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兒童文學與哲學范文第1篇

關鍵詞：小學;語文;兒童哲學

中圖分類號：G427文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2015）01-056-1

兒童哲學是一門關注兒童思維發展、思維技能訓練的課程，但目前如何在學科教學中融入兒童哲學，并以此來發展兒童的思維，培養孩子的創新精神，在這一方面還沒有真正的展開研究。對于能否把兒童哲學引進小學語文課堂，從而實現語文學科中發展學生思維能力和培養創新精神的目標，本文進行了分析和梳理，以資借鑒。

一、兒童是天生的哲學家

兒童哲學是應用哲學的分支，它的應用集中在教育方面。有人認為兒童學哲學根本不可能，哲學太抽象了，他們之所以會產生這種看法，是因為他們只看到大學里哲學課的學術性和專業性，看不到哲學的本質。一旦把哲學從固有觀念中拉出來，引進到小學教育中就會發現，兒童的思維常常具有哲學的特征。例如在一個小學一年級的思考訓練游戲中，讓小朋友說出自己知道的衣服名稱，有個小朋友突然說：“世界上只有兩種衣服。”老師問她：“哪兩種？”她說：“破的衣服和不破的衣服。”這實際上就是發現邏輯學中的排中律與分類。從類似的事實可看出，兒童需要哲學，兒童能夠理解哲學，能夠從中獲益――發展思維能力。

二、語文教材中蘊藏著豐富的哲學教育資源

兒童哲學教育的載體是哲學問題，而且都蘊藏在一個個富于哲理的小故事或小說中，通過閱讀可以激活孩子的思維，引起智力的發展。在語文教材中這方面的資源尤為豐富。有生動有趣、引人深思的哲理性課文，如《誰的本領大》《抬驢》《做什么事最快樂》等;有趣味雋遠、哲學內容含量較高的俗語、成語故事，如俗語“會發光的東西并不都是金子，動聽的語言并不都是好話”，又如成語故事《刻舟求劍》《守株待兔》等;有留白較多、意蘊無窮的詩歌、童謠，如《大海》《小樹》等;還有創造性因素非常明顯的篇章，如《司馬光》《烏鴉喝水》等。學生的解釋能力、形成概念的能力、推理能力、探究能力等思維能力都將得到提高。當然，由于學生受年齡、知識結構等因素的限制，他們的思維達不到一定的深度，有時還不能準確、清晰地表達自己的觀點，良好的思維習慣還有待慢慢養成，所有這些都需要在實踐中進一步研究探索。但有一點可以肯定，在小學語文課堂教學中引進兒童哲學教育是具有可行性的。

三、實施策略

1.充分利用教材資源，捕捉學生思維信息

正如上文所說，小學語文教材中蘊藏著豐富的兒童哲學教育內容，它對發展學生的思維、培養學生的創新意識有著不可估量的作用。要善于挖掘教材中的資源，以此來發展學生的思維能力和創新精神。比如可以根據課文的類型、內容以及思維方式進行合理科學的分類，然后挖掘每類課文所對應的哲學問題，制定出每篇課文的兒童哲學教學目標和教學方案。另外，教師在教學中還要善于捕捉學生思維的信息。當學生的問題具有很好的討論價值，有利于思維的提高時，老師要善于把握和引導，使學生的思維得到進一步打開，在語文學習中潛移默化地提高學生的思維能力。

2.引導學生養成良好的思維習慣

要使學生養成良好的思維習慣，思維水平得以提升，必須做到：

（1）倡導合作學習，重視群體探究。“群體”是一種教學情境，一種教育氛圍;“探究”是一種活動，是學生學習的活動。群體方面激發合作、關懷、信任、共同目標的精神，探究方面激發了自我矯正的思維能力，這種能力的實踐使得學生在互相切磋、互相學習的過程中，能夠優勢互補，拓展思維空間。

（2）重視學生的獨特見解，鼓勵學生對經驗做出反思，提倡學生“別出心裁”。小學語文課堂“統一”的東西太多，為了便于管理，喜歡用統一的標準來要求所有的學生，從問題答案到作業內容，從日常行為規范到課堂紀律的絕對服從，其結果是使兒童形成循規蹈矩的思維模式，為了符合老師的標準，孩子很難去嘗試著發表一些獨特的見解，做一些與眾不同的事情，這最終必將導致孩子的從眾心理。而從眾性的形成，對于兒童思維能力、創造能力的發展是非常有害的。因此，在課堂上要減少統一，提倡自由發言，鼓勵求異。

