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課程設計與課程開發的關系范文第1篇

摘要：高職教育是培養應用型人才、以就業為導向的職業教育。本文介紹了我校軟件技術系的計算機信息管理專業結合高職教育的指導方針，建立了工學結合的人才培養模式，開發了以就業為導向的課程體系。

關鍵詞：高職；專業建設；課程開發

中圖分類號：G642

文獻標識碼：B

武漢軟件工程職業學院的計算機信息管理專業既是湖北省高職高專教育教學改革試點專業，又是武漢市重點專業。在該專業建設過程中，堅持以就業為導向，以企業需求為依據，以綜合職業素質培養為基礎，以能力培養為本位，以應用為目的，主要培養既熟練掌握計算機應用技能，又懂得信息管理的專門人才。但科技進步的日新月異和全球信息產業的飛速發展對高職信息管理專業人才的培養提出更高要求，因此，高職計算機信息管理專業人才培養規格需要不斷重新定位，課程體系也需要不斷改革和更新以適應人才培養目標規格的變化。

1建立工學結合的人才培養模式

為進一步貫徹“以服務為宗旨，以就業為導向，走產學結合的發展道路,把立德樹人作為根本任務,不斷進行課程建設和改革,積極推行工學結合的人才培養模式”的辦學方針，使專業建設在人才培養目標、教育方式、課程設計等方面充分滿足服務社會、生產一線實際需要，注重知識與應用能力培養，學院重點探索與實踐工學結合的人才培養模式和人才培養方案。工學結合是指學生學習過程與工作過程的有機結合，這種人才培養模式更有利于高職技術教育培養目標的實現，促進專業學習與職業能力的同步提升，滿足行業和企業的用人需要。

本院計算機信息管理專業的指導思想是：將職業素質教育貫穿于人才培養全過程，以工學結合的人才培養模式為主線，以實踐教學為突破口，以課程體系和教學內容改革為重點，通過開發以“教、學、做”為一體的任務驅動、項目導向、雙證融通的課程體系，使教學改革取得新的突破，專業建設水平有新的提高。

1.1實施工學結合人才培養模式改革的方案

計算機信息管理專業的人才培養方案由學院與企業共同制定，突出以就業為導向的辦學宗旨，與企業建立緊密聯系，改革以課堂為中心的傳統人才培養模式。要做到學生學習實訓時間不少于半年(其中校外實習不少于3個月)，充分利用現有的模擬軟件開發室、實習實訓(實驗)室、實訓基地的良好條件，增加集中實踐環節，強化學生的動手能力。在原有的人才培養方案的基礎上進一步優化課程，數據庫程序設計、網頁設計與制作課程在模擬軟件開發室授課，并與數據庫原理、Delphi課程設計、數據結構、Html與Jsp等課程相結合。學生能在實踐中邊學邊干。在第五學期學院派教師帶領學生到企業實習，時間不少于兩個月，專業老師與學生參加中小型軟件項目開發的全過程。學院賦予每個學生既在“教學學期”中學習，又在企業的“工作學期”中實踐，按全程教學計劃，貫穿工學結合。學生通過軟件開發全過程的實踐，最終獲得人才培養目標中要求掌握的全部專業知識和技能。

1.2實施工學結合的具體措施

(1) 制定新的人才培養方案，進一步優化課程設置，改革培養模式。

按照企業需求，改變原來的課程設置模式，設置基礎能力課程、職業基本能力課程、職業核心能力課程。理論課程和實踐課程的比例約為1:1，同時理論課程和實踐課程保持同步，實踐課程的操作內容與企業的軟件開發接軌。在教學實施過程中，在學習基礎課程和專業基礎課程的基礎上，把專業課程細化，按照工作過程分類，按照崗位的工作過程設置學習領域，基于工作過程設置學習情境。在每個學習領域結束后，學院與勞動技能鑒定部門共同對學生進行考核，考核合格的學生取得該崗位相應等級的崗位資格證書，為學生工學結合做好上崗資格準備。

(2) 加強校企合作，確保學生工學交替的實習崗位，優化工學結合環境。

目前，學院已經與富士康集團、華中科技大學注冊中心、武漢藍籌科技有限公司、武漢正奇龍科技有限公司、武漢中地數碼科技有限公司等大中型企業簽訂了聯合辦學協議，還與不少中小型軟件開發企業達成合作意向，為工學結合的實施打下了堅實的基礎。將進一步開展深入的社會調查，與有關企業建立更為廣泛與密切的聯系，掌握企業的用工需求，簽訂聯合辦學協議，以確保學生工學結合的實習崗位。同時，還要對學生在企業的頂崗實習進行跟蹤管理，從保障學生實習安全、實習內容、維護學生取得合法報酬、遵守國家有關法規等方面進行全方位的服務。要重點選擇一批本地區用工需求大、企業規模大、生產管理規范、技術先進的計算機信息類企業作為學校的校外實習基地。

(3) 加強校內專業實訓基地建設，加快專業產業化發展步伐。

學院要通過各種資金籌集方式，加大專業實踐實習設施投入，增加學生實踐機會，提高學生技能水平。并把企業的軟件開發流程引入教學，縮短教學和生產之間的距離，在實習中進行中小型軟件產品的開發，降低實習成本，提高經濟效益，逐步實施產業化辦學，努力推進學院向“前校后廠”或“前廠后校”方面發展。

