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人文主義的觀點范文第1篇

關鍵詞：人防工程 注意問題 電氣系統設計

在整個人防工程電氣設計中，基于工程自身規模大、施工周期長等特點，其電氣系統組成也比較復雜。再加上電氣系統各個子系統在實施的過程中存在一定的功能差別，在工程電氣設計的過程中需要結合工程的各個方面進行設計。設計人員若簡單的使用單一現場總線，將人防工程電氣系統中的所有被控設備連接起來，將會從整體上降低整個系統的穩定性與可靠性。在此，本文從人防工程電氣設計中應注意的問題以及完善人防工程電氣系統設計的措施等兩個方面出發，針對人防工程電氣設計中出現的相關問題作簡要分析。

一、人防工程電氣設計中應注意的問題

人防工程電氣在設計的過程中，除了結合工程自身的特點外，還需要結合著工程的實際性能。在其實際設計的過程中，需要注意以下幾個問題:

(一) 電力負荷分級。

在人防工程電力的負荷分級中，主要根據工程平時使用的整體電源的設備功能及作戰時電源中斷造成的損失程度進行劃分; 在其進行劃分的過程中，主要分為一級負荷、二級負荷及三級負荷三個等級。在選擇負荷等級的過程中，需要結合著人防工程的實際建筑面積。一般而言，針對整體建筑面積大于5，000m2 的人防工程，則為其提供一級負荷的供電設備; 而針對建筑面積小于5，000m2 的人防工程，則為其提供二級負荷的供電設備。

(二) 電源。

在人防工程電氣設計的過程中，多使用當地城市的電力系統電源。除了必要的狀況下使用內部電源外，其他的任何情況都應使用外部電源。與其他工程不同的是，人防工程的內部電源部分主要由柴油發電機與蓄電池組構成。在作戰時，一級負荷僅提供應急照明和少量通信，而防空地下室在作戰時可以優先使用蓄電池作為內部電源，在設計的過程中，必須將蓄電池的供電時間與隔絕防護時間保持一致。在人防工程電氣結構設計的過程中，都必須在原有的基礎上引入接電力系統電源，以此來滿足工程平時與戰時的用電需求。

(三) 供電系統。

在人防工程電力系統設置的過程中，應以每個防護單元為單位，使其形成獨立的供電系統。在供電系統設計中，需要對每個單元設置獨立的配電箱，與上部地面建筑的供電系統分開，使其形成自己的獨立系統。為了安全起見，在設置配電箱的過程中，可以在條件允許的狀況下設置獨立的配電室。此外，電氣設計人員還應考慮到人防工程的兩重性，在設計的過程中從平時與暫時兩個方面出發，對每個防護單元設置相應的通信、防災報警、動力、照明等設備的供電回路，最好采用雙回路供電系統。

(四) 電力線路及敷設。

設計人員在人防工程內部敷設電力線路時，除了要科學設計、規范施工外，還應結合著工程的整體構造，確保線路的合理敷設。在整個電力線路敷設的過程中，需要注意以下幾個方面: 首先，在管道設置的過程中，應盡量避開方可地下室，且不宜穿過人防圍護結構，盡量將其設置在防護密閉區之外。如果在條件不允許的狀況下，在其設置的過程中，只允許給水、消防、采暖、空調冷媒等重要管道穿過，且在穿過的過程中，其直徑必須小于75mm。其次，在防空地下室自用管道設計的過程中，若管道直徑大于100mm 時，則可以從墻體穿入，在其穿入的過程中，管道距離室外地面的埋深不能小于0． 5m。

(五) 電力、照明。

在人防工程電力、照明設計中，結合工程的整體使用性質，要求動力及照明箱必須設置在染毒區域，而其他的則應設置在清潔區域( 除特殊要求之外) 。在整個電力照明設置的過程中，設計人員應盡量將其設置在負荷中心和便于操作維護處，確保電力、照明的順利運行。在整個燈具選擇的過程中，可以優先選用重量較輕的線吊或鏈吊燈具。在室內凈高較低或平時使用需要而選用吸頂燈時，設計人員應在戰前在這些燈上加設相應的保護網，防止燈具的脫落。

(六) 接地。

在防空地下室低壓配電系統的設置中，一般采用TN—S 接地保護系統。除了特殊要求外，防空電壓系統應以聯合的整體性接地系統為主。同時為確保人身安全及電氣設備的順利運行，電源插座應避開潮濕的地區，同時應添加相應的防漏電設備。在應急照明、消防、醫療等用電設備中，應保障電源供電的持續性，避免斷電的狀況出現。

二、人防工程電氣系統設計

完善人防工程電氣系統設計，不僅是確保人防工程投入使用的根本保障，同時還推動我國發展的重要途徑。在其完善的過程中，主要包括以下幾個方面:

(一) 人防工程電氣系統的組成。

在人防工程的整體電氣設計中，由于設計人員無法正確的劃分人防工程電氣系統，導致在設計的過程中無法綜合、全面的考慮工程電氣系統的各個環節。在整個人防工程電氣系統中，有廣義系統與狹義系統之分。狹義的人防工程電氣系統主要包括工程投入使用過程中整體電能的供給、分配及使用，包括供電系統與用電系統兩個方面。而廣義的人防工程電氣系統是在狹義的基礎上，納入了人防工程電氣信息系統，在其投入使用的過程中，能夠將電子信息系統與電氣系統充分的相結合。

(二) 人防工程電氣系統各個子系統的基本控制功能。

在整個人防工程電氣系統中，供配電控制系統的主要功能在于對整個電氣系統進行監控，以便在各個子系統出現問題時能及時的解決。而進排風控制系統的功能在與控制工程內的CO2的濃度，以便在工程投入使用時，提高工程的是舒適度。在整個空調控制系統中，主要由空調機組與新風機組控制系統組成。除了對人防工程內的空氣進行調節外，還能為人們創建一個好的生活、工作環境。顧名思義，給排水系統的功能在于保證人防工程內生活衛生及安全防火，在保障人防工程戰時生活環境的同時，還能避免火災的發生。三種通風防護方式控制的根本目的在于過濾人防工程空氣中存在的有害物質，確保工程內人員的生命安全。而消防監控系統的主要功能包括: 自動探測火災并及時發出報警、手動報警正壓送風與排煙系統、消火檢水系統、噴淋水系統以及防火卷簾門控制等幾個方面。由此可見，在人防工程電氣設計中，各個子系統都具備一定的功能，而設計人員要想從根本上設計出科學、完善的電氣系統，應結合著工程的實際結構，將電氣系統的各個子系統深入到工程結構中，使其形成統一的整體。在確保系統正常使用的同時，還能確保電氣設計的完整性、系統性。

三、結語

綜上所述，在人防工程電氣設計中，受多種因素的影響，設計人員在電氣設計中存在大量的問題，在影響工程投入使用的同時，還對工程內人員的生命安全造成了威脅。由此就需要設計人員能夠結合著工程的實際狀況，設計出科學、完善、規范的電氣系統，確保電氣系統的正常使用。

四、參考文獻

1． 朱文． 有關人防工程電氣設計中幾個問題的探討［J］． 科技資訊， 2008

2． 劉愛民． 人防工程電氣設計初探［J］． 科技資訊， 2009

3． 張新躍． 淺談人防工程中的電氣設計［J］． 浙江建筑， 2005

人文主義的觀點范文第2篇

論文摘要：人文主義是近代在歐洲興起的一種思潮，也是一種哲學理論和一種世界觀。人文主義以人，尤其是個人的興趣、價值觀和尊嚴作為出發點。對人文主義來說，人與人之間的容忍、無暴力和思想自由是人與人之間相處最重要的原則。很多人認識人文主義是在歐洲文藝復興時期才出現的，否認中國有人文主義的傳統，對于這種看法，本人持不同的看法，下文將闡述我的觀點。

人文主義這個概念一般認為是在19世紀的歐洲開始出現的，中國學者在翻譯英文Humanism時把它譯成“人文主義”。長期以來，當人們講到人文主義的時候，一般總是把它看作歐洲文藝復興時期產生的，在當時來講，它成為一個主要思想流派或思想體系，主要是在文學藝術創作中發揮了重要作用。其主要內容為崇高“真善美”、鞭撻“假丑惡”，以及以人權反對神權，以現世生活和現世的幸福反對來世說教和禁欲主義，以科學、理性的精神反對蒙昧主義和封建迷信等等。