（3）培養“問題意識”。愛因斯坦曾經說過：“提出問題往往比解決一個問題更重要。”可以說，一切發明創造都起源于“問”，沒有“問”，就沒有發明;沒有“問”，就沒有創造。所以發展學生思維，培養學生創新精神，最首要的是要讓學生學會提出問題，具有強烈的問題意識和提出問題的能力。所以要倡導“主動參與，提出問題，分析問題，群體探究”的兒童哲學教學模式，讓學生從過去的被教師提問到現在的自己提問;從過去被動等待教師的答案到現在自己討論解決。

兒童文學與哲學范文第2篇

關鍵詞：中西方 兒童文學 創作風格

兒童階段是人類成長的初級時期，在這一時期就開始注重對兒童精神世界的引導及啟蒙教育有助于為兒童后期成長奠定基礎。兒童文學的出現正好滿足了人們對兒童教育的需求，通過兒童文學的閱讀有利于培養兒童早期閱讀的良好習慣，還有利于熏陶和豐富兒童的精神世界，促進兒童真誠品質的形成，同時還能鍛煉兒童獨立思考的能力。在中西方兒童文學中，不乏有許多優秀的兒童文學作品，但由于社會環境與文化環境不同，中西方兒童文學作品創作風格具有顯著的差異性，從而構成了中西方兒童文學不同的藝術魅力。

一、群體和個體

中國兒童文學以教化和樹人為主要發展目標，為了使兒童文學作品能夠完成傳遞本民族文化傳統、培養兒童健全社會人格的重大使命，我國兒童文學需要以社會群體需求為出發點，以實現政治倫理思想的傳播，進而樹立兒童健康的精神意識。我國兒童文學具有群體意識與規范意識的創作規范，在創作兒童文學作品時，作家需要以凸顯時代意義與社會群體精神為創作目標，其作品的主題性質、題材范圍、情節構思、人物塑造、語言表達等方面要符合政治與倫理的需求。以《大林和小林》為例，這部兒童作品就是以群體生活為創作背景，注重對群體生活及體驗的描述與揭示，這種創作模式就是為了滿足理論信念與政治需求而形成的。

而西方兒童文學則注重突顯作品的審美性與趣味性，注重培養兒童的人文精神。因此，西方兒童文學以個體性原則為主，作者在創作時更加注重挖掘創作主體的內心世界，注重對自我情感、主觀思考、生活體驗的傳遞，其作品的個性色彩濃厚。以安徒生的童話創作為例，其作品以人道情感為主線、個體為主要對象，從自身的夢想追求、生活體驗、自我實現等獲取創作靈感，流露出的情感體驗常常觸動讀者的心靈。西方兒童文學注重個體意識，縱使20世紀中期生存命題要求兒童個體與種族群體相結合，哲學化的群體意識也影響著兒童文學哲學內涵的構成，但是西方兒童文學依舊從兒童個體的生存狀態出發，幫助兒童個體從生存困境中走出來，讓其樹立堅強的生存意志。中西方兒童文學分別以群體、個體為表現對象，因而形成了創作風格的差異。

二、倫理和哲理

倫理意識在我國神話時代就已初步形成，經過數千年民族文化的傳承與發展，倫理意識更加深入的根植在我國文化與民眾的思想中，至今仍影響著我國文化的發展、社會生活的進程。因此，倫理意識也深深影響著我國兒童文學的發展，要求兒童文學作品應引導兒童樹立理想的人格，使兒童繼承先人的道德模范，成為一個遵循倫理道德的良好公民。在我國，一直流傳著許多歌頌先人倫理道德的故事，如尊老愛幼、助人為樂、謙虛謹慎、甘于奉獻等，受其影響兒童文學在創作中也延續了這一文風，在構思故事與塑造人物時也盡可能的突顯倫理道德精神。這種兒童文學創作風格能夠為兒童樹立良好的榜樣，使兒童盡早樹立道德規范意識，以抵制各種有違倫理道德的思想、欲望和行為，進而凈化兒童的心靈。

而西方兒童文學更加注重個體及個體命運的關注與探索，道德評價與倫理啟蒙相對弱化。基督教主義及中世紀玄思哲學對西方人思想意識的形成具有重大影響，啟蒙主義者及浪漫主義學派作家將這種哲學思想融入的西方兒童文學創作中，進而賦予西方兒童文學作品深厚的人文韻味、極具哲理性的精神意識。到了20世紀中后期，西方兒童文學又進一步將哲學思想滲透到作品創作中，開始關注兒童的生存狀態與精神生活。這一時代的西方兒童文學作品主要以生存為主題，形成了三種不同的類別，一種是關注兒童的心理困惑，揭示兒童生存的孤獨、憂郁，對兒童生存狀況進行思考；一種是描寫少年兒童在社會與家庭的影響下，其個性與精神的形成過程；一種是借助兒童文學作品對少年兒童進行引導與關懷。而存在主義哲學思想在第一類作品中表現的最為鮮明，成為西方兒童文學創作文風的主流。