2建立以就業為導向的課程體系，以項目導向進行課程開發

2.1經過充分的市場調研，確定專業就業崗位群，如表1所示

表1 崗位與專業能力對應表

2.2計算機信息管理專業課程體系結構

在構建高職課程體系時，我們淡化專業意識，面向相應的職業崗位群，從培養學生全面素質的高度進行必要的整合和重組，把學生應具有的知識、能力、素質結構作為課程整合和重組的原則，組建模塊化的課程結構，創造性地構建高職教育的復合型課程體系結構。

針對該專業崗位群涉及的四類核心技術崗位十幾種能力，劃分為五項主要能力。根據課程的整體性原則，設計對應能力的課程模塊如表2“學習領域與課程模塊關系對應表”所示，在這個鏈路課程體系中，反映掌握專門知識與技術的從簡到難的訓練過程，在整個過程中采用工學結合的人才培養模式，打破以往“漢堡包”式理論-實踐-理論以學年交替的教學模式。將理論的認知和實踐技能訓練融合在一起，形成“比薩餅”式的你中有我、我中有你的教學形態。在課程開發中每個鏈路構成的整體任務的課程教學開始時，就是講理論-做實踐，做實踐-講理論的過程，理論與實踐的真正融合，兩者合二為一的教學方式，是使學生實現從定義變量、設計語句到程序流程圖、函數定義、文件調用到調用數據庫、設計數據庫直至獲取用戶需求、撰寫文檔、項目管理、產品采購與營銷，最后使學生形成符合崗位要求的復合專業能力。表2中橫向4個鏈路與學生需要掌握的5項崗位能力的課程形成相關性，從技術和相關理論知識的認知開始，遞進到關鍵性技術技能及相關理論知識，繼而完成綜合性能力實訓和技術認證，形成橫向能力由淺入深的遞進層次關系。

表2 學習領域與課程模塊關系對應表

2.3計算機信息管理專業課程體系結構

特點如下：

(1) 課程體系中能力模塊的形成由市場需求和職業崗位群決定。課程設置緊密結合市場發展需要和地方經濟特點，為區域經濟服務。

(2) 實踐技能和理論知識有機融合，職業能力的培養貫穿始終。根據專業人才培養的能力形成課程鏈路，徹底打破三段式的課程模式，學生從入學開始就接觸職業內容，實踐與理論并行，在學習期間職業體驗和職業能力訓練大大增加。

(3) 職業技術能力與職業關鍵能力的培養緊密結合，通過以行動為導向的面向企業工作過程的項目實訓課程的設計，使學生既具有實際工作能力，又學會與人合作、不斷創新，能實現迅速上崗，同時具備職業可持續發展能力。

(4) 工學結合、多證教育在課程模式的設計和選擇上加以實現，使就業導向落到實處。

3結束語

幾年來，我院計算機信息管理專業通過專業建設及改革，促進了專業建設、課程體系、教學內容、教學手段的改善和提高，形成了自己鮮明的特色，取得了良好的效果。學生的計算機動手能力不斷提高，畢業生進入微軟、華為、富士康等一些知名企業工作，計算機信息管理專業已成為深受學生歡迎的專業。今后我們將繼續努力，將我院的計算機信息管理專業建設成為國家級高職高專教育教學改革試點專業。

參考文獻：

[1] 余克泉.構建高職專業建設的五角星模式[J]. 職教論壇,2007,(3):34-36．

[2] 周濟. 關于高職主要任務是培養高技能人才[R]. 全國高等職業教育第三次產學研結合經驗交流會,2004,3．

[3] 范唯,馬樹超. 切實解決提升高職教育教學質量的關鍵問題[J]. 中國高等教育,2006,(24):33-35．

[4] 于潤偉. 高職高專計算機類教材建設模式[J]. 中國職業技術教育,2006,(1):55-57．

[5] 田士德. 教學評價方案[J]. 基礎教育課程,2006,(10):25-27.

[6] 凌云,李尚群. 高職課程選擇的基本原則[J]. 中國職業技術教育,2003,(1):24-27．

課程設計與課程開發的關系范文第2篇

【關鍵字】課程設計，軟件工程技術，應用，問題

With the deepening of our reform and opening to outside world, we have achieved a great deal in economic development. Meanwhile, our country's education are enjoying rapid growth. In school education, especially in guiding students to curriculum design, we are often used software engineering technology. And also we are feel technology in software engineering curriculum design and the application status is constantly increasing. So the author analyses the application of technology in software engineering curriculum design and analysis of relevant problems, combining with his supervision experience and research.

Key words

Curriculum design, software engineering, application, problems

中圖分類號： G423 文獻標識碼： A 文章編號：

一．前言

軟件工程是計算機科學與技術本科專業一門重要的專業課。一般在軟件工程課程結束后，會安排一些時間讓學生做軟件工程課程設計。軟件工程課程設計的內容是讓學生運用軟件工程的知識設計一個應用軟件系統，并寫出相關的設計文檔材料。在進行課程設計的時候，我們會經常應用到軟件工程技術，例如圖形的繪制等，都需要借助軟件工程技術。結合當下學生在進行課程設計中存在的一系列問題，有必要加強軟件工程技術在課程設計中的應用，提高課程設計的質量和效率。

二．課程設計中存在的問題

1.不重視可行性分析和需求分析

有學生認為在軟件的生存期中，寫程序(coding)最重要，因此，對軟件工程中的其他階段不重視，甚至在軟件開發過程中，一邊寫程序，一邊了解需求，程序完成了需求才清楚這是很危險的，萬一有的需求事先不知道，而在編制程序的過程中才發現，而在已經編制的程序上不容易實現，就要重新改寫程序，或在已編好的程序上打補打，破壞程序的結構，給程序的運行和維護帶來極大的困難，作者在指導課程設計中看到不重視可行性分析和需求分析的課程設計很容易陷入困境，實際的開發進度往往比預期進度慢，有時候為了趕進度，學生就采取權宜之計，不惜損害軟件的質量.