人文主義一詞最早在公元前150年產生于羅馬，出自西庇阿斯(Suipios)家族。當時人文主義是作為希臘文明的繼承者的口號，相對而言，這個新帝國的文明不如古希臘文明那樣精致和高級，所以提出這個口號與野蠻或野性相對立，以告別野蠻人的行為方式，表示教化的理性。

人文主義是人的一種生活觀、理想觀、價值觀，是人的一種高尚的精神境界，它在任何時候都是人們應當努力去實踐和追求的，因此它是永恒的。人文主義這個概念是在19世紀歐洲文藝復興時期正式提出來的，它是指貫穿于資產階級文化中的一種基本的價值理想和哲學觀念，即資產階級的人性論和人道主義。它強調以人為“主體”和中心，要求尊重人的本質、人的利益、人的需求以及人的多種創造和發展的可能性。人文主義作為一種思潮，其主流是新興的資產階級和市民階級反封建、反中世紀神學和禁欲主義的。

談到中國人文主義問題，很多人持否定的態度，認為人文主義這種意識是歐洲文藝復興時期才興起的，人文主義這個概念也是在十九世紀的歐洲才開始出現的，到了近代才慢慢為人們所接受，認為中國歷史上不曾出現過人文主義這種思想意識，只是到了近代慢慢學習西方的各種思想意識，才出現人文主義這種思潮的。我覺得這種觀點值得商榷。

中國人文主義之有無的問題，在某種意義上可以說是一個關于人文主義的定義問題。我認為，人文主義作為一種思潮的命名，它指的僅是十四至士六世紀歐洲的文藝復興運動，但作為一種人的自我意識，一種以人為中心的世界觀，認為人應當在此岸世界中認識、肯定和實現自己的價值，它在所有人類的歷史上都源遠流長。文藝復興運動中的人文主義，不過是西方古代人文主義在漫長的中世紀之后的一個必然發展，這個運動之所以以復興文藝為名和因此著名，并不全在于某些倡導者提出的口號，而在于它確有一個古代人文主義的歷史基礎。人權、自由、平等和博愛等口號，是人文主義發展到一定階段上所應有的總結，而并非人文主義在所有一切階段上所必有的標志。一一因此，不應懷疑中國古代人文主義的存在，正如我們之不懷疑中國古代唯物主義、唯心主義或辯證法、形而上學的存在一祥。更何況中國文化本是一個多元的系統，我們早就應從多角度去認識它。

人文主義并非西方人的獨有，早在幾千年前的古代中國就已產生并發揮出了重大的作用。只不過東西方人文主義在內涵上有很大的差別而已。造成這種不同的原因一方面是因為東方的人文主義誕生太早，早熟性決定了它對“人”缺乏深刻的認識；而西方的人文主義則誕生得較晚，它是在漫長歲月中逐步認識到了“人”的，具有成熟性。另一方面則是由于中國人文主義與西方人文主義反對的“神”有不同特點。古文獻體現出我們的“天帝”是與人合一的人格化的至上神，它通過造化監視人的行為，決定著國家的興盛，實際上是統治階級的根本意志和長遠利益的神格化。而西方人眼中的“上帝”是完全與人分隔的超越一切的人格神，它只通過“言說”的方式來創造與統治世界。

中國并不是不存在人文主義，中國的人文主義甚至比西方人文主義出現的時間更早些，只是由于人文主義這個概念是由西方首先提出的，對于人文主義的概念和內容的界定也是由西方人作出的，在人文主義方面，西方已經掌握著話語權。由于中西在很多方面，尤其在傳統文化方面存在著巨大的差異，導致中國的人文主義尤其是古典人文主義和西方人文主義無論在形式和內容上存在著一定的不同之處，但二者在體現全人類人文精神方面應該是一致的。下面我將粗略地談一下中國人文主義及中西人文主義的比較。

“人文主義”一詞是從西方輾轉翻譯到中國來的。中國本來有“人文”一詞，最早見于《周易》。《周易·賁·彖》曰：“賁，亨。柔來而文剛，故亨。……剛柔交錯，天文也。文明以止，人文也。觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下。”

中國人文主義產生于世界文明軸心時代的中國，是中國社會乃至整個東方社會由亂而治的理論指導。大約在公元前二十多個世紀，即《尚書》記載的堯舜時代，中國社會進入原始社會末期。堯、舜、禹是在黃河流域先后相繼的三個部落聯盟首領。由“堯”而“舜”而“禹”，“黎民”都是部落聯盟首領（“帝”）的服務對象，部落聯盟首領（“帝”）都以“黎民於變時雍”（眾民贊美善道，時世雍和太平）為大治天下的標準。在中國歷史與社會的演進中，有關“民為邦本”思想的道德論說，在“人道”與“天道”交互影響中不斷積淀，逐步形主義思潮，在中國社會大轉型的春秋時期勃然興起。

春秋時期，新興地主階級登上歷史舞臺，一些先進的思想家、政治家，他們在總結和借鑒堯舜時代以及夏、商、周所提出的“民惟邦本”的道德論說的基礎上，又提出了有關人文主義思想的新的道德論說。孔子在這些“道德論說”的基礎上，建立了以“克己”、“愛人”、“力行”為基本內容的“仁學”，而成為中國人文主義思想的集大成者。

中國人文主義，雖興起于中國社會大轉型的春秋時期，但作為中國人文主義核心內容的“民惟邦本”思想，卻早在堯舜時代就已經產生。《尚書·夏書·五子之歌》載:“皇祖有訓：‘民可近，不可下。民惟邦本，本固邦寧。’”“五子”，夏啟之子，太康之弟。《五子之歌》，乃五子“述大禹之戒以作歌。”“皇祖”，指“大禹”。“皇祖有訓”，即大禹有訓。“民可近，不可下”，是“大禹”對后人的訓戒。“大禹”訓誡其后人，對“民”要親近，不能疏遠。“民惟邦本，本固邦寧”，民乃邦國之根本，作為邦國之根本的“民”安定了，時世才能雍和太平。

春秋時期，周內史叔興所闡述的“忠、仁、信、義”是處理周天子與諸侯國之間關系的道德準則；晉范文子所闡述的“仁、信、忠、敏”是處理諸侯國與諸侯國之間關系的道德準則。這些考慮周天子與諸侯國以及諸侯國與諸侯國之間的關系時所闡述的“仁、忠、信、義、敏”等都為孔子仁學所接受。特別是“仁”，孔子認為“仁”是人文主義者的道德規范，是人文主義者一切行為的基礎。孔子回答“哀公問政”時強調，“為政在于得人，取人以身，修道以仁。仁者，人也，親親為大；義者，宜也，尊賢為大。親親之殺，尊賢之等，禮所以生也。禮者，政之本也。是以君子不可以不修身，思修身不可以不事親，思事親不可以不知人，思知人不可以不不知天。天下之達道有五，其所行之者三，曰君臣也、父子也、夫婦也、昆弟也、朋友也，五者天下之達道；智、仁、勇，三者天下之達德也，所行之者一也。”孔子所謂具有“仁”德的人，就是中國人文主義者，就是“修身”、“事親”、“知人”、“知天”的君子；他們熱愛生活，關心他人，積極入世；他們“知其所止”，“為人君，止于仁；為人臣，止于敬：為人子，止于孝；為人父，止于慈；與國人交，止于信。”

說中國傳統中沒有人文精神，是從西方人文主義概念出發的。事實上中國傳統文化始終強調人是宇宙萬物的中心，所謂人“為萬物之靈”，“贊天地之化育”;強調文化的基本功能在于對人的道德教化，即所謂的“道德人本主義”;強調在一定的關系中考察人，有鮮明的倫理特征。這些都突出了中國文化的人本主義特征。

人文主義不僅是中國傳統文化的特征，而且成為中國傳統文化的基本精神之一。中國文化的核心和主導部分是中國哲學，而中國哲學的核心部分則是人生論，以人生和人心為觀照;天人關系中，強調天道服從、服務于人道;人神關系經歷了由人神一體、人神分化到人的地位漸漸提升，而神的地位逐漸服從于人的中心的歷程，人道抑制神道，神道始終不得抬頭。

參考文獻

［1］ 徐子宏：《周易全譯》貴州人民出版社1991.第122頁.