三、中庸和個性

造成中西兒童文學作品創作風格的差異性原因有許多，如傳統導向、內在動機、創作目標、創作心理等都是造成差異性的因素，但其中還有一個因素不容忽視，那就是審美標準的不同造成中西兒童文學美學審美的差異化，進而呈現出不同的審美特色。和諧、平衡是中國兒童文學作品體現出來的審美標準，要求兒童文學創作要將教育與審美相結合，在遵循一般規范的同時突出個性創作，使現實生活與想象和諧平衡，注重平易與怪誕的協調平衡。實質上，這種審美標準主要是由“中庸”思想所決定的，注重適宜美，我國在神話時代就逐漸形成了中庸審美尺度，經過我國民族文化的世代相傳與弘揚，這種審美標準早已深入人心，構成了我國兒童文學的審美準則與創作風格。

而西方兒童文學則注重突顯個性美，推崇個性解放、發揮無限暢想。因此在西方兒童文學作品中常常講述那些神秘而怪異的故事，荒誕、離奇色彩濃厚。這種審美準則的形成也是由西方傳統文化與思想所決定的，個體至上、民主、開放、浪漫、對自然與生命的熱愛、對冒險的向往等影響著西方兒童文學作家的創作思想，于是他們所創作的兒童作品都充滿了多姿多彩的美學風貌，充斥著奇異怪誕、熱鬧活潑的想象，且情感豐富，激情洋溢、憂郁感傷等都能夠感受得到，就如《敏豪森男爵》、《阿麗思漫游奇境記》等。在這里，審美個性得到了自由發揮，天馬行空的幻想可以實現，而這種個性化的創作風格是我國兒童文學作品需要借鑒的地方。

參考文獻：

[1]　田華.中西方兒童文學的差異[J].阜陽師范學院學報（社會科學版），2007（2）：29-31.

兒童文學與哲學范文第3篇

《我不知道我是誰》是由英國作家布萊克配文，德國作家舍夫勒繪圖的一部繪本。作品講述了一只叫做達利B的兔子對自我生命的思考和探索。作品以“達利B不知道自己是誰”開啟了全文，進行了一系列探討和追問，演繹了一連串的有趣故事。整部作品非但沒有帶給兒童任何的閱讀壓力，反而在不經意的過程中把讀者帶入了準思考性的空間之中。

《我不知道我是誰》以智性的方式和兒童世界進行了連接，它的故事既是講給兒童的，又不失時機地向更多地讀者傳遞了反思的理念。

一、探問與認同

達利B帶著困惑來到世界，至始至終它的眼神都充滿了困惑。實際上，這是動物和兒童生命的一種連接狀態。從這個角度而言，達利B是兒童生命的一種普遍存在的狀態。達利B探問的過程包含著雙向的運動，一方面，為對世界的解釋和好奇；另一方面，在于尋找自身的定位和歸屬感。所以，從某種意義上來說，達利B并不是一個幽默的化身，并不是藝術化的一個形象，它只是生活得及其認真本能的一個兒童的代表。

成人通常對達利B存在某種偏見和歧視。比如，他的探問會被解釋為無理取鬧、無事生非和故意找茬，這樣的解釋完全無視人類兒童年代的本質特征。對于大多數成年人來說，生活的繁難讓其接受現實生活的按部就班。所有的想象都會因為冷漠而被淡化。而兒童天生具備著一種和現存世界對抗的本能，盡管這種本能會在未來的不久逐漸消失，但它卻代表了人類文化場景中智性的一個部分。所以，成人不僅不該棄絕兒童的探問，反而應該倍加珍視。

誠如魯迅先生所言：“子女是即我非我的人，但既已分立，也便是人類中的人。因為即我，所以更應該盡教育的義務，交給他們自立的能力；因為非我，所以也應同時解放，全部為他們自己所有，成一個獨立的人。”

從兒童的視角而言，其對世界發問的過程固然代表著一種對抗和挑戰性的力量，因為它毫無顧忌，放縱灑脫，因為兒童彼時尚未建立起和世界溝通的社會性規約，往往顯得無拘無束。但對于本真的兒童而言，放縱并不是其追求的本質性目的，充其量只不過是一件表達的外衣而已。

