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成人教育學習指導范文第1篇

隨著轉化理論影響的日益深入，對它討論和批判的聲音也隨之而來。不難看出，麥基羅的轉化學習理論帶有明顯的認知取向，強調以“理性”的方式實現“轉化”，重視從理性的角度對人們關于自身、他人及周圍世界的不合理或者對歪曲的信念和假設進行挑戰與質疑，從而希望實現認知重建和“轉化”，這是一個覺察內的理性學習過程，一定的認知發展水平是轉化學習的必要條件。梅里安(SharanB．Merriam)在對麥基羅轉化學習理論中的認知發展的角色研究一文中，提出“盡管認知發展可能被看做是轉化學習的一個結果，但成熟的認知發展過程是進行轉化學習所必需的批判性反思與理性講述的基礎。”［11］當然，也有許多研究者批評麥基羅過分強調認知與理性，而其他認識形式則處于次要地位，他們認為其實非理性、超理性也是促成轉化的有效方式:布魯克斯提出了直覺的意義;沃蓋爾桑(Vogelsang)提出了超理性影響;德克斯(Dirks)把對靈魂的滋養作為教育目標，提出心靈學習，認為情感和想象力是促進轉化學習的重要因素，有意義的學習根植于成人與自我及外部更廣闊的交往世界的情感與想象的關系，而人們賦予情感的意義則反映了意義所生成的社會文化和精神背景，這一過程是想象與超理性的;而近期的一項對轉化學習的研究中更是提到了“全人學習”中可以利用的包括“認知、情感、肉體、直覺和精神”的維度。此外，還有研究者指出麥基羅的理論缺少情境性，沒有探究個體與社會文化、政治和歷史情境等之間的關系;也有人批評他的理論過多地關注個人的質變而忽略了社會變革的力量;還有研究者從倫理的角度質疑成人教育者在成人“轉化”學習中的地位與角色。對轉化學習理論中的探討與批評，麥基羅一直努力回應，致力于該理論的修正與完善，如在對待批判性反思的作用問題上，他也承認批判性反思可能不是轉化學習發生所必需的條件，“轉化可以是全神貫注的，涉及批判性反思，也可以是反復的情感交互作用的結果，或者是不知不覺同化的結果———正如進入一個不同的文化氛圍，未加批判地同化該文化的規范、標準和思維方式”。［12］轉化學習理論內部正趨于融合，各方觀點不是相互矛盾，而是必要的補充，超理性和理性可以并存于轉化學習的過程。

二、對成人高等教育的啟示及指導

(一)對學習者經驗的高度認可與積極運用轉化學習理論指出成人經驗和認知水平是重要前提，經驗對于轉化學習的觸發意義已經非常明顯，在具體的、可見的事實中找到支持與促進認知改變的信息是成人高等教育中的重要環節，但是并非所有人都能很好地發現并運用自己的經驗，成人的參照框架往往是相對穩定的，所以成人高等教育中，教育者尤其需要通過合適的方法引發學習者曾經的經歷、情緒體驗等，引導學習者對已有經驗重新體驗，通過相互交談的方法進行批判性的反思，從而獲得學習。坦南特曾經描述了在學習中成人教育者引導成人使用建構經驗的幾種用法值得我們借鑒:首先，教育者可以將他們的解釋和說明和成人學習者已有的經驗聯系起來;接下來，教育者可以將學習活動同學習者目前的生活、工作經驗聯系起來;在此基礎上，教育者還可以創造學習者可以參與的、產生學習的經驗;最后教育者還應該有意識地引導學習者解構自己的經驗，激起他們對已有經驗的質疑。

(二)促進學習者的批判性反思蘇格拉底說過，沒有反思的人生是沒有價值的人生。我國傳統的基礎教育培養模式下長大的成人，更加習慣于接受教育者的安排，當教育者試圖讓成人學習者表達自己的觀點和感想、參與自我評價活動的時候，他們更多的是選擇沉默寡言，這種根植于一直以來所生活的社會文化中產生的思維和行動模式，給成人教育工作者提出了極高的要求。普拉特研究認為文化和意識形態造成的東西方對“自我”定義的差異，應該在成人學習指導中給予充分的考慮。首先應該培養其反思的意識，促進他們自覺地、主動地進行反思，不斷地審視周圍的事物、自己的經驗，提高自己的判別能力;其次，應開展各種活動，促進學習者與教育者、學習者之間的交流，通過分享獲得反思的心得，從而提高反思的效果;最后，應鼓勵學習者將反思的結果運用到實踐中，獲得轉化學習的最終結果。成人教師應該教授有關批判性反思的方法策略，為成人學習者提供技巧方面的支持。通過組建成人學習者學習小組的教學組織形式，開展討論，進而根據不同成人學習者的認知特點，提供一些有針對性的判斷性反思建議，促進他們主動進行批判性反思，最終達到觀念轉化的目的。值得一提的是，批判性反思不是一蹴而就的，而應該是持續性的、多元化的和全面性的反思。

(三)重新審視教育者和學習者之間的關系在轉化學習研究中，教師的作用一直受到關注。成人高等教育中的成人學習者擁有一定的學習基礎，有業已形成的學習風格和經驗，對于教育者而言，學習者的需要、風格、經驗和動機可能是外顯的，這些是決定成人教育教師如何幫助成人學習者學習的重要因素，并決定他們的角色和教的方法。在面對成人高等教育的學習者時，教育者尤其需要以新的視角去轉變自己的指導思想和角色界定，教育者和學習者之間應該是一種相互尊重、相互信任、相互平等和相互關懷的關系。為此，成人教師應該以學習者為中心，更多地建立教育者和學習者之間平等的教與學互助關系的動力機制，使成人發揮自主學習意識，根據自己的需要進行自我反思學習。