［2］ 龐樸：《中國文化的人文精神》，《光明日報》1986年1月6日.

［3］ 馮天瑜：《略論中西人文精神》，《中國社會科學》1997年1月.

［4］ 布洛克［英］《西方人文主義傳統》，三聯書店，1997年.

［5］ 布克哈特［瑞士］《意大利文藝復興時期的文化》，商務印書館，1979年.

人文主義的觀點范文第3篇

而中國在近代之前所存在的儒學人文主義精神，是孔子所創立的儒家學說中“仁”的思想的典型體現，孔子認為“仁者，人也”、“仁者愛人”，他不僅提出了“仁”的思想，并且將“人”視作其學說的立足點，以人為核心。所以，我國著名哲學家梁漱溟先生曾說:“儒家從不離開人說話，其立腳點是人的立腳點，說來說去還歸結到人身上，不在其外。”

具有中國本土特征的儒學人文主義精神在中國兩千多年的發展中，后經過孟子、荀子、董仲舒、程顥、程頤、朱熹、李贄等一大批儒家代表人物的闡釋和發展，其內涵不斷得到豐富和延伸。在經過近代新儒學代表人物的闡釋發揚后，儒學中包涵的人文主義思想逐步顯露和體系化，并在與西學融合的過程中，逐步具備了現代世界視角。不過，儒學人文主義的內涵遠較西方人文主義內涵涵蓋內容廣闊和豐富，不可同日而語。于此，當代著名儒學學者杜維明曾說：“儒家的精神可以說是一種涵蓋性和整合性的人文主義，它的人文精神非常寬廣，和西方現代經過啟蒙所發展起來的凡俗的人文主義有很大的不同。”

那么，儒學人文主義的現代世界視角是如何發展并確立起來的呢？

近代以來，對中國社會而言是一個空前的轉型時期。隨著西方列強的入侵，中華民族面臨著嚴峻的生存危機，僵化的儒學思想已經不能適應時代大潮下的發展要求，不能挽救民族危亡，唯有求變方能圖強救國。學者杜維明曾說，“從十九世紀中期開始，儒家的歷史就是一個悲劇性的歷史……在這個悲劇性的歷史演變中還出現了最重要的事情，即中國知識分子中最勇敢的頭腦刻意選擇了拒斥儒家人文主義，以為它與中國的現代化背道而馳。”因此，高舉“打倒孔家店”旗幟的“”風云而起，儒學思想被全盤否定，中國人面臨著巨大的精神信仰落差，開始完全求助于西方的“民主”、“科學”價值思想體系。然而，正當近代西化思想風起云涌之時，一戰的爆發裸地展示了近代西方國家內在的深刻矛盾和危機，昭示人們西方文化也并非濟世救民的靈丹妙藥。

這種形勢下，一批中國知識分子轉向國內，認真研究中國傳統儒學及其變革和發展，現代新儒學應時而生。以梁漱溟、馮友蘭、熊十力、賀麟為代表的一批現代新儒大家重新將儒學與西學糅合再現，使其煥發了嶄新的生命力，并且充分將“以人為中心”的儒學人文主義精神內涵弘揚光大。例如，梁漱溟儒學思想的核心范疇是所謂“生活”，他說：“照我們的意思，盡宇宙是一生活，只有生活，初無宇宙。……宇宙實成于生活之上，托乎生活而存在者也。”并且梁漱溟指出整個宇宙大生命有一個“核心”，它叫做“人”，此處的“人”就是生活的主體——“我”。

同樣，新儒大家馮友蘭也將“人”置于其所創的人生境界學說的核心位置。在其提出的“四境界”學說中，都是圍繞著人來展開討論的，人始終位于主體地位，趨向實現人與自然和諧發展的人生終極追求，也就是實現人生的終極價值，這本身已是體現了人文主義的濃厚色彩，而且更富西方人文主義的精神內涵和理論特色。

1949年以后，儒學最先在香港和臺灣等地得以復興，而后迅速蔓延至新加坡、馬來西亞、北美、歐洲等地的華人聚居區。在此形勢下，人們普遍地承認，中國人在自我反思中重新發現的儒家人文主義內涵具有重要的價值。

1958年元旦，在港臺的第二代新儒家代表牟宗三、張君勱、徐復觀、唐君毅聯名發表了一份宣言，名為《為中國文化敬告世界人士宣言》，向世人昭示了港臺新儒家的主要精神和學術觀點。他們堅信，儒學思想并非歷史古董，已經過時，而是存在著鮮活的生命。儒學注重人生道德踐履，同時也致力于超越的終極關懷，追求“天人合德”的道德境界，既由上徹下以內于人，又由下升上而通于天。

唐君毅認為，儒家思想的根本特質就是人文主義。他說：“儒家骨髓，實唯是上所謂‘融宗教于人文，合天人之道而知其同為仁道，乃以人承天而使人知人德可同于天德，人性即天命，而皆至善，于人之仁心與善性，見天心神性之所存，人至誠而皆可成圣如神如帝’之人文教也。”從宗教這個角度上理解，儒家思想是透徹人文精神的。

另一位新儒家代表牟宗三則從儒學的形上學的角度弘揚儒學的基本精神。他認為，儒家的“仁”不是科學概念，不是知識概念，而是道德概念，是人文概念。他說：“可見仁不是個知識的概念，不是科學上的觀念……照孔子的方法，就要培養如何使我們的心不麻木，不要沒有感覺。這和現代人不同，現在的學問多是使人對自己的生命沒有感覺。”

徐復觀則比較注重人文主義概念中的人性意涵，他曾專門著述《中國人性論史》，認為“人性論不僅是作為一種思想，而居于中國哲學思想史中的主干地位，并且也是中華民族精神形成的原理、動力”。此外，徐復觀主張，“中國為了爭取生存，為了充實人之所以為人的向上向前發展的愿望，而應大量移植西方文化，這可以說是一種自然的趨向。”

由此可見，徐復觀在充分肯定儒學人文主義內涵的同時，更看到了與西方文化接軌的重要性，只有將儒學人文主義置于全球的視角下，才能符合中華民族的發展愿望，而且也是符合歷史的發展規律的。

人文主義的觀點范文第4篇

[關鍵詞]貢布里希；修辭學；人文主義；藝術風格；新藝術史

按照新藝術史家諾曼·布列遜的看法，貢布里希立足于認知心理學，將藝術史視為一種視覺圖式的發展和修正史，完全將圖像研究孤立于廣闊的社會背景之外，拒斥將語言學、符號學引入藝術史，對話語理論持批判看法。貢布里希的確傾心于視覺心理學的研究方式，但是，他同時也是將語言學應用于藝術史研究的先驅，并且強調修辭學對于藝術史研究的重要價值。在這個意義上，貢布里希又是將語言學、修辭學應用于藝術史研究的奠基人，而這又直接啟發了后來新藝術史家將符號學應用于藝術史研究的理論實踐。探究貢布里希如何將語言學、修辭學方法應用于藝術史，有哪些創見，以及他這種研究方法與新藝術史家到底有何關系，就是一個必須解決的重要藝術史和視覺藝術理論問題。

一、作為修辭學的文藝復興人文主義

文藝復興時期的人文主義為現代藝術的誕生提供了一個宏闊的歷史背景，從而成為藝術史研究必須加以考察的課題。按照布克哈特的看法，文藝復興時期是一個古典學術復興的時代、個人主義的時代、發現了世界和人的價值的時代，是現代的開端。人文主義主要是指文藝復興時期形成的強調人性價值和追求現世幸福的理論體系，它使人們走出了中世紀神學統治的枷鎖，恢復了人性的尊嚴。因為布克哈特的巨大影響，強調對于人的發現和人性價值，成了人們對于文藝復興人文主義的一般看法。貢布里希對此提出了不同觀點，他從修辭學角度重新定義了“人文主義”——文藝復興人文主義源于一些從事修辭和語言研究的人文學者對于人文學科的強調。貢布里希認為布克哈特的觀點無法解釋以下歷史現象：文藝復興人文主義者雖然強調人性的尊嚴，但當時的人們也沒有對宗教神學大加鞭撻；人文主義復興了古希臘羅馬的學術，但它與中世紀之間并沒有截然而立的鴻溝，不能因為注重文藝復興對于古典學術的復興就忽視它與中世紀的直接聯系。

