及表現賈府內在環境的黛玉行走路線，都比傳統的教學手段更直觀有效。

但多媒體只是輔助手段，它只是對話的途徑之一。教學中，應該以學生和文本為中心，要注意運用時機、技巧，避免學生自身的創造性形象思維遭到扼殺。

四、留白――對話的拓展

留白是創作者在創作中為了表現主旨而精心留出的“空白”。語文教材本身就含有很多的、有待學生對話補充的“空白”。如《項鏈》戛然而止的結尾留下了結局的空白。在與文本對話過程中，閱讀主體各方面的差異自然帶來讀者想象的不同。如朱自清《荷塘月色》中清新美麗的荷塘月色圖，學生進入情境后會根據自己的生活體驗，在作者文字的基礎上勾勒出各自的詩、情、畫、意融為一體的具象的荷塘。

高中語文創意教案范文第4篇

關鍵詞：語文新課程；語文教研員；新使命

一、歷史地看待語文教研員

作為從事基礎教育各學科教學研究的專業人士，教研員是當代中國教育界的一種獨特存在。這個隸屬于省、地、縣三級教育行政部門的特殊職業群體，最初誕生于1956年，對于中國這個人口龐大、辦學條件落后、師資水平參差不齊的教育弱國，他們發揮了積極穩健的業務指導作用。作為國家制訂的課程和教學大綱與各地學校課程實施過程之間的重要中介，教研員是由課程和教學的應然狀態向具體的實然狀態作規范轉換的業務權威。具體到語文教研員，他們以語文教師課程實施中的規范性作為自身的價值追求，諸如每篇課文教學目標的明確、教學重點的突出、教學過程的有序、板書設計的精致、語言運用的準確等等（并根據不同課文或課型而分別一一加以細化），換言之，語文教研員同樣是以崇尚課程進展中的預設性、計劃性、操作性和符合規律性作為基本的教研目標。這樣，積極的一面在于，語文教研員使語文課程和教學計劃得到了積極有效的落實，促成中小學語文課長期平穩和規范地運轉；但是，另一方面，由于他們對語文課的規范性限制過多，從課文的預先備課到終端的考試測評，均提出一系列明確和細致的量化、硬性指標。而且又借助各級教育行政部門的力量不斷予以強化，從而導致語文課陷入封閉、僵化和一統的指令性課程范式而難以擺脫。人們戲稱這樣的教研方式是“教練式”：“教研員幫助教師挖掘教材，處理教材，手把手地指導教師設計教案、教學方式，甚至一個眼神、一個動作都嚴格規范”；而所謂評課，同樣是教研員根據自己的教學觀念和教學要求來一錘定音，以致某位優質課獲獎教師作如是痛心的反思：“這節課是我上的，但每一句話都不是我說的”。［1］如此這般，語文教研員以統一要求、統一進度、統一作業和統一考試為基本內容的教研活動，已構成語文新課程實施中的一大阻力；換言之，語文教研員正面臨著其他學科教研員同樣嚴峻、甚至更為嚴峻的新課程理念的挑戰。

二、語文課程的理念蛻變

具有極強先鋒性的語文新課程，從基本理念到實施方法乃至評價策略，對語文教研員而言是一項不得不正視的新課題。在適應計劃經濟體制和高度集中的行政管理體制的指令性課程范式中，語文教研員由于過度偏重語文課的基礎性和共性而導致對語文教師教學個性、教學特色的偏廢，進而抑制了語文教學創造力的發揮。而語文新課程，已經發生了下述一系列的理念蛻變，從而賦予語文教研員新的歷史使命。

其一，語文課程目標的生成化。從總體上看，語文課程的價值重心在發生著重大的位移，即從“以知識為本”轉向“以人的發展為本”，轉向學生的言語能力、思維能力和情意要素的全面發展。語文課程標準特別強調學生如何主動建構與文本、與教師之間平等的對話關系，強調語文教師如何尊重學習主體的生命體驗和個性選擇：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”［2］（17）對固定的語文知識，課標降低了要求而著眼于語文能力的培養：“為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識，但不必進行系統、集中的語法修辭知識教學。”［2］（17）這種語文課程理念的重大變革，預示著課程目標必然從靜態趨向動態、從固定化趨向生成化。學習主體生生不息的動態過程，他們對課程內容的主動建構以及建構之間的顯著差異，使語文教師在課程目標展開中必然會遇到非預期性和非計劃性的因素，這些因素與具體的教學情境相整合，使語文課程目標不斷衍化和出新。這樣，語文教研員就未必能從教學周期之前和教學情境之外的預制目標來作削足適履式的框定。而個別教研員對“非指示性”“非預設性”語文課例的非難，恰恰表明改變指令性課程范式下教研員所形成的教學目標全預制和全壟斷觀念的緊迫性。［3］