(四)推進理談的意義成人學習者在與他人的理談中，互相交流觀點，產生新的觀點假設，繼而通過批判性反思，才能產生轉化學習。教育者應該盡可能創造理談的理想條件，如引導學習者搜集、掌握盡可能全面的相關的信息，然后擺脫自欺，能夠客觀地評價各種主張、爭論，并盡可能地讓成人學習者都擁有參與對話、交談的均等機會等等，目的就在形成一種更加敏銳、禮貌、不受支配和不被扭曲的溝通。成人高等教育應該是促進這種學習形式，即把差異視為一種機會，一種對我們交流、理解和學習能力的挑戰。

成人教育學習指導范文第2篇

關鍵詞：諾爾斯；成人教育學；理論構建；

作者簡介：凌玲(1978-)，女，碩士，廣東廣播電視大學講師，研究方向：成人教育學、遠程教育研究。(廣東廣州510091)

馬爾科姆·謝潑德·諾爾斯(MalcolmSherperdKnowles，1913~1997)是美國著名成人教育學家，一生致力于成人教育的理論研究，其成人教育學理論經過不斷完善，最終在學術領域中占有一席之地，開辟了成人教育學研究的新方向。諾爾斯是第一位試圖完整建構成人教育學理論體系的學者，他對成人教育學的理論建構作出了開拓性的貢獻。諾爾斯的學術生涯是從探索非正規成人教育開始的。如果以諾爾斯1967年接觸andragogy概念為分界點，可以把諾氏關于成人教育學的理論研究劃分為前后兩個時期。前期是諾氏對自己成人教育實踐的探索，研究非正規成人教育理論，后期致力于對成人教育學理論構建的研究。

一、非正規成人教育的理論探索

20世紀50年代至60年代中期是諾爾斯進行學術研究的早期，《非正規成人教育》(InformalAdultE-ducation)一書即是這一時期的標志。該書是諾爾斯對自己在美國國家青年管理中心和波士頓基督教青年聯合會長期從事成人教育實踐的經驗總結，主要闡述對非正規成人教育的意義、教學過程及教學原則等方面的理論思考。

書中，諾爾斯沒有直接對“非正規成人教育”下定義，而是對正規成人教育課程和非正規成人教育課程作了區分：“正規成人教育課程是由固定的教育機構組織發起的，如大學、高等學校、商業學校；非正規成人教育課程則普遍由類似于YMCA、社區中心、工會、工廠和教堂等社會機構組織發起。有組織的正規課程適合于傳授新知識的教學，非正規的課程形式能夠為人們實踐知識和檢驗知識提供機會，有助于激發成人的學習興趣。”[1]

諾爾斯從著名成人教育哲學家和實踐家奧弗斯崔特(H.A.Overstreet)的《成熟的心智》(TheMatureMind，1949)一書中借用了“成熟概念”。關于“成熟概念”，奧弗斯崔特主張成人應當不斷成長，以形成兒童和青少年無法擁有的生活智慧。他提出，成人教育課程學習是實現成人成熟的重要途徑，達到個體成人的成熟應該是成人教育的責任與任務。書中提出“在未來幾年，成人教育要面臨一個艱巨的任務，這個任務就是幫助全世界千千萬萬的成人轉變為成熟的人”[2]。因此，走向成熟的成人是成人教育所要努力實現的目標。對于成熟的成人應具備的能力，諾爾斯尤其重視成人在社會中的人際關系，認為成人所具備的生活智慧集中體現在他擁有良好的人際交往能力。諾氏提出，教育可以培養人們的人際交往技能，人際交往技能可以通過學校、家庭、教堂、工作單位以及任何人群聚集的地方習得。

諾爾斯提出成人教學的13條原則[3]：(1)學生應明了并認可課程目標；(2)學生需要學習；(3)創造親和的、非正式的學習氣氛；(4)外在環境須有益于學習；(5)學生應參與并對自己的學習過程負責；(6)成人學習應當與自己的經驗聯系起來；(7)教師要熟悉教學內容；(8)教師要對教學充滿熱情；(9)學生能在自己的領域內進行學習；(10)學生知道自己的學習過程，并掌握自己的學習結果；(11)教學方法多樣化；(12)教師要有不斷成長的意識；(13)教師對教學計劃能作權宜變通。

通過非正規的成人教育課程學習，成人至少要達到七個目標[4]：(1)對自己有成熟的認識，能了解自己的需求、動機、興趣和能力，能客觀地看待自己；(2)對他人形成接納、關愛和尊敬的態度，能區分不同的人和不同的觀念；(3)對生活擁有積極的態度，經常思考如何不斷地改變自己以應對社會變遷，要把生活中的每一個經驗都視為學習的機會；(4)學會弄清行為的因果而不是停留在行為的表象；(5)掌握發展個人潛能的技能，如工作、社交、娛樂、生活和藝術修養技能等；(6)對人類文明寶庫的價值有深刻的認識，熟知整個世界歷史所傳承下來的文明遺產；(7)在民主社會中，人們共同參與制定方針政策，每個人都能充分了解自己社會的政治、經濟、外交及其它社會事務。

早期諾爾斯的成人教育研究僅局限于非正規形式的成人教育范圍，他在非正規成人教育和成人繼續教育方面積累了豐富的實務經驗。但相對的，諾爾斯只是以某一組織或某一機構的狹隘視野看待成人教育，未能在成人學習心理及成人教學組織等層面進行深入、系統的研究。同時，也沒能借助其它學科領域對成人教育學進行學科理論基礎方面的探索。因此，當時諾爾斯的成人教育學理論還只是片斷的、單向度的，屬于他自己本人教學實踐方面的發現，未能成為一個完整的理論。但是這些關于非正規成人教育的理論碎片式的思考已經涉及到了成人教育學的基本理論，此后，諾爾斯所需要做的就是尋找一個能高度概括的概念將這些分散的研究成果綜合起來。