以布克哈特為代表的19世紀學者更多地從古典學術的復興、藝術的繁榮、人與世界的發現等角度看待文藝復興，強調文藝復興與中世紀的分歧與差異，將文藝復興時期視為現代的開端。貢布里希雖然認同前者的結論，但他更加強調文藝復興與中世紀的聯系，認為把文藝復興看作一個與中世紀截然不同的時期忽視了歷史的連續性，把問題簡單化了，似乎文藝復興是突然來臨的歷史轉變。貢布里希將文藝復興視為“運動”而不是“時期”，意在強調歷史的連續性及復雜性：恰恰是中世紀文化孕育了文藝復興。貢布里希認為，文藝復興與基督教世紀之間的對立被19世紀的人夸大了，二者之間的相互聯系被輕視了，而文藝復興與中世紀之間的重要文化紐帶正是語言，是當時占據人文學科核心地位的修辭學。不同于19世紀一般學者的觀點，貢布里希從中世紀與文藝復興時期的聯系出發，認為文藝復興人文主義主要與中世紀的“七藝”學術傳統有關，“文藝復興是三種初級的學藝對四種高級的學藝的反叛，那些教語言而不愿充當次要角色的人的反叛”*。“三種初級學藝”是指語法、修辭和邏輯，之所以被稱為“初級學藝”，是因為它們都是關于語言的基礎學科，人在學習其他高級學問之前必須先學會如何表達；而“四種高級學藝”是指天文、算術、幾何、音樂，這四科之所以“高級”，是因為它們比較抽象，其學習一般安排在“三門初級學藝”之后。“三種初級學藝”和“四種高級學藝”并稱“七藝”，構成中世紀的學術傳統。一直以來，“三種初級學藝”在地位上似乎要低于“四種高級學藝”，而到了文藝復興時期，從事語法、修辭、邏輯的人文學者不滿自己的“初級”地位，進而強調自己的“高級”和“基礎”地位。貢布里希認為，我們現在理解的“人文主義”是19世紀的發明，而不是原初意義上的文藝復興“人文主義”，前者更接近于“人道主義”，而后者來源于“語文主義”——即強調語言重要性的主張，源于文藝復興時期的人文主義者對于人文學科的強調，這些人文主義者主要是語言學者、修辭學家。“人文主義者這個詞對我們來說不再表示他們是‘對人的新發現’的先驅，而是表示umanisti，即這樣一些學者，他們既非神學家亦非醫生，而是專心研究‘人文學科’，主要是語法、辯術和修辭的trivium[三藝]”。*

英國歷史學家阿倫·布洛克的研究支持了貢布里希的觀點，他指出，人文主義“是遲至1808年才由一個德國教育家F.J.尼特哈麥在一次關于古代經典在中等教育中的地位的辯論中，最初用德文humanismus杜撰的，后來由喬治·伏伊格特于1859年出版的一部著作中首先用于文藝復興，書名是《古代經典的復活》，又名《人文主義的第一個世紀》，這比伯克哈特的名作《意大利文藝復興時期的文明》早一年”，文藝復興時期也不是沒有與“人文主義”相關的詞，“十五世紀末意大利的學生就使用了一個詞叫umanista，英文即humanist，這是學生們用來稱呼他們教古典語言和文學的教師的。”*也就是說，人文主義的概念源于humanist(人文主義者)，而人文主義者是指從事古典語言和文學的教師或學者，而不是指重新發現人的價值的先驅者。文藝復興研究的權威學者克里斯特勒也說，“人文學者把自己當作演說家和詩人”*，不能從人的價值這種現代意義上討論人文主義，而應該在文藝復興的具體語境中考察人文主義，將之視為人文學者對于人文學科的強調與復興，而修辭學在此時的人文學科中占據核心地位。“文藝復興修辭學的重要性和所需要的研究和關注，都大大超過了過去幾代大多數學者所愿意承認的程度。”*克里斯特勒在《中世紀和文藝復興文化中的修辭學》一文中指出，修辭學不僅對于文藝復興時期的語法學、詩學、歷史學、道德哲學、邏輯學等人文科學有直接影響，而且對神學、法學、自然科學、形而上學、醫學和數學都有影響。在文末，克里斯特勒不無贊同地說，已經開始有學者將修辭學與當時的音樂和視覺藝術研究聯系起來。貢布里希正是將修辭學與視覺藝術研究結合起來的最重要的藝術史家。克里斯特勒認為，中世紀有三種現象促成了文藝復興的興起，分別是在中世紀意大利流行的形式修辭學(formalrhetoric)、研習拉丁文法、學習拜占庭傳統的古典希臘語與文學，這三種現象都直接與語言學和修辭學有關。形式修辭學(formalrhetoric)又稱為arsdictaminis(手札藝術)，是書信、文件和公開講演的謀篇技巧，用于培養起草文書的秘書和書記員；研習拉丁文法是指在中世紀的學校一直有著拉丁文法的教養傳統，并且與閱讀古典拉丁詩歌和散文結合起來；轉向拜占庭東方的傳統是指，意大利人文學者除了研習拉丁文學和形式修辭學，又開始學習古典希臘語與文學，繼承了拜占庭傳統。*當時這些復興古典學術的“人文學者是專業的修辭學家，即作家和批評家們不僅希望說出真理，還希望從他們的文學趣味和標準的角度說得優雅”*。

貢布里希不僅強調修辭學在文藝復興時期的核心地位，把人文主義理解為“語文主義”，而且他還第一次明確指出，修辭學對于藝術領域具有無所不在的影響，“修辭術是勸說的技術，在古代的教育中占據著核心地位。我希望這些論文能夠說明，這種對于合適的演說風格的關注，如何傳播到其他的藝術領域。”*通過對文藝復興人文主義的學術考辨，貢布里希揭開了修辭學與視覺藝術之間千絲萬縷的聯系，得出了在古代修辭學就是視覺藝術理論的結論。溫故知新，通過追溯修辭學傳統，貢布里希批判、解構了人們的現代藝術觀：第一，不同于布克哈特強調文藝復興人文主義是對于人和世界的發現的觀點，貢布里希強調人文主義的修辭學基礎及其與中世紀學術傳統的聯系，也就批判了簡單地把中世紀和文藝復興截然分開的歷史觀點。第二，因為修辭學是一門致力于演講說服的實用學問，揭示視覺藝術的修辭學淵源也就打破了藝術無功利的現代藝術觀，從根本上批判了藝術自律論。第三，揭示視覺藝術的修辭學淵源，打破了把語言與圖像截然而立的一般看法，更在語言學和圖像學之間建立起一座橋梁，為后來的藝術史研究打開了新視野，開啟了新路徑。

二、修辭學與藝術風格學

按照現代的一般看法，修辭學是關于語言的學問，風格學(本文特指視覺藝術風格學)是關于圖像的學問，二者之間相距甚遠。然而，貢布里希卻常常從修辭學的角度理解藝術問題，闡釋其藝術理論。他認為，關于語言的修辭學與關于視覺藝術的風格學之間，并沒有不可逾越的鴻溝，“在古代的理論中，修辭和藝術之間其實沒有什么區別”*。語詞與圖像、修辭學與藝術風格學之間被夸大的鴻溝，很大程度上源于把藝術分門別類的現代藝術觀，對現代人來說，將藝術分門別類已成為本然之事。從某種程度上說，修辭學是關于語言的風格學，藝術風格學是關于視覺的修辭學。鑒于修辭學在西方有古老的傳統，西方人在古希臘時就非常注重在演講和辯論中修飾辭藻、講究布局，以達到最佳的說服效果。這些關于語詞、語調、句式、篇章的語言形式的研究，既是修辭學的核心，又與詩學有著根深蒂固的聯系，并直接成為視覺藝術風格研究的理論來源。