而兒童的探問更為內在的實際上在于獲得和此在世界的良好溝通方式，獲得最終和世界的相互認同，從而確立自身在世界的位置。作品中的達利B對于自身的身份定位一直存在著焦慮感。當其他的兔子都已被馴化，達利B以一種異類的方式存在著。這種方式既是哲學意義上的，又是極其現實層面的問題，甚至在某個角度，它將付出包括生命在內的代價。而達利B之所以奮不顧身地投入其中，并沒有做作的嫌疑，更沒有嘩眾取寵的可能性。從既定社會的角度而言，它顯得有些乖張。但這種乖張包含的深層意義卻是在不斷的探問過程中獲得其在這個世界的確定性位置，從而解決其身份焦慮的問題。達利B在和世界連接的過程中充滿著斷裂的可能性，所以，它想通過反復的實驗，消除內心的惶恐感，也就是說，這一次次體驗的過程都包含著極強的期待解決問題的目的感。

兒童是及其弱小的，他們來到這個世界無不帶著介入的恐懼感。而對于不同的主體，這種恐懼感將會有不同的轉化形式。達利B在體驗的過程中逐步獲得自我認同，這樣的過程是及其辛苦的。最后，達利B并沒有解決它與生俱來的問題。此問題的根源在于它對世界的認識畢竟是有限性的。所以，外在風趣幽默的故事實際上包含的是內在主體世界的個體性焦灼。

二、無限和有限

達利B生活在一個無限和有限二重性的相對世界。無限是指其在無外界干擾的情況下可能抵達的一種狀態，這顯然是一種理想化的想象，因為世間任何事物都都處在相對性的干擾波之中。有限是指在外界干預的情況下，個體可能抵達的相對性位置。“經驗的實在受到對象總體的限制。這種限制也在基本命題的總體中表現出來。”從某種意義上說，無限決定有限，而當有限走向一個狹隘的空間的時候，反過來必然影響著無限，使得無限成為奢侈的泡影。如果說無限是一種能量，那么有限實際上意味著對現實生存法則的某種妥協。

從達利B對自我思考和反思的過程來看，實際上呈現了現實生活無限和有限雙重價值的嚴重對立。達利B相對于其他的所有兔子顯然是天馬行空的，首先呈現在它身上的是兒童期的無限可能性。關于食物、住所等一系列問題的想象和嘗試表面上看是不合常理的，卻符合兒童的基本特點。這是人在沒有馴化以前的一個自我定位的過程。不論對其做出正面或者是負面的評價，都不能成為終極目的，最重要的是這只能成為我們反觀自身的一個通道，而不是價值評判的領域。無限性當然只是一種相對性，它不可能走向永恒。因為一方面，世界是有限的；另一方面，人是有限的。所以，達利B對自我的追尋并無矯情之處，它只是在用心尋找一種可能性。我們必須發現一個不爭的事實，達利B想象的所有起點都來自于它曾經經歷的生活，這便是其有限性的源頭。所以，從某種角度而言，達利B的想象又成為了一種單純意義上的模仿，從這一維度來看，過度的價值判斷反而是讀者虛高的想象。因為，從兒童自身的特點來看，單純意義上的模仿是其自我發展必經的一個階段，并無特別推崇的必要。

過去的文化癥結留在我們身上的影響便是：簡單粗暴地對一事物做出非此即彼的判斷。今天看來，無論褒揚或者貶抑都必須建立在對事物充分了解的基礎之上。否則，所有的結論都將違背事物的自然規律。

所以，對于《我不知道我是誰》的閱讀同樣可以立足于多個層面，其主題恐怕不是單一的話語層面可以代替的。而這樣具有挑戰性的閱讀不僅是優秀文藝作品的共同特征，同時也使得作品抵達了有限和無限的雙重境界。“真正的兒童文學藝術品應是既扎根于兒童又超越兒童，既緊緊把握住了兒童審美意識，又自覺地引導與升華這種意識。”

三、形而下及形而上

實際上，《我不知道我是誰》是一部兼具了形而上和形而下特征的兒童文學作品。即便是形而上部分的內容，在作品中也沒有以理性的、說教的方式呈現。而這是兒童文學作品乃至所有的文學文藝作品必須具備的審美品格之一。作品采取了一種“化”的手法，使形而上的哲學性融化于一只兔子的情境表演中。對于兒童讀者而言，這是通達其內心世界的有效方式，其對兒童的影響遠遠勝于無知者的指手畫腳。