2.軟件設計呈無序狀態

軟件設計一般要求進行概要設計、詳細設計，以及必須的模塊設計，才能進行編碼，而課程設計中大部分同學的軟件開發跨越了概要設計、詳細設計以及必須的模塊設計，直接進行編碼，這種無序的軟件設計只能帶來人員組織的混亂、功能代碼的重復開發，并導致系統最后可集成性差.

3.系統的使用說明書不正規、不完善

軟件系統質量的優劣主要取決于用戶的評價.目前，大多數課程設計做的軟件雖然都采用了直觀易學的圖形窗口界面和菜單驅動技術，大大方便用戶使用，但由于課程設計系統用戶類型多樣，理解的程度不盡相同，除一般的操作幫助外，解釋清晰、內容全面的數據字典和使用手冊是必不可少的.否則用戶感到使用起來很不便，覺得難于操作.

4.系統開發過程中文檔不完備

軟件工程要求系統開發過程中的文檔必須和所開發的軟件完全一致，要清楚地說明系統開發到某一階段時已經做了什么，下一步應該做什么，以及算法的精確描述或出處等，以便課程設計小組成員之間進行有效的交流，同時這些文檔也是備忘錄，對系統的維護和更新意義重大.不合格、不完備的文檔給開發人員內部的工作交流帶來了諸多不便.更嚴重的是如果沒有準確的文檔，諸如修改系統中的錯誤、改進和增添新功能、移植到其它軟件環境等這些工作將非常難做.

三．軟件工程技術在課程設計中的應用及其相關問題分析

1．合理選擇課程設計的題目

由于該課程設計與軟件工程課程內容密切相關，選題工作可以在軟件工程課程開始講授時布置下去，讓學生有充足的時間思考，思考成熟后，在指導教師幫助下，將課程設計題目確定下來。然后學生一邊學習軟件工程課程 內容 ，一邊著手收集課程設計所需的有關資料，做好課程設計的準備工作 。

課程設計題 目所涉及的問題規模和難度應該比較小。因為課程設計不同于課程設計，加上課程設計安排的時間比較少，學生投入的精力也有限，所以要控制規模和難度。指導教師在幫助學生選擇題目時，可以選擇學生比較熟悉的問題，如圖書資料管理系統、學生成績管理系統、人力資源管理系統等等，或者選擇學生很快就能熟悉的一些問題 。

2．擺正程序編寫工作在軟件工程中的位置

學生在做軟件工程課程設計之前，已經做過一些課程設計。比如在學習C、C++或 Java之后，利用 C、C++或Java所做的課程設計 。那些課程設計內容是使用高級語言設計和編寫小軟件 ，在那些課程設計中，程序編寫是一項非常重要的工作，因為那些課程設計是以熟練應用某高級語言為目的。而在軟件工程課程設計中，編寫程序工作與需求分析、總體設計和詳細設計等工作相比較，重要程度降低了。因為軟件工程課程設計不是以熟練運用某高級語言為目的，而是以熟悉和運用軟件工程知識為目的。實際上，按照開發軟件的過程，當需求分析、總體設計和詳細設計等開發過程完成后，用哪種高級語言來實現軟件系統已經不是重要問題了。

學生往往認為程序編寫工作重要，而認為需求分析、總體設計和詳細設計等工作無關緊要，這是沒有領會軟件工程思想的表現。當確定課程設計題目后 ，有些學生不認真作需求分析、總體設計和詳細設計等工作，匆匆忙忙開始編寫程序，這種行為與軟件工程課程設計的目的不相符。

指導教師要引導學生明確軟件工程課程設計的目的，使學生清楚程序編寫工作與其他軟件開發工作的關系，讓學生擺正編寫程序工作在軟件工程課程設計中的位置；告訴學生不能只重視編寫程序工作而輕視其他工作；更不能不經過需求分析、總體設計和詳細設計等階段而直接開始程序編寫工作。歷史上，軟件危機產生的原因之一就是錯誤地認為開發軟件就是編寫程序、程序就是軟件，而忽視了程序編寫之外的其他各項軟件開發工作 。現在要通過做軟件工程課程設計引導學生擺正程序編寫工作的位置，用軟件工程理論指導實踐，防止過去的錯誤再出現。

3.熟悉常用技術和工具

按照軟件工程課程設計的要求，學生在課程設計結束時，要完成全部的軟件設計開發任務，不但要交出一個能運行的軟件，還要交出設計過程中所形成的文檔材料，包括需求分析材料、總體設計材料、詳細設計材料、測試材料等。要做好這些文檔材料，需要在課程設計中引導學生熟悉軟件工程中常用技術和工具的使用方法 。