修辭學屬于語言學，藝術風格學屬于藝術理論，這是兩個不同的領域，可是“當今稱之為風格學的相當一部分早已存在于古希臘、古羅馬一連串論述修辭的文章之中”*。“風格”這個詞原來主要用在修辭學領域，主要是指演說家的演講風格，也可以表示作家的寫作方式，“希臘、羅馬的修辭學教師的著作對風格的各種潛力和類別所作的分析至今仍是最精妙的分析。”*所以，在西方的學術傳統中，藝術風格學是修辭學中的一個組成部分。到了文藝復興時期，藝術風格分析才逐漸開始從修辭學領域移入視覺藝術領域，而視覺藝術風格學的成熟則遲至18世紀中期，其標志是溫克爾曼的藝術史著作。不過，從“風格”(style)一詞的起源來看，它恰恰與書寫或語言無關，而與“雕刻”、視覺形象有關。根據德國語言學家威廉·威克納格(1806—1869)的考證，“風格”一詞源于希臘文στυλos，意為“木堆、石柱”，或“一柄作為寫和畫用的金屬雕刻刀”，后來拉丁文將之譯為“stilus”，取其“雕刻刀”的意思。*無論是“木堆、石柱”，還是“雕刻刀”，“風格”一詞的原意都與視覺形象相關。拉丁文用“stilus”表示語言風格，是取其比喻義，而不是其作為“雕刻刀”的本意。我們現在說用語言“刻畫”某個對象鮮活生動，倒是更接近風格一詞的本義。詞源學考察告訴我們，風格既可以指代視覺對象，也可以指代語言，在風格學的視野中，語言與視覺藝術之間并沒有截然而立的鴻溝。不過，因為遠在古希臘、羅馬時期，修辭學就已經是一門非常發達的學問，所以修辭學要遠比視覺藝術研究(包括藝術風格學)成熟得多，自然也就成了其他藝術樣式的理論淵源。到了文藝復興時期，視覺藝術聲譽漸著，研究也逐漸發達，但修辭學仍然占有統治地位，“古代演說術的風格問題也是視覺藝術的問題。”*風格從根本上來講是藝術形式的問題，貢布里希認為，正是由于文藝復興時期修辭學的發達，導致人們注重語言表述及其形式，并且逐漸從對語言形式的關注過渡到對視覺藝術形式的關注。作為修辭學家或演說家的人文主義者，奠基了文藝復興時期的藝術理論，“正是在那些人中，正是在那個時刻，對文字的關注和態度開始向視覺藝術風格的變化直接轉移，這是不足為奇的，我們從瓜里諾那里了解到，尼科利對書籍中的‘點、線、面’有多么操心。”*通過考察人文主義者尼科利與其他學者的論爭，貢布里希詳細闡明了文藝復興時期的藝術革新以修辭學為基礎，認為文藝復興時期的藝術理論就是當時的修辭學，而當時的藝術理論家基本上是當時的人文主義者，即修辭學家。貢布里希還饒有興味地指出，達·芬奇雖然認為繪畫勝過文字，但他極其熱衷于探索語義相近或相同的詞匯在使用時的不同表達效果，這實際上是對語詞風格的研究。*

修辭學是煉詞造句、布局謀篇的學問；藝術風格學是擇取與組織點、線、面、色彩、圖式等視覺語言的學問。貢布里希認為，風格源于“選擇”，沒有對于不同表達方式的選擇就不會有風格。他援引斯蒂芬·厄爾曼(StephenUllmann)的《法國小說的風格》(StyleintheFrenchNovel)中的話來論證自己的觀點，“有關表現力的全部理論的中心就是選擇的觀念。如果沒有替換表達方式可供說話人或作者選擇，那么無疑也就不會有風格同義[synonymy]——就這個術語的最廣意義而言——是全部風格問題的根源。”*簡單說來，語言風格是一個修辭學問題，即語言風格源于說話者對于語詞的選擇，不同的詞語會引起不同的感受；同樣，視覺藝術風格也是一個修辭學問題，它源于藝術家對于視覺語言的選擇，不同的點、線、面、顏色和圖式給人的感覺截然不同。貢布里希從新詞匯的引入會影響人們的感知入手來說明這一問題。新詞匯的引入擴展了語言使用者的選擇范圍，那么，同一語義的新詞與舊詞之間就存在著一種潛在的競爭關系，人們在使用語詞時就會斟酌，哪一個詞能夠更加微妙地表達自己想要的風格或效果。“當剃頭匠[barbers]變成理發師[hairdressers]，抓耗子的人[ratcatchers]變成捕鼠手[rodentoperatives]，相比之下，剃頭匠、抓耗子的人聽起來就有點俗氣了。”*也就是說，新詞匯的引入絕不是簡單地增加了同一語義的不同說法；相反，新詞匯增加了對不同措辭之間的微妙感受，包括對于舊詞的理解和感受。換言之，選取不同的詞匯和語言，就是選擇不同的語言風格和表達效果。藝術家在繪畫時，也有很多先在或潛在的視覺語言供他選擇，他選擇不同的圖式和畫法，就是選擇不同的視覺風格。繪畫中新畫法的引入，正如語言中新詞匯的引入，擴展了藝術家的藝術語匯和表達空間，也改變了人們對于舊有的藝術手法和藝術形象的感受，甚至改變了整個藝術史的風格體系。

貢布里希也注意到藝術風格與生活風格的復雜關系，他仍然從修辭學的角度來探討這個問題：“古代世界的典型藝術是演說術；關于演說術的得體理論如此發達，以至于它和西方藝術的古典傳統一樣根深蒂固。”*這里的關鍵問題是“得體理論”。不同階層、社群的人擁有不同的生活風格，這種生活風格在很大程度上塑造了他的藝術風格，反之亦然。不同階層、社群的人擁有不同的藝術風格，這個風格源于他對語言、視覺乃至行為方式的選擇，選擇的標準是“得體”——符合特定的社會階層、社群和生活情境所規定的“得體”原則。不同的人對生活風格的“得體”有不同的要求，藝術風格亦是如此。藝術風格會影響人的生活風格，生活方式的變化也會影響到藝術風格的變化，在這個意義上，貢布里希否定了藝術自律論的觀點，認為藝術能夠建構人們對自我和社會的認知和認同。但是，藝術風格和生活風格之間并不存在一一對應的、決定與被決定關系，貢布里希拒絕對藝術風格作庸俗的的解釋。

人們現在把修辭學與視覺藝術看作相互獨立的兩個領域，這是現代藝術自律論的結果。“是克羅齊提倡在他所稱的修辭學與他看作純粹表現的事物間的最基本的區分。修辭學服務于實用的目的，因此他會把在阿爾加羅蒂那里發現的工具的藝術觀歸類為修辭學的觀念。”*貢布里希在此指出了現代人把修辭學與藝術分裂開來的思想根源，克羅齊作為表現主義美學的代表，堅持藝術自律性，排斥藝術的實用性，甚至排斥藝術的制作(他認為藝術在直覺中即已完成)，也就自然不會把純粹、自由的藝術與服務于實用目的的修辭學聯系起來。然而，修辭學在古代是一個無所不包、無所不在的學問，而且古人也沒有在實用的修辭學和純粹表現的藝術之間進行區分。貢布里希立足于藝術史傳統，批判藝術自律論和現代藝術觀，認為藝術并不是一個完全自律的領域，它始終具有修辭學意義上的實用性和目的性，把修辭學與藝術分裂開來使現代人很難真正理解文藝復興時期的藝術，甚至很難全面理解現代藝術，因為即使在現代藝術中，視覺修辭也沒有完全消失，它們只是轉移到大量的廣告中去了。巴爾特在1964年發表《圖像修辭學》*，把圖像視作一種視覺修辭，用符號學的方法去分析廣告、服裝、電影中的話語建構。對于圖像的修辭學維度的重視與發掘，使得以尊重傳統著稱的貢布里希的藝術觀不但不守舊，反倒走在時代前列，甚至比后結構主義者更早地注意到視覺藝術的修辭效果，揭示了圖像符號的話語建構功能，在藝術史領域內部開啟了將語言學、符號學應用于藝術史的研究范式，為“新藝術史”的發展指明了方向。