二、成人教育學的理論構建

20世紀60年代中期至20世紀80、90年代是諾爾斯學術研究的后期。其學術聲譽在這一時期形成，此期的諾爾斯潛心研究成人教育學的理論構建。

(一)成人教育學理論的前期探索

1967年，諾爾斯接觸到了“andragogy”這個單詞，中文翻譯為成人教育學，諾爾斯對此欣喜不已。在他看來，他“找到了一個術語，這個術語使得我們能夠討論一個正在逐漸形成的，與兒童學習的教育學模式(pedagogy)相并行的，關于成人學習者的知識體系”[5]。隨即，諾爾斯于1968年發表了題為《成人教育學非兒童教育學》(Androgogy，NotPedagogy)的文章。值得一提的是，諾爾斯當時沒有找到單詞“andragogy”的正確拼寫形式，所以在第一次發表文章時，將單詞誤拼寫成“androgogy”，直到他自己后來查閱MerriamWebster字典后才更正這一錯誤。文章肯定了成人教育學的存在，提出兒童教育學不適合于成人教學，成人教學應當有自己的教學模式，那就是“andragogy”。

諾爾斯第一次將自己的成人教育學理論完整呈現是在1970年發表的著作《現代成人教育實踐：成人教育學與兒童教育學的對照》(TheModernPracticeofAdultEducation：AndragogyVersusPedagogy)。該書對成人教育學作了全方位的俯瞰與詮釋，將成人教育學與兒童教育學作了全面的比較。如前所述，因為兒童教育學是教育兒童的藝術和科學，因此，諾爾斯對照兒童教育學的概念，將成人教育學定義為幫助成人學習的藝術和科學。

此期的諾爾斯不再沿用《非正規成人教育》中的“成熟概念”，而是提出“人類自我淘汰”(HmanOsolescence)。諾爾斯認為，人類文明的最大危險“不是核戰爭、環境污染、人炸、自然資源枯竭，不是任何其它當代危機，而是以上危機的根源———人類日益加速著的退步。現在唯一的希望似乎就是制定一個應急計劃，給這一代成人以各種能力，以便他們在永遠變動的環境中充分發揮作用”[6]。

由此看來，教育成人是當務之急，鼓勵成人繼續學習的目的就是防止人類退化，避免社會退步。由此，教育成人的理論指導———成人教育學的構建便是一個“驚人的挑戰”。然而長久以來，人類似乎將所有的目光都給了兒童教育學，就連那些大談兒童教育學的專家學者們，都似乎遺忘了包括他們自身在內的、作為一個成人應該如何接受教育、如何學習的問題。諾爾斯對這一事實作了深刻的剖析，指出“直到20世紀中期，我們對成人學習者的特點實際上還是一無所知。當時，我們對成人學習只有一種理論模式，即兒童教育學的模式，這種模式來自我們對兒童的教學經驗。因此，大部分成人一直被當作兒童來教授”[7]。諾爾斯進一步指出：“人們總是認為，兒童教育中所采用的原則和方法在幫助成人學習時也會有同樣的效果。(于是乎，)把兒童的教師招來教成人。……然而，隨著實踐經驗的累積，隨著成人教育研究和相關社會科學研究的知識累積，人們日益明顯地感到，成人不僅僅是長大了的兒童，作為學習者，他們具有某些特點，需要有與兒童教育不同的原則和方法。”[8]

于是諾爾斯從兒童教育學關于學習者特性的假設不適合于成人學習者這一問題出發，提出了成人教育學理論，并對成人教育學獨立于兒童教育學的可能性進行了論證。諾爾斯認為成人教育學存在四個基本的理論假設，而且這四個理論假設是與兒童教育學“大不相同”的理論假設。它們是：“當個體成熟時，第一，他們的自我概念從依賴型人格轉變為獨立的人；第二，他們積累了大量的經驗，這些經驗日益成為他們豐富的學習資源；第三，他們的學習計劃日益結合他們的社會職責；第四，他們的時間觀念出現了變化，從推遲運用知識的觀念變為以操作為中心。”[9]

諾爾斯最初的觀點是將成人教育學與兒童教育學相剝離，認為成人教育學與兒童教育學是“一分為二且相互對立的”(dichotomousandantithetical)。成人教育學是好的，兒童教育學是不好的，或者至少可以說，兒童教育學是指向兒童的，成人教育學是指向成人的。此時的諾爾斯在著作的副標題使用的是“對照”(Versus)這一字眼。這一傾向也可以從他書中第三章的標題反映出來，第三章的標題是“成人教育學：一個新興的成人學習技術———向兒童教育學說再見”。

(二)成人教育學理論假設的修正

諾爾斯的成人教育學理論一經推出，就在學術界引起廣泛關注，尤其是諾爾斯將成人教育學與兒童教育學一分為二的觀點更是掀起了學術界的軒然大波。人們紛紛批判與質疑諾氏理論的合理性與合法性。然而，任何的批判與懷疑都沒有來自實踐檢驗所得出的結果更有說服力。在隨后的十年時間里，諾爾斯不斷收到來自中小學教師的來信，他們反映在某些情況下，運用成人教育學模式對兒童教學有時效果更好。同時，諾爾斯也從成人教育教師處了解到，在某些教學情況下，運用兒童教育學模式有時也是必須的。

于是，諾爾斯重新思考自己的學說。在該書1980年再版時，諾爾斯對自己的觀點作了修正。他將原書的副標題從“成人教育學與兒童教育學的對照”改為“從兒童教育學到成人教育學”(FromPedagogytoAndragogy)。他在書中提出，成人教育學與兒童教育學不是相互矛盾的，不存在孰優孰劣的問題，到底是使用成人教育學模式還是兒童教育學模式，取決于當時的教學情境，而不是學習者的年齡。諾爾斯傾向于認為，成人教育學只是另一種有關學習者的模式，可以與兒童教育學的理論模式同時應用。這兩種模式都可以用來檢驗某些理論是否適應于特定的教學情境。[10]然而，盡管諾爾斯承認成人教育學與兒童教育學兩者之間的非對立性，但基于成人教育學與兒童教育學的差異性，探尋一種適合于成人學習者的學習理論仍然是諾爾斯為之努力研究的課題。