例如，在制作需求分析材料時，涉及到實體關系圖、數據流圖、狀態轉換圖、IPO 圖的使用；在制作總體設計材料時，涉及到模塊化技術和層次結構圖的使用；在制作詳細設計材料時，涉及到傳統流程圖、盒圖、PAD圖、判定表、判定樹的使用；在制作測試材料時，涉及到白盒技術、黑盒技術的使用。如果采用面向對象方法進行系統分析和設計，則要涉及到 UML 中的用例圖、類和對象圖、順序圖、活動圖、協作圖、構件圖、部署圖的使用。

上面提到的一些常用的技術和工具，在軟件工程授課過程中，教師雖然講過，但由于沒有真正使用過，所以學生不熟悉。指導教師要引導學生利用課程設計來熟悉這些常用技術和工具。因為學生畢業后，既要會做程序編寫工作，也要會做需求分析、總體設計、詳細設計、測試等工作，熟悉這些常用技術和工具的使用方法，并且認真完成課程設計各項文檔材料的制作 ，可以為畢業后從事相關的軟件開發工作奠定良好的基礎 。

四．結束語

綜上所述，軟件工程技術在課程設計中占據著十分重要的地位，并且其應用也是十分廣泛的。因此，應該加強對軟件工程技術的應用研究，加大其在課程設計中的應用范圍和頻率。

參考文獻：

[1]王延青; 李海峰; 林森; 朱素霞; 倪澤輝 軟件工程系列課程設計的分組及選題策略框架計算機教育2008-04-25期刊

[2]龐希愚; 王成 在課程設計中培養軟件人才工程素質的研究與實踐中國科教創新導刊2012-08-01期刊

[3]廖江福; 王宗躍 軟件工程專業課程設計中的雙語教學集美大學學報(教育科學版)2012-07-28期刊

課程設計與課程開發的關系范文第3篇

關鍵詞:軟件工程;課程設計;實踐教學;集中

軟件工程是計算機科學與技術專業實踐性非常強的課程,實踐教學環節的組織是教學的重要組成部分,直接關系到學生對知識的掌握與應用能力。課程設計作為實現實踐教學的一種重要形式,已經在越來越多的計算機專業課程中得到應用。

軟件工程課程設計的目的,是讓學生在掌握軟件工程知識的基礎上提高實踐動手能力,熟悉軟件開發過程,掌握常用軟件工程工具的使用,學會撰寫軟件開發各個階段的規范文檔,提高團隊協作能力,為將來從事軟件開發工作打下良好基礎[1-2]。

1課程設計的組織形式

不同院校實踐教學的組織主要有3種形式:

1) 將軟件工程課程設計作為一門課程。在軟件工程課程后開設,許多有軟件工程專業的學校這樣做。

2) 將軟件工程課程設計作為軟件工程課程的一個教學環節,但是不占用課堂教學時間,由學生在課余時間完成,教師進行指導,學生以大作業提交成果。

3) 將軟件工程課程設計作為軟件工程課程的一個教學環節,同時安排一定的時間集中進行。

我校計算機科學與技術專業基本上采用第3種形式,在軟件工程課程結束前幾周專門安排一周的時間進行集中的課程設計,教師對學生進行集中的輔導與檢查,最后還要進行答辯。

2課程設計的主要環節

2.1課程設計的準備

1) 知識準備:除了軟件工程理論知識之外,在課程設計時還需要其他知識,較為重要的是CASE工具的使用。在講授需求分析時,教師可以介紹畫圖與建模工具Visio、數據庫建模工具PowerDesigner;在講授軟件測試時,教師可以介紹單元測試工具JUnit、缺陷管理工具TestDirector。介紹這些CASE工具時,教師只需畫龍點睛,著重介紹軟件的使用流程,至于軟件的具體使用,則引導學生在課余時間自學掌握[3]。

2) 題目選擇:課程設計集中進行的時間不長,因此不宜選擇難度較大的題目,要讓學生能夠理解。我們選擇的題目有與學校管理相關的,比如學生檔案管理、學生成績管理等;有與中小企業管理相關的,如進銷存管理、工資管理等;簡單Web應用系統,如在線考試、在線招聘等;還有一些小游戲,如連連看、24點紙牌等。針對題目,教師要花一定的時間給出簡要的需求陳述,如果只提供一個題目,學生基本沒有項目開發經驗,可能無從入手。

3) 學生分組:成功的軟件項目大都是團隊開發的成果,應該對學生進行分組,以培養學生的團隊協作能力,一個班級可分為幾個到十幾個小組。

4) 教師安排:課程設計的輔導教師主要由軟件工程課程的授課教師及實驗室的輔導教師組成,有條件的學校可以聘請IT公司有經驗的系統分析師、軟件工程師擔任輔導工作。每次課程設計由2～3名教師參與輔導,每位教師平均輔導4～5個小組。

2.2課程設計的實施

課程設計的實施是課程設計的主要階段,應該遵循以學生為主體、教師為主導的方針。

1) 分組確定與題目安排。

前幾年實施課程設計時,我們曾嘗試在學期初就把分組及題目安排好,讓學生邊學習邊進行課程設計,但我們忽視了學生沒有任何軟件工程經驗,這樣大部分小組到了集中階段就是不斷地修改代碼和文檔。這一兩年,到了集中階段的前兩周,我們才把分組與題目安排好,分組采用學生先自行組合,教師再進行調整的方式,使各個小組均達到較好的優化組合。每個小組設一個組長,負責項目的總體協調,確認各個階段要提交的文檔,以及答辯時作為主講人。題目安排后,根據每個小組的實際情況,選擇采用傳統方法或面向對象方法。