具體而言，作品探討的一個重要的主題實際上是西方哲學史中的一個重要命題――我是誰？而作品之所以能將如此復雜的問題與兒童文學聯系起來，一來是源于兒童好問的天性，二來則是因為作品使用了形而下的解決方法。

“兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界”，“它反對壓抑兒童的個性，強調重視兒童的主動性，創造性；反對‘靜聽’書本知識的教學，而主張兒童在活動中獲取直接的感性經驗。”

作品的形而下視角主要包括住、吃、腳三個層面：

首先，作品探討了有關住的問題。“達利B不知道自己應該住在哪里”一語開啟了話語探討的開端。而住的問題本身是兒童在適齡之后很容易接受的一個信息，不會造成聯系的隔閡感，而是容易造成內心的親近感。在此維度上，哲學并非要走玄虛的路線，務實反而更容易接近哲理，尤其是對兒童讀者而言。當然，達利B一直是困惑的，所以它采用了一種遷移的方式想象自己的住所，如“山洞”“鳥窩”“蜘蛛網”等。而如此之類又是在達利B的世界所常見，不超越生活能見度的。作品沒有為了哲學而哲學，而是在思維層面日常化、生活化，通過日常習見的景觀抵達心靈世界。從兒童思維及學習的角度來看，這又是十分尊重其基本邏輯的。

其次，達利B窮追不舍著有關吃的問題。“食色，性也”。對于兒童，嬰幼兒期有口腔敏感期，在成長的過程中首先用嘴巴來認識世界。文本從吃入手，代表了兒童生命中最為興奮的一極。“達利B不知道自己應該吃什么。”于是，達利B開始嘗試――“魚”“土豆”“蟲子”。哲學有一個經由感性而上升為理性的過程。達利B開始了它的探索。在某些哲學家看來，所謂的哲學必須脫離生活，進入純粹的狀態，這顯然不符合兒童自身的特點。在兒童的視角里，經驗世界的事物是所有思考的起源，而幻想丟棄其經驗世界直接進入理性思考層面只會傷害兒童稚嫩的思維。從文本閱讀的角度來講，選擇吃作為議題，兒童在閱讀的過程中也很容易被吸引，以致產生可觀可感的效果。

達利B的腳有些大。所謂的大，一定是來自于一種常態化地對比，也就是在達利B的生活世界里，它的腳顯出了異樣。腳是人身體的有機組成部分，達利B再次從生活中最自我的角度開始了它的探索旅程。它不斷想象著他的大腳的用途：“用來滑水”“給老鼠坐”“用來遮雨”，如此等等。至此，從探問實際上達利B已經走上了致用的過程。生活中的不同不斷刺激著達利B的思維，由此而開啟了其遙遠的哲學之旅。

可見，哲學之難，難在回歸現實生活。如果能帶領兒童有效進入現實生活的日常場景，那么在建立感性認識的過程中，兒童的哲學式思維很容易被激發出來。哲學在很大層面上被歪曲和誤解，脫離生活的哲學和兒童永遠是無法相交的平行線，而啟動日常思維路線反而能有效激發兒童的哲學式思考。

四、教育與反教育

繪本從某種角度來講，當然是實施教育的工具。但此教育非彼教育。如果僅僅從教育繪本的閱讀者這一角度來說，實際上過于狹隘。問題的另一個層面是：教育的功用是否被盲目夸大了？

《我不知道我是誰》在教育上體現了教育與反教育的雙重主題。所謂教育主題并不是在于知識的簡單傳達。知識固然重要，教育更重要的問題在于知識的獲取方式。一方面，繪本以非正式的方式向兒童讀者傳授了知識；另一方面，又以一種暗藏的方式鼓勵兒童自發地探索。

達利B思考自身存在性問題的過程中，不斷觸及外部世界，可以說，達利B的思考源于自身，又和外部世界有著不可剝離的聯系性，正是在這種看似不關聯的世界中，達利B建構著自我。在這樣反復的探問過程中，我們發現，一方面，作品用一種潛性的方式使小讀者在不知不覺中了解了動物世界的一角，獲得了對另一些生命的了解。而這種知識的獲得完全排除了強迫的可能性。相對而言，對于知識的獲取，作品做到了寓教于樂。另一方面，作品通過情節性的知識使得兒童讀者獲得了某種感悟，即世界是聯系的。這樣的哲學命題如若用冷靜的語氣表達出來反而不能取得相應的效果。作品似乎更加強調的是，教育的長效性，即不一定在短期內獲得知識，而是長期的潛移默化的內在影響。從教育自身的特點來看，十年樹木，百年樹人，作品可謂通達了教育的本質性特征。