(三)成人教育學理論的完善

《成人學習者》(TheAdultLearner)是諾爾斯關于成人教育學理論的另一本著作。該書對成人教育學理論作了進一步的闡述，重點在于探討成人教育學的學科理論基礎，力圖將成人教育學的理論研究建立在哲學、社會學，尤其是心理學等學科領域的先進研究成果之上。諾爾斯認為，以往的學習心理學大多以動物學習和兒童學習為實驗對象，不適合于成人學習者的心理特征。要科學說明成人學習的問題，不能照搬兒童教育心理學的理論，而應當開拓對成人心理特點及心理發展的專門研究。為此，諾爾斯在先前總結出來的關于成人學習的四個基本假設的前提下，進一步研究了每一假設所具體包含的成人學習者的心理特征，以及這些心理特征給成人學習及成人教學帶來的啟示。

繼研究成人教育學的學科理論基礎之后，諾爾斯又從教學理論的實踐應用方面對成人教育學作了更深入的研究。通過思考及大量閱讀，諾爾斯在原來四個基本理論假設的基礎上，增加了一個假設，形成了五個理論假設。這一假設是諾爾斯在1984年發表的又一力作《行動中的成人教育學》(AndraogogyinAction)中提出來的。關于成人學習動機，諾爾斯認為，盡管成人對外部動機也能作出反應，如尋求更好的工作、獲得職位提升或薪金提高等，但促使成人學習更為有力的動機是來自內部的心理需要，如自尊、自信、自我認識、自我實現或追求更好的生活質量等。成人的學習動機更多的是來自內部心理的主動需要，而非外界環境的壓力。[11]

成人教育學習指導范文第3篇

如今，世界上已經有很多國家引入了慕課，包括在我國，也有很多學者對慕課展開了研究。對我國成人教育而言，慕課的出現使成人教育煥發了新的生機。

關鍵詞：

慕課；成人教育；改革對策

一、前言

2011年，全球掀起了一場名曰“慕課”的風暴，它起源于美國，并迅速在全球蔓延開來。慕課的出現，使得世界上220多個國家開始實施大規模性的在線開放課程，給傳統的高等教育帶來了廣泛而深遠的影響。我國成人教育如何借助慕課的契機實現創新，是廣大成人教育工作者必須慎重考慮的重要問題。所謂“慕課”，就是大規模在線開放課程，一些熱愛分享的個人或機構制作課程視頻，并將之上傳到網絡平臺中供有興趣的學習者學習。由于網絡技術突破了時空界限，所以慕課可以依托網絡傳播，建構起世界各國學習者與講授者之間的“橋梁”，使教與學的過程打破時空約束。所以“慕課”又被稱為“印刷術發明以來教育界最偉大的創新”。

二、“慕課”在我國成人教育中的優勢

1.慕課有利于實現教育公平

我國成人教育目前已經進入升華改革階段，在漫長的發展歷程中，我國成人教育雖然取得了不俗的發展成就，但也存在不容忽視的問題，比如教育資源區域差異大，難以充分實現教育公平，一些地區甚至將成人教育看作是“創收手段”，只著眼于成人教育的經濟效益，反而忽視了它的社會效益，這不利于成人教育資源的優化配置。慕課的出現有效解決了這一問題，它可以提供大量的優質教育資源，不管是沿海地區，還是內陸地區，成人教育學習者都可以通過慕課接觸到先進信息，學習自己感興趣的課程，這有利于彌補教育資源不均衡而導致的教育差距。

2.慕課為學習者學習帶來方便

目前，在成人教育學習者中，在職教育的比例不斷擴大。有學者曾經做過一項調查，有36.1%的學生認為自己的工作會影響自己接受成人教育的效果。有一些學生甚至需要在下班后穿過大半個城市趕到學校上課，這耗費了學習者很大的精力，也影響了他們的學習效果。慕課的出現，為成人教育學習者提供了很大的方便。一方面，在網絡技術的推動下，慕課比較容易獲得，可以為學習者學習提供課程資源，另一方面，慕課打破了時空限制，使得成人教育學習者可以利用工作之余的碎片化時間學習成人教育課程，如果在線上學習過程中遇到一些問題，還可以與選擇同一課程的學習者進行在線交流，共同討論問題，這直接提高了學習者的學習效率，更有利于成人教育的推廣。

3.慕課有利于教育合作推廣

一直以來，國際成人教育會議都極力提倡成人教育的國際合作。慕課的出現為實現這一目標提供了有利的條件。國家相關部門可以將不同國家成人教育機構聚集在一起，打造全球成人教育慕課平臺，建設具有國際水平的教育網絡。從目前來看，慕課的構建難以僅憑一人之力就能完成，同一課程的反復建設也會浪費資源。我國已有不少高校加強了校際合作，比如上海交大、西南交大、北京交大一起建立的“ewant育網”就是非常優秀的慕課平臺，成人教育學習者可以進入這個平臺下載自己喜歡的課程進行學習，還能與建設者一起互動交流，為優化課程提出自己的建議，使成人教育獲得更好的發展。

三、基于慕課改革我國成人教育的對策

我國成人教育與基礎教育、普通高等教育形式明顯不同，如何借助慕課的優勢改革成人教育，是一個值得深入探索的話題。

1.優化辦學理念，推進教學改革

在成人教育中，辦學者需要轉變“以教為主”的辦學理念，主動引入慕課，落實“以學為主，以生為主”的辦學思想。成人教育要正視慕課的優點與價值，主動投入資金開發慕課，為學習者提供新的學習路徑。政府、教育管理者和教師要通力合作，成立慕課課程指導小組，結合本地區、學校、學科和專業特點，進行成人教育教學改革，研討慕課課程內容的制作，為成人教育學習者提供先進的課程資源。