2) 集中階段。

集中階段的前一周,教師向學生介紹每天需要完成的工作及需要提交的文檔。集中階段的每一天,教師不是被動地等待學生的提問,而是每天上午主動對每個小組進行半個小時的檢查與輔導,檢查上一天的成果,解決學生遇到的困難,并給出下一階段的要求。下午,教師的工作相對靈活些,可以隨時查看學生的進度,檢查學生已經提交的文檔,針對個別小組進行輔導或者對一些典型的問題進行統一講解等,各天安排如下:

第1天,確定需求。要求學生在第一天來時提交一份初步的需求規格說明書,教師根據這份說明書與學生溝通,幫助學生確認需求,理清系統涉及的主要業務流程。對采用傳統方法學的小組,要求畫出各級數據流圖及給出相應的數據字典,涉及數據庫的要給出E-R圖,可以借助Visio和PowerDesigner完成這些工作;對采用面向對象方法學的小組,要求畫出用例圖以及主要用例相應的活動圖或狀態圖,另外還要給出領域模型,用類圖表示,可以借助Rational Rose完成這些工作。教師檢查學生所做的上述工作,一定要糾正學生錯誤并且指出原因,要求學生修改與完善說明書,同時提出總體設計需要做的工作。學生可以根據與教師的溝通繼續后續的工作,教師則進入下一小組的輔導工作。以后每天都要重復這項工作,每個小組與教師的溝通為半小時左右,雖然存在一定的時間差,但對總體的工作影響不會太大[4-5]。

第2天,總體設計。經過第一天的工作,各個小組都提交了比較規范的需求規格說明書。教師再次進行最后的檢查,再根據各小組總體設計的情況進行檢查與交流。對采用傳統方法學的小組,檢查從數據流圖映射出的功能模塊是否正確,幫助學生進行功能模塊的調整,涉及數據庫設計的,幫助檢查數據庫的設計是否合理;對采用面向對象方法學的小組,著重檢查細化后的類圖,類與類之間的關系及類中服務的設計是否合理,還要檢查主要流程的時序圖或協作圖是否正確。最后教師對詳細設計要做的工作提出要求。

第3天,詳細設計。這一天,教師還是先檢查總體設計提交的一些文檔,要求學生作最后的修改及調整。接著針對詳細設計進行檢查與交流,對采用傳統方法學的小組,主要檢查各個功能模塊的程序流程圖(或PAD圖或偽代碼)是否正確,并且對人機界面設計提出建議;對采用面向對象方法學的小組,主要檢查構件圖以及類中服務的詳細設計,同樣也要對人機界面設計提出建議。最后教師對程序設計提出要求。

第4天,程序設計。經過前幾天的工作,系統離實現越來越接近,這一天教師對詳細設計提交的文檔作最后檢查。在程序設計階段,主要檢查代碼的規范以及一些關鍵代碼的編寫。安排輔導教師時,可以根據教師對某種編程技術的熟悉程度。這一天,教師還要對軟件測試提出一些要求。

第5天,測試調試。這是集中階段的最后一天,教師先檢查程序設計的進行情況,提出一些要求,建議學生先采用手工測試的方式,手工設計測試用例并且執行這些測試用例,這樣可以掌握測試的流程,也有利于今后進一步掌握一些測試工具。教師還可通過運行程序檢查最后的實現結果是否與前面的設計相符,如果不相符,要幫助學生找出原因。

5天的集中時間相對一個軟件的完整開發周期來說偏短,也沒有把大部分的CASE工具都用到,但經過這段時間,學生經歷了一次強化的軟件開發訓練,對軟件的開發流程有一個整體認識,同時在文檔的規范、CASE工具的使用及團隊合作等方面都有所收獲。

3) 答辯。

答辯安排在集中階段一周之后,在這之間,各小組還可以對軟件及文檔作最后的完善。答辯過程相當于一次簡化的畢業論文答辯,由組長進行陳述,講解設計的主要思路,簡要演示系統的主要功能,說明各個成員的分工,時間大概10分鐘,然后回答教師提出的問題。整個答辯過程控制在20分鐘左右[6]。

2.3課程設計的評價

答辯完成后,學生提交軟件及相關的文檔,文檔主要包括需求說明書、總體設計說明書、詳細設計說明書、程序源代碼、軟件測試報告、用戶手冊、小組人員分工說明等,教師根據這些材料,結合集中階段的檢查及答辯時的情況,先對每個小組進行綜合評價,再根據小組人員的分工,給每個學生評出具體的成績,分為優、良、中、及格、不及格5個等級[6]。

3課程設計對課程教學的啟示

1) 在課程教學學期初,教師要強調軟件開發各個階段的重要性和連續性。在剛開始進行課程設計時,一些小組因為理論知識掌握得不太好,對自己做的項目沒有信心,但隨著課程設計的進展,他們最終取得了一定的成果。教師可以通過向學生介紹一些成功與失敗的軟件開發案例來向學生強調這一點,學生的學習目的性在一開始就可以得到強化。