而所謂的反教育，是指不用固定的生活方式壓迫兒童。兒童容易被日常生活壓抑，形成固定性思維。而無論是教育者還是受教育者都要警惕自以為是的教育模式。

作品的反教育特征就在于撕毀了教育萬能的面紗，并且敢于真正向傳統挑戰。按照中國傳統哲學，所謂樂天知命，都是人到達一定年齡才能達到的修為。在這一層面上，閱歷被動異化為對人本身的壓制。因為人過于懂得世界的所謂規律性，往往越容易走向自我約束的道路，最后形成與外在世界的假定和諧之中。而此種哲學形態的問題在于，它缺乏對未來世界的開拓性。作品中的主角達利B也許在兒童讀者看來都存在著精神層面的健康問題，但正是因為達利B的無限的挑戰性，才能激發其生命的無限潛能，這也是最終能區別天才和庸人的界限。

兒童文學與哲學范文第4篇

關鍵詞：兒童文學；小學語文教育；作用

兒童文學是專門為少年兒童創作的文學作品，要求符合兒童心理特征和審美需求，通俗易懂，生動活潑，內容簡單，充滿趣味和故事性。兒童文學與小學語文有著天然的聯系，兒童文學的讀者對象和接受小學語文教學的學生屬于同一人群，兒童文學中所包含的情感態度、價值觀與語文教育的目的也是一致的。兒童文學是語文教育中不可缺少的一部分，學生的語文素養能否得到提高，關鍵在于兒童文學學習效果的強弱。兒童文學與小學語文教育有一種必然的聯系，應該成為小學語文教育的重要內容。

一、兒童文學在小學語文教育中的地位

1.兒童文學與小學語文課堂教學

小學語文主要以趣味性和教育性為主旨。兒童文學將深奧難懂的道理以故事的形式講述，不但能提高學生課堂積極性，同時對文章內容的理解也有大幅度提高。小學語文教育中很少涉及到大篇幅的古詩詞，故事占有很大比例，通常將動物擬人化描寫，在接收愛啟蒙教育時教會孩子父愛、母愛、感恩、廉恥等做人道理。在小學語文教育中，兒童文學是主要的文體傳授形式。未來語文教材改版也是以優化兒童文學為主體方向。教師在傳授知識中，經常會出現兒童難理解的部分，會通過引用故事的形式進行講解。小學生活潑好動，課堂中很難集中注意力，組織課堂紀律需要浪費很多時間，一些與課文關聯的小故事會增強課堂的生動性，吸引學生注意力集中。這兩種形式的小故事都屬于兒童文學。

2.兒童文學與小學語文課外閱讀

小學是一個重要的啟蒙階段，老師為了幫助學生成長，會推薦一些優秀的課外讀物。讀物中很大一部分是鞏固課堂知識的，在這些文學作品中，不單涉及人生道理生活哲學，還有大量的生活常識，在學習過程中豐富學生的課外知識。電子產品發展迅速，各類游戲機使兒童成癮，很多學習任務也可以通過電腦完成，多數孩子會出現提筆忘字的情況。為避免這一問題加深，家長應提早培養孩子的閱讀興趣。完成家庭作業后可以規定一段閱讀時間，選擇趣味性強的兒童文學進行翻閱，不要過早的強迫孩子背誦繞口難懂的古典文學，使孩子出現抵觸心理。可以通過閱讀寓言故事引導孩子對古詩籍的熱愛。科學發明類的文章可啟發孩子的求真精神，培養自主思考的能力。

二、兒童文學在教學中的應用現狀

1.教師缺乏兒童文學知識的學習

小學語文教師是小學生的啟蒙老師，一個好的語文教師，可以影響學生的整個求學過程。許多教師在教學上有很多豐富的教學經驗。隨著新課標的改革，很多教師缺乏兒童文學知識的掌握。在對某地區的589名教師進行兒童文學知識的考查中，據了解，其中有52.6%的教師對兒童文學知識掌握不牢固，其中包括具有本科學歷的小學語文教師。