2.打造辦學特色，建立優勢學科

如今，很多慕課課程都是由政府、名校或企業聯合開發，由高校優秀教師主講，這樣確實可以保證慕課教育的質量，然而，成人教育打造辦學特色，建立優勢學科勢在必行。成人教育辦學單位要想吸引更多的學生，可以與兄弟學校進行結盟，實現強強聯合，要與企業或相關機構一起合作，加強產學研結合，要著眼于自己學校的優勢學科和特色學科打造特色慕課，如果一味追求“高大上”，反而容易浪費資源，也不利于吸引成人教育學習者的學習效果。

3.加強師資培訓，提升信息素養

慕課的應用離不開教師的合作，慕課是依托網絡技術而發展起來的，所以成人教育在推廣慕課，還要加強師資培訓，努力提升教師的信息素養，成人教育學校要安排教師統一參加教育培訓，使成人教育教師全面認識慕課，掌握制作慕課、應用慕課的技巧，還要鼓勵教師對慕課開發提出自己的意見，使教師能順利解答學生提出的有關慕課的問題，實現“教學相長”的境界。

四、結語

慕課的出現為我國成人教育改革與發展帶來了新的契機。雖然慕課的應用會帶來成人教育學生管理不便等問題，但是瑕不掩瑜，慕課確實能為成人教育學習者更好地接受教育注入活力。成人教育學校應該推廣慕課，打造自己的特色慕課，凸顯辦學特色，使學習者受到更好的教育。

作者：薛冬梅 單位：常州紡織服裝職業技術學院

參考文獻：

成人教育學習指導范文第4篇

【關鍵詞】：虛擬學習社區；成人教育；遠程教育

一、成人教育的定義表述

(一)成人教育的概述

成人教育在字面上的意思不難理解，即為成人提供的各級各類教育。但深究其源則有些不全面，成人教育的本質特征是由其教育的對象決定的，所謂成人教育的對象即為成年人。成人教育可以被理解為一個以成人的方式指導教育的過程。從教育學的觀點來看，我們判斷一個人是否進入成人期可以從其認知能力及學習能力是否達到了成熟的水平。成人教育的概念應根據成人的這些特質界定為：由那些具有成人特質的人承受的教育過程。這是成人教育有別于普通教育的根本所在。

（二）成人教育在終身教育中的影響

終身教育是當今社會向前發展的一個必要條件。終身教育作為整個教育體系的一種思想，從實質上看是不可能真正實現的， 但它作為一種目標是具有強大指導作用的。然而，成人教育對逐步實現這一目標起到了普通學校教育不可替代的作用， 它是終身教育的主渠道和載體。在終身教育體系中， 成人教育有其先天的優越性， 也有其后天的不足。成人教育必須成為一個更加開放和靈活的系統，需要用在過去幾年的經驗中所學到的教訓來進行批判性的分析和反思。

二、遠程教育學習社區

遠程教育學習社區是一種虛擬學習社區，它是由自然意愿及共同的理念和理想目標結合在一起的群體組成的。群體中成員之間利用網絡和通信工具獲取知識，共同完成一定的學習任務，在虛擬空間中形成相互影響、相互促進的個人關系網絡。遠程教育學習社區具有如下的幾點特征：

（1）社區是由具有共同利益的人群所形成的。

（2）通過人機交互，社區成員在其中充當不同角色，使得學習者的能力和興趣會得到最大限度的激勵和發揮。

（3）在學習社區中權利與義務并存，需要網絡社會的規則和道德的約束。

（4）在社區中成員通常是互助互利，共同協作完成學習任務，資源共享從而達到各自學習效果。

三、成人遠程教育的學習社區

（一）構建成人遠程教育的學習社區的意義

構建成人遠程教育的學習社區，有利于提高學習者的自主學習能力。提高社區成員的綜合素質。在遠程教育的學習過程中，助學者可以根據學習者的不同實際情況進行針對性的指導，激發學習者的興趣，調動學習者的主觀能動性，從而提高學習者的自主學習能力。

（二）成人遠程教育的學習社區對學習者的認知和情感也有著積極的影響，具體表現在如下幾個方面：

1.對學習者認知能力的影響

在虛擬學習社區中，學習者的基本任務是搜索、分類、創造和交流信息，重視更高層次目標的學習，而不是對知識的死記硬背。一方面，學習者通過協作學習加速個人學習和創新的良性循環，從而將公共知識轉化為個人知識。另一方面，在虛擬學習社區中角色任務的驅動能夠使學習者處于積極的信息加工狀態，有利于學習者的社會化發展。

2.對學習者情感的影響

在遠程教育中，學習者是從傳統教育中知識的灌輸對象轉變為信息加工的主動構建者，因此學習者的情感作用自然也就更重要了。一方面，虛擬學習社區提供給學習者一個非地域性精神層面生存空間。通過這種特殊的學習過程釋放“本我”的能量，情感統一，達到人格結構的平衡發展。另一方面，人們可以根據自己的喜好選擇一個適合自己的虛擬社區，學習社區的成員作為一個特定的群體使學習者在其中獲得精神歸屬感和家園意識。 四、構建的基本對策

在成人教育中，關鍵在于較好地運用現代化教育觀念和合適的教學方法。基于成人遠程教育學習社區建立的特點和有關方面的問題，考慮到成人學習的特點及遠程教育的教與學的時空分離的本質特點，我認為構建策略應該如下：

1. 觀念更新是實踐的行動指導依據

學習者的學習行為和助學者的助學行為在很大程度上是受其觀念的支配。對學習者來說，變一次性學習為終身學習，變封閉的學校學習為開放的社會學習，變書本學習為網絡學習，變被動學習為主動學習。對助學者來說，要注意學習者學習年齡跨度大、知識基礎參差不齊等的特點，要從傳統教學中知識的傳播者轉變成為學習者學習的指導者、幫助者、促進者和伙伴。

2.制定相關制度

成人遠程教育的學習社區是面向網絡中所有社會成員。因此，必須要建章立制，設立協調統一的管理機構及管理制度。這是構建成人遠程教育學習社區的重要保障。

3.立足現實，明確學習任務及目標

成人遠程學習者更為關注知識在社會中的應用、對實際問題的解決，而不僅僅是一些抽象的理論知識。助學者要明確學習者的學習任務及目標，要尊重學習者的主動性和獨特性。最大程度的滿足學習者的發展要求。學習社區活動中，每個學習者必須明確自己的職責，即他在整體任務中所扮演的角色以及該角色所承擔的職責，這是保證所有成員在社區學習中提高實際能力的關鍵。

[參考文獻]

[1] 張新明.網絡學習社區的概念演變及構建[J] .比較研究教育，2003（5）.