2) 教師在講授一些工具的使用時,應該多采用案例教學,并且讓學生多練習。比如數據流圖,基本畫法并不復雜,但在課程設計時,卻幾乎沒有一組學生能夠畫得全對,而且有一些是明顯的錯誤,教師在講授數據流圖時,若能多講解一些案例,同時多布置一些題目讓學生練習,學生的掌握情況就會好得多。

3) 教師本身要加強自身的軟件開發能力訓練。課程設計的集中階段輔導教師要對學生進行全方位的指導,這對輔導教師本身的素質提出了很高的要求。教師在平時若能參與實際項目的開發,或到正規軟件公司進行學習與交流,在輔導學生時就可應付自如。

4結語

軟件工程課程設計是軟件工程實踐教學的重要組成部分,合理的組織,精心的準備,加上有序的實施,可以取得良好的教學效果,使學生的實踐能力得到很大的提高,同時培養他們的團隊精神,增強他們的學習自信心,并為畢業后從事相關工作打下良好基礎。

參考文獻:

[1] 朱大勇,張新麗,李樹全. 軟件工程綜合性課程設計的教學實踐[J]. 計算機教育,2009(15):160-162.

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[6] 楊少波.J2EE課程設計項目開發指導[M].北京:清華大學出版社,2009:369-382.

Course Design of Software Engineering Based on Centralized Form

WANG Rong-hai, ZENG Yu-zhu, LIAO Zuo-bin

(College of Mathematics and Computer Science, Quanzhou Normal University, Quanzhou 362000, China)

課程設計與課程開發的關系范文第4篇

關鍵詞:在線課程;在線課程設計與開發;開放大學

一、引言

開放大學最根本的特征之一是“開放性”，它體現在學習的意識開放、地點開放、時間開放、學習資源開放等方面，并通過這種開放的學習理念引領學生學習，既能滿足學生共性學習的需求，又能滿足學生個性學習的需求。［1］隨著互聯網技術和計算機技術的發展，在線教育成為開放大學的重要發展戰略。2003年以來，《斯隆聯盟報告》(SloanConsortiumReport)主要通過調查的方式，持續分析和預測了每年度美國在線高等教育的總體狀況和發展趨勢。該報告以在線學習所占的比例劃分課程類型，認為在線課程(OnlineCourse)是指課程的大部分或全部內容通過在線方式完成，通常沒有面對面的交流，在線學習內容比例為80%及以上。［2］通常情況下在線教育通過在線學習平臺實現，國際上較為流行的學習平臺有Blackboard、Moodle、Sakai和Edmodo等。其中，Moodle注重對教學內容的在線學習，以課時內容為主，可以將課堂內容按課時進行分類，按章節對此門課的學生進行分組學習，并支持70多種語言。［3］從傳播的過程和系統角度分析，在線教育可以劃分為單向型在線教育模式、雙向互動型在線教育模式、協作學習型在線教育模式和發展型在線教育模式等四個發展階段。［4］英國開放大學(Theopenu-niversity，簡稱OU)在十年前開啟了OPENLEARN項目，是針對在線課程的學習機會和教學過程，隨后又開展了在線課程項目———未來學習“FutureLearn”，為歐洲及全球的學習者提供了優質的開放在線課程。課程建設是遠程教育體系構建的核心，優質的課程資源是開放大學保證其教育質量的核心競爭力。英國開放大學堅持優質的課程資源開發、有效的課程教學管理、可靠的課程質量保證了教學質量和教育效果，實現社會效益和經濟效益的雙贏，成為世界遠程教育成功的典范。我國遠程教育急待改變目前課程建設不夠深入的局面，改革和完善現有的課程資源建設規劃，從遠程學習需求、教學目標出發，結合媒體特性設計開發在線課程。

二、英國開放大學在線課程設計與開發流程

1．在線課程設計與開發團隊組成

英國開放大學課程開發包括印刷教材的出版及學習材料制作和課程上線。在線課程設計與開發的周期通常情況下是2年，第一年的前6個月主要是學院進行戰略、預算、規劃的申報，后6個月是課程團隊同技術團隊設計討論、細化、確定設計開發詳細方案，第二年根據設計方案進行制作。在線課程設計與開發的參與人員有教師人員和外部人員，共350人，預算費大約16億人民幣，每年要開發150門課程，維護400門課程。課程設計開發工作由學習與教學創新部門下的轉化分部管理，該部門還包括有戰略、規劃和資源，教學，研究等分部。轉化分部由技術(增強學習)、委員會和開發與成品三個小部門組成。其中委員會有5個專員、24個高級項目經理、10個項目經理以及法律團隊。［5］其中，5個專員中有4個專員一一對應4個學院，對其負責，剩余的1個專員是負責商業市場或者企業業務的。高級項目經理管理課程開發和設計的運作。項目經理是比高級項目經理稍微低層次的管理人員，工作是對在線課程開發的具體管理。法律團隊的工作是處理知識內容版權的問題。學院提出課程開發要求、預算費用和戰略規劃。學院組織課程設計開發團隊，成員包含系主任、課程團隊負責人、課程質量領隊，課程質量經理、課程團隊主席、課程經理、學術團隊(全職教師8－10人或者更多)、課程助理。轉化分部組織和管理團隊，為學院課程開發團隊服務，成員包括1名委員及1名高級項目經理，學習技術主任及高級學習技術設計員，主任(HeadofV＆A)及成品員(SnrProd)。在線課程設計與開發團隊還與學習和教學解決部門(LearningandTeachingSolutions)相關，該部門組織媒體團隊，成員有媒體委員、媒體項目經理、編輯媒體開發員、圖像開發員、交互開發員、維護版權、測試和質量控制的、視頻和音頻。［6］課程經理主要是管理、控制開發進程及成本。媒體團隊負責在線課程媒體的選擇、呈現，也可以根據工作進度參與到別的課程建設團隊中去。整個設計開發團隊形成后，是以公司的形式開展工作。學術團隊與媒體團隊的交流和溝通由專門的協調員負責。