其二，語文課程內容的自主性。對語文課程內容的封閉主義和孤立主義傾向的全面矯正，具體表現在兩個方面。一方面，新課標要求“教材要有開放性和彈性。在合理安排基本課程內容的基礎上，給地方、學校和教師留有開發、選擇的空間，也為學生留出選擇和拓展的空間”。［2］（14）這樣，對語文教材內容的教學自主性大大增強了。而另一方面，新課標更要求廣泛開發語文課程資源。鑒于母語課程資源無時不有、無處不在這個顯著特點，新課標力求彰顯自然、社會、人文等多種語文課程資源，以使語文課走出“課堂為中心”“教科書為中心”這種應試誤區。尤其是高中語文課程，選修課和必修課并重，更加突出了師生雙方對語文課程內容教與學的自主性。這樣，無論是教師自行選擇國家或地方編制好的教材，還是教師主動開發校內外課程資源、獨立開設選修課，都將促進語文教師對課程內容的自主篩選與重組，使語文課堂教學內容呈現出各個相異的個性化風貌。這使語文教研員習以為常的統一課程內容、學進度、統一考評方式等標準化尺度，難以適應語文新課程的發展。

其三，語文課程實施的開放性。新課標強調：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”教師應清醒地意識到“學生是語文學習的主人”，故要“尊重學生的個體差異”。［2］（15）在課程目標走向生成化的基本趨勢下，語文教師要以新的課程價值觀來指導自己的課堂教學，即鼓勵學生矢志突破語文知識的“繭縛”，發展其洋溢著靈氣和才情的個性化言語能力。表現在課程實施中，語文教師要為學生獨特的文本體驗鋪設多種路向，為其個性化的審美鑒賞開放充分的精神空間──這種充滿民主氣息的課程實施，要求語文教研員也要以新的眼光和開放的襟懷來促進多樣化語文課程實施形態和個性化語文課程創造者的出現。

其四，語文課程評價的多元化。既然語文教師對學生評價的目的、維度、方法等等均發生了一系列重大變化，即從過度偏重甄別和選拔轉向有效地促進學生個性的可持續發展，從單純關注語文知識體系和語文能力訓練點轉向知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀三方面并重，從單一的終端評價轉向形成性評價和終端性評價兼顧以及從繁瑣化定量評價轉向定性評價和定量評價的結合，等等，這就自然要求教研員對語文教師自身的評價也發生相應的變化，包括評價目的、評價維度、評價方法等多方面的創新，以順應課程改革的潮流，促進語文教師與新課程同步成長與成熟。

三、語文教研員的新使命

新理念的語文新課程，賦予語文教研員嶄新的歷史使命，使其承擔起前所未有的新職能，從而保證語文教師角色趨向于教育學意義上的對話者、新課程的實施者和學生課程學習的激勵者這三種新身份上。［4］