[2] 陳麗.遠程學習的教學交互模型和教學交互層次塔[J] .中國遠程教育，2004（2）.

[3] 陸紅梅.從人格結構看網絡社區精神歸屬感[J].遠程教育雜志， 2003（5）.

[4] 胡欽太.關于虛擬學習社區的幾個問題探討[J].中國電化教育2005（6）

成人教育學習指導范文第5篇

摘要：成人教育管理者繼續教育問題是影響我國成人教育發展的一個重要因素。目前，我國高校成人教育管理者存在著專業技能低、學歷職稱低、地位低等一些問題。在借鑒發達國家成人教育管理者專業化發展的基礎上，從法律政策支持、專業組織完善、接受專業培訓和教師準入制等四方面提出我國高校成人教育管理者繼續教育的構建策略。

關鍵詞 ：高校成人教育；管理者；繼續教育；策略；借鑒

作者簡介：謝琴，女，江西師范大學繼續教育學院副研究員，主要研究方向為成人教育管理與人力資源開發。

中圖分類號：G720文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2015）07-0048-04

近年來，隨著我國成人教育發展的逐漸轉型，成人教育越來越深入地介入到人們的工作和生活當中，人們無論是進行知識的更新補充，還是提升自身應對社會變革的能力，都在很大程度上依賴于成人教育。目前，我國的成人教育發展主要還是依托高等院校來進行。高校成人教育管理者是高等學校的一支重要隊伍，是我國關于成人教育、終身教育政策法令的倡議者和執行者，成人教育學科體系的倡導者和建立者、學習型社會的宣傳者和推動者，成人考試的組織者和維護者。身負種種事關國家教育和民眾素質乃至民族振興的重任，高校成人教育管理者自身的知識更新、技能提升等繼續教育問題卻一直沒有引起足夠的重視，這與成人教育的發展是不協調的。關注和討論高校成人教育管理者的繼續教育問題，是成人教育發展的必然訴求，也是我國教育主管部門需要解決的現實問題。

一、目前我國高校成人教育管理者繼續教育現狀

（一）成人教育管理者的繼續教育無政策支持

我國高校的正常運轉主要依靠兩支隊伍：教學、教輔人員與行政人員，一類即作為專業技術崗位的專職教師和教學輔助人員，可通過進修、訪學、攻讀學位等方式進行在職學習，學校有多項支持、鼓勵與優惠政策。近些年，為了提升教師教學水平，促進科研創新能力，提高教師隊伍士氣，緩解教師職業倦怠等問題，國內許多高校開始考慮參照西方高校的做法，對專職教師實行學術休假制度。另一類是黨政管理崗位的行政人員，實行每天8小時坐班制，接受上級的指導，基本上在辦公室內完成本職崗位工作。筆者是工作在一線的高校成人教育管理者，目前，高效成人教育管理者大都屬于行政管理崗。筆者在該領域已工作14年，同事中不乏有在崗工作15年甚或是20余年的“老成教”，除了例行參加相關會議之外，從未有外出學習的機會。筆者曾就行政人員外出學習等問題專門咨詢高校相關部門，調研結果是對于校內行政管理人員，學校沒有相關學習支持政策，除非是脫產攻讀學位。

（二）成人教育管理者無暇參加繼續教育

從事過成人教育工作的教師與管理干部都清楚，成人教育工作的一個特點是沒有工作日與節假日之分，許多報名、考試、培訓等工作經常在節假日或雙休日進行，所以成人教育管理干部總是處在別人上班他們也上班、別人休息或放假他們也還要做好函授學生面授、自考學生報考及各種非學歷教育宣傳和報名工作。同時，隨著教育市場競爭日益激烈，成人教育工作者之前以接受計劃性指令任務為主的工作狀態已悄然發生了改變，除了要做好以前比較單純的報名、注冊、收費、發放考試通知和監考等任務之外，還漸漸承擔起了招生、咨詢、輔導、培訓等任務，工作內容日漸豐富，工作崗位要求的專業素質越來越高。另外，學生學習需求不斷多元化，自我維權意識逐漸增強，要求教育主體提供越來越完善的學習服務，這一切都使成人教育工作者承受著巨大的心理壓力，根本沒有精力和時間考慮參加繼續教育。再者，由于現代管理理論和績效理論的滲透，分工越來越明細，崗位職責愈來愈明晰，工作崗位大多是專人專崗，一個人脫崗學習往往意味著給同事增加工作任務，也使得繼續教育成為空談。

（三）成人教育管理者繼續教育意識淡薄

長期以來，由于受傳統教育思想的影響，我國的成人教育工作得不到應有的重視，成人教育被當成是一項簡單重復勞動，因而，高校成人教育工作人員在學校的地位低下，人員安排也非常隨意。據初步調查，我國高校中許多從事成人教育管理工作的人員在從事此項工作之前，幾乎不了解成人教育工作，也沒有接受過系統的成人教育管理培訓，沒有相關的教育學、心理學或管理學的知識，不了解我國成人教育工作的現狀。［1］在很多高校，經常有不適應教學崗位或其他管理崗位的人員甚至是學校其他人員的家屬被硬塞到成人教育管理部門，這部分工作人員學歷低、職稱低，很多工作都是依據原有的經驗，自主學習和提升的意識淡薄，工作沒有主動意識，也缺乏超前意識。