2．在線課程制作的相關因素

在課程設計與開發課程之前需要弄清楚使用對象即學生與課程及其相關因素的關系，詳見圖1。與學生相關的因素很多，學生面向課程(印刷教材和在線課程)、兼職教師、學生支持團隊、學生會，它們之間又相互關聯。為課程服務的是課程制作團隊和課程上線團隊。課程制作團隊主要是設計開發課程。課程上線團隊負責維護、改進、設計課程網站及考試。與課程上線團隊相關聯的是全職教師和兼職教師。而且，兼職教師與全職教師也相互關聯，都要提供學術服務，兼職教師不能解決的學術問題，就推送給全職教師，兼職教師同學生的比例是1:20。全職教師的工作有提供學術服務、課程教材設計開發、專業研究工作以及招聘和管理兼職教師，全職教師隊伍包括校本部全職教師和分中心全職教師。

3．在線課程設計開發的模型

OU在線課程設計與開發過程以學歷或學位為目標，第一步是學習設計，建立課程模型。第二步是學習技術設計，內容是學習活動、學習內容和及其順序等的設計。第三步是開發，包含標準的制定，實體模型，以及試驗等。第四步是草案、目錄或者成品的序列以及測試。第五步是檢查與試用。第六步是實時分析和學生反饋，調整修改。最后一步是評價。設計與開發過程的每一步必須遵循教育學基本原理。在線課程設計與開發的組成部分是以成果為目的將其分為評價和活動，并且兩者之間相互關聯。活動是指學習活動的設計，線下進行設計，主要類型有吸收、發現、掌握信息，交流產品經驗，交互、適應。評價和活動按順序和學習量實施，又分為反映與證明、內容與經驗、交流與合作、指導與支持，這些通過moodle平臺實現。反映與證明主要是博客、文件夾、測試、評價、考試。內容與經驗是文本、圖片、視頻、音頻、新開發的資料、重復實用的、第三方的。交流與合作是論壇、維基、Google文獻搜索。指導與支持是學習日歷、輔導、信息技術支持、專業詞典、圖書館。總體原則是設計開發過程要求符合開發流程，學習活動類型分布均勻且符合教育學規律，學習材料需與學生生活息息相關。

4．在線課程的學習活動設計

學習活動在OU的在線課程設計與開發過程中有著非常重要的地位和作用，設計的學習活動將在moodle學習平臺中具體實現，是呈現課程教學過程的必經步驟。在線學習環境的構成要素中，學習活動是聯系其它要素的關鍵點，也是學習環境最佳的分析單位，教學活動中學習活動的實施效果直接影響著在線學習的質量，而在線課程是在線學習環境的中心，所以在線課程中學習活動的設計就越發的凸顯出其重要性。學習活動有7種類型，它們是吸收、發現、交流(交互)、創造(制作)、實踐、嘗試、總結。［7］吸收活動即同化信息。學生利用學習資源(學習材料、案例)學習時能理解和思考理論和概念，學習行為包括閱讀、看、聽、思考、使用、觀察、檢查、想、學習等。實踐活動即在真實情境下利用所學的知識。基于學習或者實踐科學的模型，學生需要運用學到的技能和知識以及理解進行實踐操作，學習行為包括實踐、運用、模擬、經驗、開發、調查、執行、參與。嘗試活動是對無法進行實踐的一種補充，即在模擬環境中運用學到的知識和技能，也是交互和適應。在實踐過程中，能夠及時收到反饋并調整修改，學習行為包括實驗、開發、試驗、提高、模仿、模擬。OU的在線課程界面必需的模塊有:進入路徑(accessibility)、查找路徑、幫助、學生之家、圖片、學習計劃(以周展開)、新聞、論壇、學習資源、評價資源、輔導教師網站、圖書館資源、推薦、首選設置、反饋、調整鏈接。［8］

三、在線課程設計與開發存在的問題

1．開設高質量的在線課程比較困難

開設一門在線課程是個復雜而又費勁的工作，對于教師而言，有太多的新技術、新名詞要去學習和掌握。對于學生而言，也是困難重重:擔心學習費用，害怕失敗，缺乏在線學習方法和預備知識，學習時間很少，沒有機會參與面授，缺乏學習技能，缺乏自信，缺乏信息技術技能或者不會使用電腦。［9］開放在線課程給教師帶來的挑戰是:使所有教師都得到展示自己研究成果和教學特色的機會。學生們自主選擇參與不同教師開設的開放在線課程，“如何參與”“是否完成”，都給課程設計、教學實施和支持服務帶來挑戰，需要教師有足夠在線教學能力才能應對。［10］但貝茨(Bates)一直都認為，期望教師個人在課堂教學的同時開發在線課程(他稱之為“獨行俠”模式)，是很難產生高質量課程的。優秀的遠程教學需要各種團隊用各種不同的技能來支持專業學者。［11］