首先，語文教研員要由國家課程和教學大綱的詮釋者而成為課程和教學理論的研究者。以往的指令性課程范式是一種完全自上而下的運轉模式，各級教研員自身也往往遠離課程的決策和審議（地市、縣市兩級教研員尤甚），更多的是單向式向一線教師詮釋國家課程與教學大綱的目標、內容和實施的具體意見，而沒有發揮作為課程理論形態和實踐形態中介的特殊主體功能；準確地說，長期以來多數語文教研員尚未進入有目標、有計劃的“研究主體”的角色，只是作為國家課程意志忠實而被動的附屬者而存在。語文新課程的實施，迫切要求教研員成為具有主體意識和探求精神的“研究者”，既忠于并創造性貫徹國家的教育理念和課程意志，也要以研究主體的身份站在較高的層次上構建基于課堂實踐的藝術研究之品格，包括學術研究的開放性和前沿性，即超越狹隘的課程與教學之實踐而努力追蹤中外課程理論和教學理論的最新發展，汲取養料，深化、廣化和敏化理論思維。這里，語文教研員需要克服下述兩種片面的傾向。其一是重語文學科知識而輕語文課程理論。由于傳統上將語文課程視作學科、視作教師向學生所傳授的語文學科知識體系之總和，所以有些教研員不免將自己的學術之根植于狹窄的語文學科領域，缺乏對課程理論的“自覺意識”，更缺乏深入廣泛的研究，這必然導致課程理論素養的相對貧乏。為了改變這種情形，語文教研員要同時具備“學科意識”（consciousness of subject）和“課程意識”（consciousness of curriculum），嚴格區分作為靜態型知識序列的學科與作為動態型主體構建的課程，明確前者指向外在的知識客體，后者指向師生主體對知識客體的激活和內化。其二是重傳統課程和教學理論，輕西方課程和教學理論。建國以來，前蘇聯的課程和教學理論對中國大陸基礎教育的負面影響很深，使多數語文教研員的理論觀念留有蘇式胎記，諸如偏重課程和教學的預期性、計劃性、統一性和終端結果，并以這種適應高度集中的行政管理和計劃經濟的傳統觀念作為主要的理論內存。而語文新課程本身具有寬厚的理論根基，包括融入了近年引進的西方后現代主義課程與教學理論的精華，這必然要求語文教研員突破狹隘的視域和閉鎖的觀念，追求理論視點的全域性，即站在全球化時代的宏觀角度來觀照和研究當下的中國基礎教育課程改革進程。雖然，教研員的理論素養難免有深淺寬窄之分，未必人人能達到相當淵博的專業水準，但在實施和推廣新課程的背景下，要求人人成為課程與教學研究的行家──這是中國基礎教育改革與發展賦予語文教研員的歷史使命。

其次，語文教研員要由共性化課程的規范者而成為個性化課程的催生者。在以應試為目的的指令性課程范式中，語文教研員自身的意識總是被一套標準化的語文課程和教學大綱所主宰著，諸如預定的課程目標、既有的課程內容、可控的教學過程、預知的教學結果和統一的評估尺度，這些為語文教研員所熟悉并共同恪守的規則被予以充分的細化和量化，并在有計劃的教研活動中嚴格地規范著一線語文教師的課程理念和教學行為。這樣，在追求語文課程與教學科學化和規范化的名義下，導致教師課堂流程雷同，以往所謂的語文教學改革也往往停留在教學方法和教學技巧這種淺層次上。而今，語文新課程標準鼓勵教師揮灑創造精神和創造才能，拓展課程實施的彈性空間。這樣，一方面，語文教師要“注重培養學生的獨立性和自主性”，促進學生“主動地、富有個性地學習。”另一方面，語文教研員自然也要引導教師大膽、自覺地去突破指令性課程范式中形成的種種清規戒律，以創新者的姿態去塑造個性化課程。所謂個性化課程，是最能凸顯執教者獨特的教育智慧和鮮明的教學風格的課程，是在兼顧語文課程共性和基礎性的前提下最能體現教師的創新精神和創新才能的課程。作為課程和教學研究的專家，語文教研員要有意識地張揚新課標的基本理念，積極主動地釋放和發揮教師的教學創造力，尊重教師教學的獨特性和群體之間的教學差異性，反對亦步亦趨、盲目模仿乃至照搬。“示范課”之范，并非誘人入彀，而是啟發教師突破課程既有范式、更新課程因襲套路的教育智慧。教育的生命力就在于順應時代潮流而求變，從課程目標直至教學方法，林林總總，莫不在變中呈顯生機──因此，語文教研員理當引導和鼓勵所有的教師上出“自己的課”來，包括自主設計、選擇、開發和實施“自己的課”。第一，就語文課程既定內容而言，教研員應鼓勵教師對教科書作出適應的“裁剪”，取舍多寡、增刪與否，均要依據自己的實際情形而作出相宜的安排，切忌簡單移植他人（即使是名師）的教學方案而忽視特定的教學情境和活生生的具體的“人”。尤其要精心促進教師去珍視“童心世界”的寶貴的課程資源價值，從學生的興趣、愛好和個性化選擇出發去拓深、拓寬課程的內涵和外延。第二，就語文課程的動態性而言，教研員應喚醒教師的母語課程資源意識，主動建構與社會、世界和日常生活的廣泛聯系，努力開發母語課程資源，從而使鮮活的現實與既有教科書同化為課程統一體。教研員要有眼力和膽識撤除無形的課程柵欄，使語文教師走向廣闊的課程創造空間。第三，就語文課程具體實施（即教學）而言，教研員應鼓勵教師充分開放課程進展和生成的過程，使課程與教學充溢創造性的生機和活力。語文這樣的人文課程的實施，恰如英國著名課程理論家勞倫斯·斯滕豪斯（L.Stenhouse）所主張的不應以一種既成結論來封閉課堂探討的邊界［5］。因此，教研員應審慎避免以統一和共性的標準去限制千姿百態的課程進展。簡言之，尊重語文教學的多元和個性差異、珍視語文課程的生成性和開放性──這是語文教研員對課堂教學的基本價值引導，也是催生語文教師個性化課程的必要條件。