2.兒童文學課堂缺乏靈活性

目前的小學語文教學，小學語文教師一般只注重語文知識方面的學習，很難抓住兒童文學的特點來給小學生講課，致使在日常教學中，課堂教學氣氛緊張，教學死板，不能提高小學生的學習積極性。主要問題有兩個。①小學語文教師在講課時沒有抓住兒童文學的美學特征講課。兒童文學和最大的區別在于兒童文學有著獨特的兒童情趣與審美特征。小學語文教師在講課時，抓住兒童文學的審美特征講課，才是給小學生上好兒童文學課的關鍵所在。很多小學語文教師因沒有學習過兒童文學的系統知識，而缺乏兒童文學素養。在講課過程中，把本應活躍的課堂氣氛，代之以生硬死板的教學模式。②小學語文教師在講課時抓不住兒童文學的文體特征。由于一些小學語文教師自身的文學素養比較低，兒童文學知識匱乏，對兒童文學問題不能很好地區分、辨認，對不同問題的兒童文學作品，采用同樣的教學方法進行講解，不能突出兒童文學的文體特征，特別是對于文體特征比較相近的兒童文學作品，文體區分不清。寓言和童話這兩種文體分不清楚，例如，對《小馬過河》與《白雪公主和七個小矮人》，在文體上分不清楚是寓言還是童話故事。

三、兒童文學在小學語文中的教學對策

對于兒童文學知識的教學，教師一方面要提高自身的兒童文學素養，另一方面，小學語文教師要培養小學生的學習興趣，努力為學生營造良好的閱讀環境。基于小學語文教師的兒童文學知識現狀，教育部門一定要重視這一問題，積極組織教師通過專業的在職培訓，來增加教師的兒童文學知識。

1.兒童文學知識和教學相結合

對于小學語文教師的兒童文學知識培訓，應該以知識的應用培訓為主，不能以兒童文學知識的研究為主，培養的重點應該是兒童文學的理論知識，把理論知識融入到課堂的講課當中來，以提升小學語文教師的語文教學質量。

2.關注當下流行的兒童文學作品

兒童文學與哲學范文第5篇

【關鍵詞】：兒童文學；小學語文教育；重要性

兒童文學是根據教育兒童的需要，專為廣大少年兒童創作或改編，適合他們閱讀，能為少年兒童所理解和樂于接受的文學作品[1]。許湘云[2]指出兒童文學作為小學語文課程的重要資源不僅表現在它是小學語文教材的重要資源，同時也是小學生課外讀物的主體，是小學生開展課外活動的豐富材料。我國第八次基礎教育新課程改革中對于語文課程人文性的重視使得文學教育在學校教育中的重要性被進一步提高。而兒童文學作為小學語文教育的優勢資源，其在小學語文教育中的突出價值也受到了肯定。縱觀近年來對兒童文學與小學語文教育現狀的研究，可以看到：（1）小學語文中收納的兒童文學體裁非常豐富，主要有：兒歌、兒童詩、兒童故事、兒童散文、童話、寓言、兒童科學小品、兒童小說、兒童報告文學和兒童劇本等。（2）從兒童文學納入量的數據統計來看，兒童文學選文總數隨著學段的升高而減少，以人教版一到六年級小學語文教科書為例，第1學段選文總數為147篇，第2學段選文總數為127篇，第3學段選文總數為97篇。但兒童文學所占小學語文課本的比例卻都不低于57%，由此可見兒童文學在小學語文教育中的重要性。在本文的論述中，筆者分別從兒童文學對培養兒童的閱讀樂趣；豐富其想象力；發展敘述思維、提供間接經驗等方面的積極意義，論述兒童文學在小學語文教育中的重要性。

一、閱讀兒童文學能培養兒童的閱讀樂趣

閱讀是能夠獲得樂趣的。兒童文學的閱讀不僅供給兒童文學的滋養，而且供給兒童精神的滋養。兒童文學所展現出來的豐富的兒童世界、寶貴的童年經驗是兒童所必需要的。

例如人教版二年級下冊的童話《筍芽兒》將兒童的個性融合在筍芽兒這一形象中，通過擬人化的手法描寫筍芽兒成長的經歷，筍芽兒破土而出、茁壯成長的歷程隱含的是兒童的成長歷程，文章結尾處筍芽兒發出了“我長大啦”的呼喊，符合兒童語言活潑、生動的特征。文章選取的形象、運用的語言貼近兒童的心理和生活經驗，文中一系列的擬聲詞、疊成以及動詞的恰當運用也使文章充滿童趣。極大的增加了兒童的閱讀樂趣，引導兒童向熱愛文學的道路上邁出了第一步。