二、國外成人教育管理者繼續教育特色

一直以來，世界發達國家都非常重視成人教育管理者的培養和培訓，在積極促進本國成人教育發展的同時，紛紛把促進成人教育管理者專業化發展作為謀求本國成人教教育可持續發展的重要措施，成人教育管理者繼續教育也呈現不同特色。

（一）美國、法國成人教育管理者繼續教育彰顯法律尊嚴

成人教育工作者繼續教育是美國成人教育工作的重點內容之一，尤其是二戰后，由于成人教育在政治、經濟、文化等各方面發揮著越來越重要的作用，美國通過一系列的法令規范來加強成人教育的管理。1966年，美國頒布《成人教育法案》（Adult Education Act）規定，聯邦政府教育部負責全國性的成人教育師資培訓和教材；聯邦政府撥給每個州的款項中的一定數額必須用于培訓已成從事或即將從事成人教育工作的人，使其成為合格的專業人員。［2］這個法令后來經多次補充和修訂，對成人高等教育地位、科學研究、師資培養和培訓作了更為具體的規定。政府在對成人教育繼工作者繼續教育給予法律、政策支持的同時，還提供一定的經濟保障，如成人教育工作者接受繼續教育，可獲得補助和小額基金。而作為終身教育思想故鄉的法國，從上世紀初就開始陸續頒布相關成人教育的法令，涉及成人初等教育、中等教育和高等教育，并且率先提出了“教育休假”津貼制度。1971年，法國頒布《繼續教育法》，被認為是法國成人教育史上的一個里程碑。該法律規定，接受繼續教育是勞動者的權利，所有勞動者都應均等地享有繼續教育的機會；法律還對企業員工繼續教育的經費來源和使用作出了明確的規定。［3］

（二）英國的成人教育專業組織彰顯其權威性

英國的成人教育管理者繼續教育已逐漸走上專業化的道路，各種種類繁多、功能不盡相同的成人教育專業組織，它們在成人教育調查、研究、咨詢、中介、監督、評估等方面提供多種多樣的服務，發揮著不同小覷的積極作用。［4］一是國際性的成人教育專業組織，成立于1919年，經常舉行專題研討會，不僅推動了成人教育在新領域里的發展，也推動了跨地區、跨國家的成人教育活動的交流與合作。二是全國性的成人教育協會，分別成立于1921年的英國成人教育協會和1903年的工人高等教育協會。英國成人教育協會不僅協調成人教育活動，還組織研究和出版發行工作，總結、推廣成人教育經驗，加強與國際成人教育機構的聯系，充分發揮了成人教育專業組織的理論指導作用。工人高等教育協會則與大學推廣教育合作，共同創建“導師指導班”制度，與綜合大學成人教育部在全國各地舉辦成人教育講座，開設實用性短期課程。

（三）日本的成人教育管理者繼續教育彰顯其專業性

日本對各地教育委員會中的社會教育主事的培訓相當嚴格，要求社會教育主事人員不僅要具有大學的資歷或具有教育職員的普通許可證，而且還要具有一定的實踐經驗并在文部大臣委托的大學或其他教育機構所舉辦的培訓班修滿規定數量的學分。［5］除此以外，日本對成人教育管理人員實施繼續教育教師的職前培養，主要是由高等院校和研究生院培養，或向其他發達國家派遣留學生和進修生，學業完成后回國擔任專業教師。對新任成人教育教師和在職成人教育教師的職業培訓則更加突出其專業性，在為期一年的學習試用期間，首先，進行20天的學習，包括教育學、教學論、職業道德等內容；其次，接受70天的教學指導，再集中進行教材分析、專題研討、觀摩教學等方面的進修。至一年期滿，通過講評與綜合分析轉為正式教師。對在職教師的培訓則更加形式多樣，包括鼓勵進修和攻讀學位，參加學術講座，派遣國外深造等，并于學習進修期間給予高額獎學金與補貼。

三、對我國成人教育管理者繼續教育工作的啟示

有研究表明：組織提供的服務、產品質量與顧客滿意度呈正相關，而組織內人力資源的質量與該組織提供的服務、產品質量亦呈正相關。在當下我國高校中，成人教育管理者提供的教育產品及其相關服務獲得的社會認可度較低，與現有的成人教育管理者自身素質相對缺乏不無關系。當下，終身教育理念席卷全球，國外教育與培訓機構紛紛搶占中國市場，我國成人教育管理者面臨著巨大的挑戰，既需要握守住已經營達半個世紀的成人高等學歷教育和辦學歷史已達30年之久的高等教育自學考試，還要面向市場，征詢千差萬別的成人學習訴求，調研多元與個性化共存的培訓需求，不持續接受繼續教育的成人教育管理者如何能夠應對？成人教育管理者面臨的一個最緊迫的任務就是通過技能的提升、知識的積累和現代管理理念的侵潤讓自己變成一個專業的成人教育管理者。

（一）成人教育要盡快立法，明確成人教育管理者繼續教育的權利

成人教育的立法問題，已有諸多學者在近二、三十年的時間里不斷撰文論述其必要性和緊迫性。縱觀我國成人教育發展的歷史脈絡，其辦學歷史之長、規模之大、學科門類之全、學習人數之多，實堪與我國任何一種教育形式相長，也可與世界其他發達國家的成人教育相較。成人教育與基礎教育、普通教育、職業教育共同構成我國完整的教育體系，目前只有成人教育沒有立法。對習慣于“按政策辦事”的相關教育部門來說，當下成人教育“無法可依尋法依，模棱兩可辨其義”的尷尬著實令矛盾凸顯，狀況百出，嚴重制約了成人教育的健康可持續發展。概覽已經出臺的各類成人教育的政策法規，都沒有涉及到成人教育管理者繼續教育的權利。從人口基數看，我數當數世界教育大國，但從教育質量看，我國卻為教育弱國。曾經被稱為教育“半壁江山”的成人教育如今在質疑中踽踽前行，成人教育管理者的素質良莠不齊，在如今成人教育市場對外開放、教育客體個性迥異、教育產品豐富多元、辦學主體泥沙俱下的紛爭中，沒有一支智慧的、堅忍的、具有開拓精神和創新精神的專業化隊伍來從事和堅持成人教育事業，我國成人教育的后續發展令人堪憂。從終身教育的理念出發，從事成人教育的工作者本身也是被教育的對象，需要補充各種新知識和新技能。學習型社會”中的學習主體隊伍中不應該沒有成人教育管理者的身影。因此，成人教育立法是成人教育事業發展的陽光雨露，明確成人教育管理者繼續教育的權利，明確成人教育管理者繼續教育經費的來源和具體使用。