最后，語文教研員要由教師教學水平的鑒定者而成為教師專業自主化發展的促進者。在指令性課程范式中，語文教研員常常通過課堂的聽和看而作出“教學臨床診斷”，其鑒定依據是統一的課程標準，其鑒定結果被納入校長的行政管理，其鑒定效應是無可爭辯的權威性的，并與語文教師的晉級擢升息息相關，故語文教研員形象在一線教師心目中形成了監控的威壓。基礎教育課程改革的目標之一就是盡可能釋放教師的自由創造精神，因此，理應變自上而下的鑒定式為與教師雙向互動、平等交流的探討式，以真正促進教師朝專業自主化方向發展。第一，語文教研員要重構與語文教師的新型關系。既然語文新課程標準認同師生關系是建立在人格平等基礎上的真誠的對話關系，那么，教研員與教師的關系亦當如此──更確切地說教研員是教師專業發展的伙伴甚至知己，其職責在于幫助年輕教師走向成熟化、年長教師走向風格化、骨干教師走向審美化。語文教研員評價的目的在于促進教師建立并強化專業發展的自信，“有利于教師創造性地進行教學”，最終步入師生融為一體、共享成長幸福的語文教學理想境界。第二，語文教研員要更新教學評價的操作要領。就評價原則而言，要變簡單化的課程約束為促進教師特色和特長的發展，不以教學方案的詳盡、課堂結構的完整、教學容量的飽滿、板書設計的精致等傳統觀念而犧牲語文教學個性的充分展示；就評價方法而言，要變語文教研員“一課定論”為注重教師課堂教學實踐的全程化發展，使形式化的檢查、觀摩朝有內涵、有品位的制度化方向完善；就評價主體而言，要變“他評”為“自評”為主，即按照課程改革綱要要求的那樣：“強調教師對自己教學行為的分析與反思”，激發在自審、反思基礎上自主發展的強烈內需；就評價維度而言，變單純關注教師課程操作層面為兼顧其課程和教學理念、教學原則乃至人格態度等潛隱層面，其中最根本的就是教師的價值觀立足點是否轉移到“為了中華民族的復興，為了每位學生的發展”上。第三，語文教研員要養成教學評論家的“發現意識”。這是教研員必備的素養之一。一方面，語文教研員應有目的地、周期性地進課堂，全面掌握語文新課程實驗的總體動態，發現問題，及時分析，促進學校對語文課程內容的適度調整和對語文教學管理的最優改進；另一方面，要敏于發現語文新課程發展中有創意的新特點和新趨勢，能以課程和教學專家的理論眼光與評論家的職業敏感去“點撥”紛紜復雜的課堂現象，去發現自有追求、高標特立的語文教學新人，從而引導語文教改實驗走向教育現代化的宏偉目標。這里，我們非常強調：語文教研員作為課程和教學藝術的職業評論家，應當超越淺泛、追求卓越，精心把握好情感性和前瞻性原則。所謂情感性原則，即語文教研員要與語文教師共同投入課程改革的艱苦實踐，以心靈擁抱心靈，以激情點燃激情，用自己的人格魅力和學養魅力給教師注入持續拓展課程改革的源源動力。所謂前瞻性原則，即語文教研員要預見教師的教學潛力及其隱含的可能性發展前景，充分估計到語文教學探索的曲折性和必要的預支代價。

總之，高標嶄新價值取向的中國基礎教育課程改革，必然賦予語文以及其他學科教研員以歷史新使命，進而引導教師角色隨之而實現深層次轉換，使基礎教育課程和教學走向民主、開放、和諧的創新境界。

參考文獻

［1］李建平.教研：如何適應課程改革的需要［N］.中國教育報，2003-05-25（04）.

［2］中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）［S］.北京：北京師范大學出版社，2001.

［3］張友慈.目標──教學的最高基準點［J］.中學語文教學，2003，（3）：25.