三、視覺修辭學與藝術符號學

在最新的藝術史研究視野中，不論是繪畫的底邊、畫框、透視法，還是雕塑的基底，都被視為一種視覺修辭，一種塑造、規范人們觀看行為與視覺方式的符號。*貢布里希正是20世紀將語言學、修辭學引入藝術史，研究圖像修辭的先驅者。

他在藝術史研究中對于語言學與修辭學的倚重，無論怎樣強調都不過分，其代表作《藝術與錯覺——圖畫再現的心理學研究》最早被命名為“可見世界和藝術語言”，他本人甚至稱之為“圖像的語言學”*。他尤其注重圖像的修辭學研究，在《象征的圖像》中，貢布里希主要探討了圖像的象征和擬人；在《藝術與錯覺》中，貢布里希花費了大量筆墨探討圖像的隱喻。在所有的修辭手法中，貢布里希最強調語言的隱喻功能，他從某種程度上接受了維科的觀點，不僅將隱喻視為一種修辭手法，而且從語言哲學的角度將其理解為一種把握世界的根本方式，這使他傾向于把圖像視作隱喻符號。根據英國符號學家泰倫斯·霍克斯(TerenceHawkes)的考證，“‘隱喻’一詞來自希臘語的metaphora，其字源meta意思是‘超越’，而pherein的意思則是‘傳送’。它是指一套特殊的語言學程序，通過這種程序，一個對象的諸種方面被‘傳送’或者轉換到另一個對象，以便使第二個對象似乎可以被說成第一個。”*在亞里士多德傳統的意義上，世界先在于語言，語言是為現存的世界貼標簽，這個標簽似乎是把意義固定于特定事物的封印，而隱喻是把意義從一物轉移到另一物，也就是揭開封印，使人們看到意義的轉移，從而揭示出對象世界的豐富性與共通性。然而，貢布里希既不認同亞里士多德關于語言是對事物貼標簽的看法，也不把隱喻看作意義的轉移，“有一個現代語言學派則以激進的方式顛倒了語言和現實的關系。他們堅持認為，是我們自己通過語言創造了范疇，甚至創造了經驗中的固定物體。……語言范疇可以使我們區分事物和過程，因為語言為我們提供了名詞和動詞。從這一激進的觀點出發，隱喻不再代表一種意義的轉移，而是代表世界的重組。”*貢布里希所說的現代語言觀與亞里士多德傳統的語言觀有兩個根本不同：第一，是語言與現實的關系問題。在后者看來，語言是為現有的世界貼標簽，世界先在于語言，語言是對現實世界的“模仿”，是對已然確定的實存事物的“命名”。然而，現代語言學卻認為，語言不是為現有的世界貼標簽，并不是先有一個現成的世界，然后我們再尋找與之對應的語詞。對于人類來說，世界在對其命名之前并不存在，世界是與語言一起誕生的，甚至可以說，是語言創造了人類經驗的世界，因為人不能脫離語言把握和理解世界。作為人生在世的存在方式，語言發生變化，語言所揭示的世界也為之而變，這就顛倒了亞里士多德傳統的語言與現實的關系。第二，是語言與修辭的關系問題。在傳統的修辭學中，隱喻只是比喻的一種，是以一種事物暗喻另一種事物的修辭手法，是對邏輯語言的背離、對語言規則的故意破壞。然而，按照現代語言觀，隱喻既不是對邏輯語言的背離，也不是對語言規則的蓄意破壞，而是語言的根本屬性。有語言處必有修辭。從根本上來講，語言就是按照隱喻原則運行的，甚至人的認知方式也遵循著語言的隱喻原則。“隱喻不僅僅是語言的事情，也就是說，不單是詞語的事。相反，我們認為人類的思維過程在很大程度上是隱喻性的。”*如果語言及人的思維過程本身就是隱喻性質的，那么，不僅僅人類的詩歌、文學、音樂、繪畫等藝術是隱喻性質的，連整個人的現實世界都有隱喻滲入其中。我們對于世界的認知，就基于我們關于世界的隱喻之上。這就徹底顛覆了本質主義的世界觀和理性主義的語言觀，把世界都視為一種符號建構。尼采早就指出，“事物的絕對本質截然不可體知”，“比喻(tropes)，這非字面的意指活動，被看作是修辭的最具巧藝的手段。然就其意義而論，一切詞語本身從來就都是比喻。”*與尼采強調語言的修辭本質如出一轍，貢布里希這樣強調圖像的隱喻性與修辭功能，“我認為，藝術史家有時所忽視的(這也同樣適用于我的博士論文)正是那種戲劇和修辭的維度。當我們談到一件藝術作品的意義時，我們沒有必要認為這件作品意在宣稱真理。”*因為人既不能離開語言來言說，也不能脫離圖像去觀看，言說和觀看決定了人類思維和想象世界的方式，而語言和圖像無法根除其隱喻性質。那么，人們通過語言和圖像所把握的世界，就是一個隱喻的世界、一個修辭學意義上的符號世界。

眾所周知，貢布里希在《藝術與錯覺》中提出的核心概念是“圖式”，多數學者從知覺心理學的維度去理解他的“圖式論”，這固然不錯。但忽視了“圖式論”背后的語言學和修辭學維度，我們不可能真正理解“圖式論”的內涵和價值。“‘藝術的語言’一語并不是一個不確切的比喻，即使是用圖像去描寫可見世界，我們也需要一個成熟的圖式系統。”*可見，貢布里希傾向于從語言學角度闡釋其圖式論，將圖像的圖式系統視為語言系統，認為語言和圖像都描繪同一個可見世界。“圖式論”強調人沒有天真之眼，人們在觀看世界之時，其實是用帶著先入之見的圖式去燭照世界，并且不可避免地將圖式置于圖像的感知、創作與欣賞之中。貢布里希是以理解語言的方式理解圖式的，圖式是世界和觀者之間的中介，正如語言是世界和言說者之間的中介，圖式內置于圖像的制作與欣賞活動，正如語言內置于言語活動。從根本上說，圖式是關于世界的圖像語言，是世界的視覺化的象征或隱喻，人們透過圖式觀看世界及其圖像。“圖式”的改變，意味著觀者世界之改變，反之，世界的改變，也會改變人們的視覺和觀看，進而修正人們的視覺圖式。圖像制作中產生的新圖式，標志著一種新的燭照和把握世界的方式的誕生。正如隱喻——語言修辭——的變化，標志著世界的重組一樣，圖式——視覺修辭——的改變，也代表了視界/世界的再調整，標志著人們所見世界及其圖像的改變。比如，透視短縮是文藝復興時期發展起來的一種新的視覺圖式，這種圖式作為一種視覺修辭，“不僅涉及圖像或符號的修辭策略，還涉及對受眾的觀看方式的影響。”*作為隱喻的語言與作為圖式的圖像一樣，都是一種象征符號。因此，貢布里希的“圖式論”既是“圖像的語言學”，也是藝術符號學。圖式作為圖像的生成方式、視覺主體的觀看方式，是世界的隱喻，是關于世界的符號系統，本身便可以被看作一種關于世界的圖像修辭。

人文主義的觀點范文第5篇

【關鍵詞】人文主義;教學設計;方法論

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2009)11―0013―04

一 人文主義教學設計產生的背景

方法論是指導研究的觀念思想體系,包括基本的理論假設、研究的哲學取向和原則,它關注的不是某一具體研究方法,而是對指導現有研究方法運用的理論體系的反思。[1]教學設計方法論就是指導教學設計理論研究的思想體系,其演變深受同時期西方哲學的科學主義與人文主義兩種思潮的影響。科學主義影響下的教學設計更多看到教學活動規律性的一面,肯定了人在教育教學活動中的理性以及人在發展過程中的規律性,因而主張用理性的手段對教學加以控制和干預,這在本質上是一種機械論的世界觀。它忽略了人存在的意義和價值,忽視了人類世界的復雜性。毋庸質疑,人有其理性的一面,這使得教學設計運用自然科學的研究方法成為可能和必要;但同時,人又有其非理性的一面,有自己的意識、意志、本能、沖動、情感、直覺等,決定了教學設計與其它設計過程不同,不能簡單的運用一個方案設計出預期的結果。因此,越來越多的研究者對科學主義思潮中的教學設計產生質疑,認為這種設計的實施實際上是把動物的簡單反應強加于人,將育人的事業與工業生產相提并論,試圖尋求具有教學“投入―產出”高效率的方法和技術,其基本特點是教學目標的具體化與可操作性;教學內容的生硬灌輸與線形設計;教學過程按部就班;教學評價的客觀化、定量化和形式化等,對這種過分強調“物的客觀”而非“人的主觀”的方法論取向,應該深刻反思其合理性。