（二）成人教育專業組織要發揮引領和指導作用

目前，我國有各類成人教育團體和成人教育工作者自愿組成的群眾性、社會性團體——中國成人教育協會（以下簡稱中國成協），成立于1981年。另外，還有一些區域性、地方性的成人教育組織，多由高校自發組成。中國成協在宣傳成人教育意義、開展成人教育研究和學術交流活動、為成人教育的決策提供咨詢和建議等整體性、方向性研究提供了一個平臺。但是作為惟一的一個全國性的成人教育行業組織，它在促進成人教育工作者交流、成人教育管理者的培訓、開辦成人教育講座、制定成人教育辦學規范等方面做得還不夠，對全國范圍內成人教育的辦學和發展情況還缺乏一個宏觀性、整體性的把握。目前的活動也多以會議的方式進行，缺少“走下去”的實踐調研，對成人教育管理者的從業資格和教育培訓關注得不夠。區域性和地方性的成人教育專業組織多由高校的繼續教育學院自發組成，工作方式多延續傳統的年會形式，進行一些理論研討和工作實踐的交流，對地方成人教育事業的發展也沒有起到應有的行業指導、咨詢和監督作用。因此，我們建議：要加強成人教育專業織織的行業權威作用，除了繼續建立一些專業組織之外，還要加強和豐富成人教育專業組織的活動，如定期的學術交流、成人教育領域內專項調研、編輯發行學術期刊、成人教育管理者培訓等。只有堅持不懈，才能逐步建立起全社會普遍認可的成人教育倫理規范，使成人教育健康可持續發展。

（三）成人教育管理者要接受專業化培訓

隨著我國當前政治、經濟制度改革的不斷深入和社會文化生活的不斷豐富，人們的學習方式、學習訴求和生活方式都發生了巨大的變化，在無處不學、無人不學、無時不學的學習型社會中，成人教育管理者要應對求學者多元化、個性化的學習需求，就要使自己成為成人教育領域的專業管理人才，掌握管理學、社會心理學、成人學習理論等系列專業知識，由是，高校成人教育管理者必須接受專業化培訓。應從兩方面給予關注和支持：（1）成人教育管理部門要創建科學的成人教育管理者評價與激勵機制，合理安排工作與學習。提供成人教育管理者學習、教學與科研方面的支助，鼓勵外出學習與進修，給予脫產學習者一定的經濟資助，給予自學者精神和物質上的獎勵。利用寒暑假的時間選派優秀的管理干部和成人教育教師赴國外學習和深造。（2）鼓勵管理干部和教師根據成人學生學習的特點與學習目的開發和編寫適合成人學習的教材，搭建為成人教育管理干部和教師施展才華的平臺，提升成人教育管理者工作的熱情，關注他們的職業成長，培養他們對成人教育管理、教學和科研的感情，提升他們的職業歸屬感。

（四）開啟成人教育教師準入機制建設

建設社會主義和諧社會，創建學習型社會與組織，普及我國高等教育，提高公民素質，完善在職人員職業素質，提供下崗、轉崗人員的技能培訓，緩解就業壓力，都離不開成人教育。令人遺憾的是，到目前為止，我國仍沒有一所高等院校培育專門的成人教育教師。當下成人教育教師來源相對復雜，有來自于高等院校的理論專深的教師，有各類社會辦學人員，還有自學成才的培訓專家、但他們存在的一個共同的問題是，或缺乏成人教育的實踐經驗，或缺少系統的關于成人教育學的理論知識。因此，常常是理論知識的傳授和專業技能的培養不能兼顧，而導致成人學生對成人學習課程興趣索然，學生缺課率、流失率偏高，成人教育辦學的負面報道也時有發生。這不僅是一個教育問題，而是一個巨大的社會問題。教師的工作對象是活生生的人，教師工作的終極目標是使人“成其為人”，通過擴充其知識、提升其智力、豐富其情感、磨練其意志，從而使其達到人格的完善、體魄的健康和心靈的圓滿。［6］教師活動總是帶著厚重的歷史使命感和社會責任感，教師需懷有崇高的職業敬畏感，苦著學生之苦、樂著學生之樂，使自己的生命活動在體味學生成就的過程中變得豐潤圓滿。有關教育部門應清醒地認識到這一點，充分考慮當前實際存在的各種問題，盡快制定系列規章，開啟成人教育教師準入機制的建設之路。同時，加大投入，加強成人教育教師職前和職業培訓，選拔既具有專深的理論素養，又熟知成人教育工作實踐；既了解成人學生的學習需求，又真正熱愛成人教育的教師和專業人員承擔教學活動。

參考文獻：

［1］李淑麗.論高校成人教育管理者專業化［J］.繼續教育，2008（7）：58.

［2］趙紅亞.美國成人教育專業化發展的歷史軌跡［J］.河北師范大學學報（教育科學版），2005（6）：85.

［3］康和平，陳曉娜.發達國家成人教育管理者專業培訓的經驗及啟示［J］.河北大學成人教育學院學報，2011（3）：47.

［4］劉奉越.英國成人教育專業化發展的歷史沿革［J］.繼續教育，2005（5）：61.

［5］劉奉越.國外對成人教育管理人員進行繼續教育的特色［J］.中國職業技術教育，2007（6）：17.