二、閱讀兒童文學能豐富兒童的想象力

想象是一種特殊的思維形式，是人在頭腦里對已儲存的表象進行加工改造、創造出新形象的過程。兒童在個體發展過程中，藉由想象來解釋這個五彩繽紛、充滿未知的世界，在個體原有認識的基礎上構建自己的世界。兒童文學是培養兒童想象力的重要材料。兒童文學選文中的兒童詩、童話、神話故事、民間傳說以其與生俱來的特點豐富著兒童的想象空間。在想象的空間里，兒童可以把腳丫接在柳樹根上/伸進濕軟的土地/汲取甜美的營養（《我想》），可以跟著小豬、小鹿、小兔一起去走山路（《走山路》），可以跟著風娃娃到處吹大風（《風娃娃》），可以除妖降魔（《除三害》），可以在荷葉上唱歌（《荷葉圓圓》），可以跟牽牛花說悄悄話（《小鳥和牽牛花》）……兒童文學給兒童提供了源自生活又超出生活的經驗感受，從而拓展兒童的想象世界。

三、閱讀兒童文學能發展兒童的敘述思維

敘述是一種重要的表達方式，又是大腦進行思維活動的一種重要形式。敘述對于兒童來說也是重要的，在生活中兒童幾乎是用故事表達著自己的一切。兒童敘述思維的獲得是后天習得的，兒童可以通過文學閱讀發展敘述思維能力。兒童文學選文中有相當一部分的敘事作品。兒童通過對這些敘事作品的閱讀，可以從中學到敘述的方式，掌握敘述的方法。在小學低年級段以童話、兒童故事為主的敘事作品一般比較簡單。故事主題明顯、角色單一，著重于故事起因、經過、結尾的交代，較少著墨環境描寫、人物描寫，多采用順序的敘述方式。到中高年級增加了兒童小說的體裁。敘事作品無論在形式或內容上都開始豐富起來。出現了倒敘、插敘、平敘的敘述方式，使故事情節跌宕起伏。兒童在閱讀兒童文學的過程中，發展了兒童的敘述思維，潛移默化中提高了寫作能力。

四、閱讀兒童文學能給兒童提供間接經驗

兒童閱讀兒童文學作品，其實是在接觸一個經驗世界，從他人的情感經歷、思想經歷、困難經歷、成長經歷、認知經歷中獲得間接的經驗，從而豐富自身的情感、提升對事物的認識、磨礪個人意志。在文本中，思想、情感經歷往往融合在困難、成長、認知經歷中。

兒童文學選文中，《用心靈去傾聽》、《我的舞臺》、《難忘的啟蒙》、《剝豆》等作品展現的是兒童成長過程中的經歷體驗。《風箏》、《槐鄉的孩子》、《烏塔》、《菜園里》等作品向兒童傳遞著富有鄉村、田園特色的生活經驗，在講述鄉村孩童生活的同時也展現了鄉村、自然的景色和風貌。《曹沖稱象》、《草船借箭》、《晏子使楚》、《將相和》以及一系列的成語故事等作品呈現了古人的生活智慧、睿智的戰斗謀略，但文章重在敘事，對古代人物的禮儀、服飾、風俗較少著墨。而像《尋找春天》、《一次有趣的觀察》、《小蝌蚪找媽媽》、《我最好的老師》等作品體現的是兒童在認知上的經歷。這些文本提供的間接經驗或者與兒童的生活經驗相吻合，或者超出兒童的生活經驗。前者給兒童以生活的參照，后者給兒童以經驗的豐富。這些從兒童文學中獲得的間接經驗有可能作用于兒童之后的現實世界。

2008年，親近母語創始人徐冬梅發動一批小學語文教師和教研員對兒童文學與小學語文教學展開討論，他們認為兒童文學文本教學應聚焦文本中的形象和感情，注意保持閱讀的新鮮感和完整性，著眼于學生的生命成長，教出童真、童趣；而當下的小學語文教師也應提高兒童文學素養，這不僅有益于學生，同時也有益于教師[3]。沈紅[4]也指出在小學語文教學中，教師應跟據兒童文學的文體特點以及教學規律，正確處理其文本的思想性、知識性和文學性的關系，避免利用文本灌輸知識，利用文本進行思想教育，讓兒童文學散發兒童味、文學味，讓兒童在教師指導下自主讀出文學味。由此可見，廣大小學語文教師在重視兒童文學在語文教育中的作用的同時，要以童話課文作為載體，還應該不斷提高兒童文學修養，加強教師對童話的審美教學，改變以往的陳舊教法，營造出美的教學氛圍。

參考文獻

[1] 轉引自王泉根.趙靜等著.兒童文學與中小學語文教學[M].廣州：廣東教育出版社，2006.10：18

[2] 許湘云.淺談兒童文學在小學語文教學中的地位與作業[J].赤峰學院學報（漢文哲學社會科學版），2009（02）