在這種背景下,西方現代人文主義思潮迅速滲透和移植到教學設計的研究之中,各種旨在提升人的主觀意識、崇尚理解、混沌、模糊、多元化及非線性的相關理論給教學設計研究帶來了新的生命力。如建構主義、解釋學、混沌理論、后現代主義、活動理論、模糊邏輯等學習理論研究的思維直接動搖了科學主義教學設計的理論基礎,為教學設計的研究提供了更加廣闊的視野。然而,在對人文主義教學設計進行嘗試的過程中發現,過分強調人的隨意與自由、模糊的、混沌的人文主義教學設計在實踐中很難把握,這里的“人”陷入了“自我意識”的泥潭。它過于關注問題復雜與無序的形式,而忽略教育、教學的內在規律性,使教學設計的操作性變為形式,進而滑向虛無主義。

二 人文主義教學設計的嘗試

1 建構主義與教學設計

20世紀80年代,建構主義學習理論被喬納森(Jonassen,D.)等人引入到教學設計研究領域中,人文主義教學設計的最初嘗試便開始了。盡管許多學者對“建構主義的認識論是主觀主義的,還是主客觀相統一的”存在分歧(何克抗),但我們從建構主義的思想淵源中還是可以找到其人文主義的蹤影。

建構主義在教學設計中逐漸走向成熟是在20世紀90年代以后,喬納森(Jonassen,D.1992)用“建構主義的發展”和“建構主義的特點”兩個模型來表示建構主義對教學設計的影響。[2]認為基于建構主義的教學設計不是接受權威的觀點和理論體系的過程,而是根據一定的教學情境進行反思、詮釋、批判、行動、共同構建、實踐、欣賞和進行藝術化的工作。它不強調序列化、體系化的教學設計程式,容忍模糊、個性、矛盾、隨意,關注現實教學情境的豐富性。

在建構主義眼中,教學設計不應是預設好的教學方案,學生不是簡單的設計對象,他們應主動參與到教與學的活動中,而且在參與中獲得的體驗是因人而異的,這是因為他們的“先驗意識”不同。建構主義視野中的教學設計注重高層次的學習結果的培養。認為以往的教學設計關注的是比較低級的、答案唯一、內容系統完整的學習,忽視高級學習。事實上,“我們所學的許多東西都涉及到非良構領域的高層次知識”[3]。還要強調的是,建構主義的教學設計關注“學習伙伴”的重要性,提倡小組合作學習的學習模式。如前所述,人的共同生存發展能力在未來社會中將發揮巨大作用。不僅如此,從建構主義對學習本質的理解來看,學習伙伴或合作學習對學習結果的影響也是巨大的。社會建構主義就主要強調了人類認知與知識形成的社會性基礎。這種建構主義理論是美國學者伯格和拉克曼于1966年提出的,他們認為人類的理性是社會集體的產物。研究學習不能以個體的人為基礎,更不能脫離社會情境和文化,應該研究人在社會群體中的互動性。因此,教學設計應該充分考慮合作學習模式。

這樣,建構主義就確立了不同于科學主義教學設計的新的方法論特點,即學習者在復雜的情境中基于自己的經驗解決結構復雜的問題,從而培養自己的能力。

2 解釋學與教學設計

解釋學(hermeneutics)又稱為闡釋學、釋義學、詮釋學,是20世紀西方最有影響的幾個人文主義哲學流派之一。海德格爾、伽達默爾等人的研究把解釋學推向更深更高的方法論層次。伽達默爾認為,理解是具有歷史性的,理解的結果是解釋者的“現代”(也將成為歷史)與解釋對象的歷史相互作用、相互融合的統一物,我們稱之為“視域融合”。[4]理解的對象是人及其一切活動,它們包括歷史、文獻、思想、創作等文本。這些文本都是作者的歷史“視域”的產物。因而,當解釋者以自己的“視域”去理解這些文本時,就出現了兩種“視域”的對立;而只有把這種對立“融合”起來,即把歷史的融合于現代的之中,構成一種新的和諧,才會出現具有意義的新的理解。這一過程,就是“視域融合”的過程。[5]因此,理解是循環往復的,我們對文本意義的理解只能是一種無限的可能性,永無終止之日。

顯然,解釋學為教學設計思維提供了一種有意義的視角。Jonassen等人曾從解釋學的角度指出教學設計應“追求學習者對問題的理解,關注學習者對問題的詮釋”,并提出了教學設計的解釋學原則:理解溝/空白原則、偏見和自身利益原則、文本轉換和差異原則以及和歷史時期之間的協調原則。[6]

解釋學對教學設計的影響具體表現為:(1)學習結果的預設對教學意義不大。首先,不存在對某一事物認識的唯一理解。施萊爾馬赫認為學習者在學習之前由于“先驗意識”的不同,不可能對事物取得同一性的理解。并且“先驗意識”的內容是非常復雜的,受很多心理因素的支配,不可能分析清楚。第二,理解并不是一種僵硬的過程,它在解釋者與解釋對象的相互作用中產生,這一過程必然是動態的、永無止境的。因此,不可能存在單一的、靜態的學習結果與復雜的、動態的學習過程(理解過程)相對應。(2)科學主義教學設計所強調的線性的行為評價方式在解釋學這里受到了挑戰。因為從解釋學的觀點來看,知識是一種社會協定,理解不可能與其所處的文化或社會情境相分離。對同一文本的解釋,在不同歷史時期,從不同的視角,會產生不同的意義差異,它是“視域融合”的過程。因此,文本的理解不可能通過文本的背誦而獲得,那種一元化的、非此即彼的結論不能充當評價的標準,只能通過解釋者的闡釋。(3)不可能設計出一種最優的、普遍適用的教學策略來滿足不同的教學需要。解釋學強調,在運用文本互動和解釋對話的過程中參與者必須不斷地調整自己的思維方式。每個人要進行或分析交流的時候,都是在運用一種新的闡釋策略。每個對話都是獨特的,不可重復的。任何想自動地或系統地進行對話的企圖,都是一種徒勞。[7]

至此,我們看到,與科學主義教學設計的“實證研究觀”不同,一種新的頗具“人情味兒”的“解釋研究”方法論,以相對立的姿態出現在教學設計研究的視野里。

3 混沌學與教學設計

自20世紀60年代混沌理論誕生以來,各門科學研究開始關注客觀存在的“無序性”,把“過程”而不是“存在”看成科學的主題。在這種科學革命的浪潮中,混沌理論也逐漸滲透至教學設計研究領域。Jonassen、Dowding及You等學者對線性的、決定論的可預測性、封閉系統以及負反饋圈為顯性特征的科學主義教學設計觀提出了質疑,并試圖將混沌學的非線性、非決定論的不可預測性、開放系統和正反饋圈等基本概念引入教學設計,以超越科學主義教學設計觀的機械性。[8]

混沌理論中的蝴蝶效應、分形認識觀點、以及奇異吸引子都對教學設計的理論研究產生了深遠的影響。蝴蝶效應描述了對初始條件的敏感性,即系統內部初始條件的小變化會引發后續的大變化。[9]這說明了系統具有不確定性與不可預測性,即系統的非線性,教學系統也是如此。教學過程充滿了未知因素,是不可預測的。那種科學主義教學設計中所強調的線性教學程序的操作性在混沌理論中失去了意義。對教學系統的認識由線性發展到非線性,是教學設計方法論上新的突破。分形是混沌理論中又一個重要的概念,它強調通過認識部分來映像整體,在系統科學上沿著微觀認識再反映到宏觀認識,形成了分形認識論[10]。它是關于整體與部分之間的關系的思維方法。[11]在教學設計中,由于人的思維的復雜性,應注意開發元認知能力,促進蝴蝶效應的產生。具體到對教學內容和教學策略的設計與安排,應考慮采用不同的教學方法。另外,奇異吸引子在混沌理論中同樣是不可忽視的。它通過誘發系統的活力,使其變為非預設模式,從而創造了不可預測性。[12]這一研究進一步確證了教學系統設計的非線性形態。

應該說,人文主義教學設計顛覆了科學主義教學設計的線性的、精確的、可預測、可操作等理性思維的方法論特點。提出了認識世界的一種新的方法論,帶給教學設計研究一種全新的思維模式。

三 人文主義教學設計的方法論反思

縱觀人文主義教學設計的發展,我們可以看到:人文主義教學設計強調學生的主體性;關注教學過程的復雜性;關心學生的存在與價值,從學生的角度考慮如何設計教學;在研究方法上提倡用理解的方法研究學生的“客觀精神”。這些正是科學主義教學設計所忽視的問題。對于研究“如何產生優化教學效果”的教學設計而言,或許,從學習的主體―學生的角度出發去設計教學過程更為合理。然而,人文主義教學設計由于作為其哲學基礎的現代人文主義思想的局限,它的研究也存在著很大的片面性。

1 如何完整的看待人

伽達默爾認為,人的存在方式就是理解,理解的過程貫穿于人類生活的一切方面,它是人類和世界萬物一切意義的來源。同時也體現了人與世界最基本的關系,它本身就是人生在世的經驗。毫無疑問,人文主義者對人的闡釋達到了至高點,但卻把世界置于人的主觀意識中。

人文主義教學設計雖然強調了人的意識、人的情感、人的內心活動對學習發生的重要作用,但他卻從人的主觀存在中理解和尋求教學設計的思路,由此而得到的結論是“教學設計已經死亡”(拉菲,1990年)[13]。極端激進的建構主義者古德曼(Goodman)等人全盤否定真實世界和客觀實在在人類的心理活動之外,所謂真實世界都是個體心理活動所建構的產物,“實在”完全是個性化的,人類獲得的知識完全是自己建構的結果。按照這種邏輯推導下去,就會得出只有我是存在的,其它的一切都是我的感覺和意識的產物。[14]也就是說,人最終都生活在自己知覺的主觀世界里,人的所知所想,都存在于自己的意識。教學設計在這種思維觀念中顯得毫無意義。

因此,人文主義教學設計雖然看到了科學主義教學設計的片面性,反對將人看作“產品”進行設計、加工,卻陷入了“人完全生活在自己的意識中”的泥潭。這里的“人”仍然是“單面人”,從一個極端走向了另一個極端。

2 混沌無序不是教學活動的唯一特性

人文主義教學設計對以線性、可預測性、可控制為顯性特征的科學主義教學設計觀提出了質疑。他們認為教學過程由于人的存在充滿了復雜性,是未知的、不可預測的。學習發生的過程是神秘而復雜的,學習者的個體差異,如學習風格、個性意識傾向性、努力度、初始能力以及大量的才能傾向形式等以一種混沌的形式相互交織在一起,共同發揮作用,影響著每一個學習事件,因而在教學中無法把握與控制。另外,在教與學活動中,存在著大量的非良構問題。這類問題的解決存在著多種途徑,有不同的答案,在解決過程中需要多種知識、多種能力。而且直覺對于問題的解決有著重要的作用,因而教學過程也就沒有目標和控制可言。

可以肯定,看到教學過程的混沌與復雜對于客觀認識教學設計的本質有著積極的作用。然而,過度強調問題復雜無序的外在形式而忽視教學內在規律性又使教學設計走向了相對主義的道路。眾所周知,教育、教學中是有規律可循的:對于基礎知識的學習一般采取由易到難,由簡單到復雜的教學策略;學生學習的內部動機是可以影響和激發的;學習者的身心發展也有一定的自然規律,皮亞杰對此做過較為深入的研究。人文主義教學設計更多地關注問題的復雜性,認為目標的制定在教學設計中毫無意義。教學過程也由于其復雜性、不確定性而無法控制。這種只看到事物的“動”而否認其“靜”的認識是形而上學的,它僅僅關注問題復雜與無序的形式,而忽視教學內在規律性的本質,使教學設計的操作性變為形式,進而滑向虛無主義。[15]

3 知識并非完全由人的主觀意識所創造

人文主義教學設計站在主觀主義知識論的立場上,認為人的觀念、思想和意識等構成終極“實在”(Reality),觀念或心靈的世界才是真正的實體(Entity)。狄爾泰也認為,這個世界本是“生命的客觀化”的產物,它是由人的精神所創造的。[16]因而,要理解與認識這個世界必須通過人的精神才能實現。這樣一來,學習者無法將來自于外部世界的知識遷移到記憶中。相反,他們只能基于個人的經驗和互動來構建自身的解釋。由于每個人對事物的解釋是不同的,所以不存在學習者必須去掌握的客觀現實。根據這一思路推導得出,不存在客觀實在的教學內容,教學內容存在于每個學生的意識之中。這個結論顯然違背了教學設計研究的初衷。

筆者認為,知識是由自然科學知識和人文科學知識組合而成,自然科學知識的學習為我們的生存奠定了物質基礎,而人文科學知識的學習則幫助人們尋找真正的“幸福”,這種幸福是建立在物質基礎之上,但又高于物質追求。人文主義把知識籠而統之納入人的主觀意識之中,否定基礎知識、科學知識的重要性,將使教學設計從精確化的程序操作走向虛無主義。

4 人文主義教學設計在實踐中難以操作和把握

科學主義教學設計由于其實證主義傾向,在具體教學實踐中很容易控制和實施,而人文主義教學設計方案則難以操作和把握,這與研究者所采用的研究方法有關。

生命哲學家狄爾泰徹底劃清了自然科學與人文科學在研究方法上的界限。他認為,自然科學的研究對象是沒有意識、意志、理性和激情的自然界,是在意識之外的物質。他們都是機械的,并受因果關系所支配。而人文科學的研究對象則是由人的生命和精神所創造的社會歷史,正是這個由社會歷史構成的人文世界或“客觀精神”的世界才真正體現了人的生命的本質。它是由人的精神所創造,因此要通過人的精神才能加以理解。自然科學的實證主義研究方法是以揭示自然界的因果聯系為目的,而人文科學的解釋方法是以人的精神理解作為目的。這樣以來,在狄爾泰的理論中,解釋學就被定位為人文科學所特有的區別于自然科學研究方法的一種普遍的方法論。

在具體的研究方法上,人文主義教學設計主張采用理解和體驗的研究方法。認為知識的習得與人的發展都是在與復雜情境的相互作用中產生的,強調“人的先驗意識”。主張在復雜真實的情境和社會背景中,依據個人經驗建構知識意義。指出認識的結果不是對變量之間相互關系的確證,而是“揭示人的精神理解”(狄爾泰)和復雜的教育情境。然而,這種體驗和理解的研究方法嚴重的依賴于個人的主觀經驗和個人的文化歷史背景,因而,它經常被看成是“主觀的、神秘的”,無法找到一個普遍的模式。

顯然,理解的研究方法,拓寬了教學設計的研究思路,把握了人的意識、情感、本能等非理性因素,使得教學設計的研究充滿人情味兒,但這種研究方法下的教學設計在實踐中很難操作和把握。瑞格魯斯曾于1991年指出,建構主義最多只是一種學習理論,在課程的水平上比較有意義,而在具體的教學設計實踐中則無意義。托巴斯(Tobias,S.)甚至認為建構主義只是一個花哨的術語而已。

四 結束語

教學設計在經歷了科學主義與人文主義的方法論取向后,暴露出各自的方法論局限。無論是科學主義教學設計還是人文主義教學設計,他們眼中的“人”都是單面的,對教學過程的理解也是不完整的。因此,教學設計將尋找一種多重的、動態的、復雜的思維方式作為存在的基礎,并在此基礎上發展。事實上,一些教學設計研究者已經開始擺脫極端的理性觀與混沌觀,在反思教學設計實踐的基礎上,注意將理性與非理性、科學主義與人文主義融合起來,形成反映設計本質特點的、更加科學的、更具創造性的教學設計觀。

參考文獻

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