2．在線課程界面設計不合理

課程導航不清晰，學習路徑不明確，無法返回上一級界面或者順利進入下一個學習內容。課程版塊設置不合理，存在空鏈接。缺少學習活動的設計，教學過程不完整，甚至無教學過程。課程內容呈現單一，媒體選擇不恰當，缺乏交互和評價，不能滿足學習者的學習需求。課程網頁文字按照文字教材堆砌，頁面比較長，內容冗長。教學視頻存在質量問題，沒有引導指南和輔導。缺乏與課程內容相關的推薦資料，不利于學生進行線下學習。

3．在線課程實際應用不足

在線課程設計與實際應用不對稱，重視教學內容表現，學習資源的重復堆砌，數量和類型都比較多，讓學生難以著手開始學習，輕視學習環境設計。學習活動設計缺乏靈活性，輔導和引導不夠。教學效果不理想，甚至沒有完整的教學過程。在線課程中普遍存在缺乏具有針對性的學習活動設計、課程間重復性的套用學習活動設計或者干脆沒有學習活動設計的現象，即“學習活動”的設計沒有得到足夠的重視。全國廣播電視大學系統中有的分部參與在線學習的學生人數較少，一個完整的教學班中參與在線學習的學生寥寥無幾，甚至有的基層廣播電視大學沒有學生參與。

四、結論與建議

1．在線教學技能培訓

遠程教育與傳統教育在教學方式、方法、手段等方面有巨大差異，在線教學時需要教師具備更多知識和技能。然而，許多從事遠程教育的教師，大多沒有遠程教育專業方面的背景知識，在線課程教學的經驗不足。基于這種情況，有必要對從事遠程教育的新手教師進行遠程教育背景知識和在線教學的崗前技能培訓，以及入職后教師的遠程教育技能提高培訓，例如，新媒體的使用、新的在線課程設計開發、新的在線教學方法等。使得所有教師在課程(指在線課程)的設計開發、教學、管理方面游刃有余，同時建立在線課程可持續的、良性的循環發展。

2．設計開發過程中學術人員與技術人員必須有效合作

英國開放大學的在線課程設計與開發源于其良好的開發流程，高品質的學習材料，課程設計開發人員與技術人員的協調合作，以及媒體團隊的有效支持，滿足了學生在線學習的需求，同時學生支持團隊盡最大努力幫助學生繼續學習，從而達到教學效果和保證了教學質量。OU每個年級的在線課程有統一的設計模塊和課程結構，但每個年級課程界面是各不同的，方便各年級的學生進行在線學習。國內的在線課程設計開發還處在探究設計方法階段，例如學習方式、學習經驗、教學理論的設計以及針對過程的設計，把完整教學過程拆分成不同的部分，如目標設計、內容設計等。其設計開發的過程大多數情況是課程負責教師一人負責，自己聯系技術人員完成，所謂的“獨行俠”模式。從OU的經驗來看，設計開發一門優質的在線課程需要課程團隊和媒體團體以及管理團隊相互協作，相互配合才能順利完成。

3．以學生為中心，注重學生體驗感和滿意度

OU的在線課程上線后，有試運行的階段，這期間會調查學生的使用情況和滿意程度，一般通過問卷調查的形式。課程設計開發團隊將收集的數據進行整理和分析，得出結果后，對在線課程進行調整和修改，最后正式上線使用。而電大系統的在線課程沒有在試運行階段進行調整的階段。在線教學中提供學習工具、社會網絡、學習資源和學習支持。通過學生對學習工具的選擇，對社會網絡的利用可以確定學習者個人獨特的認知特征和學習特征。學習者的認知特征、學習特征，學習準備和學習過程遇到的困難是影響在線教學的因素。在線課程設計與開發過程中需要通過對這些因素的調查來提高學習者的學習體驗感與滿意度。

4．重視學習效果評價

課程設計與課程開發的關系范文第5篇

關鍵詞：生態化課程　內涵與特點　來源　設計理念開發原則

當今，人類已有的“知識世界”已經不再是一個分離的世界，部分的理解與意義的生成總是建立在與其相關聯事物的理解與意義的基礎上的，這是一個充滿相互關聯的，一個相依、相承、互補共生的世界。20世紀70年代興起的科學社會學研究成果。以及德國著名社會學家曼海姆(Mannheim,K.)的關于社會因素對人文和社會科學知識的影響的研究表明：任何知識都不是憑空產生的，其存在也不是“孤家寡人”式的，文化領域中的知識和自然生態系統中的生物一樣，都是相互聯系和共享共生的。應對知識的生態化存在，我們的課程必須走向新生，而生態化課程是時代的必然選擇。

一、生態化課程的內涵與特點

“生態”一詞最初見于生態學，是指一定地域(或空間)內生存的所有動植物之間、動植物與其所處環境之間的相互關系，它強調系統中各因子之間的相互聯系、相互作用，以及功能上的統一，含有系統、整體、聯系、和諧、共生和動態平衡之意。本文所研究的生態化課程，即運用生態學理論研究課程問題，強調以一種生態的眼光、態度、原理和方法來關照、思考、理解、解釋復雜的課程問題，并嘗試以生態的方式進行新型課程建構。借鑒以往課程研究學者將課程界定為一種學校提供給學生的教學內容及其進程安排計劃的觀點，我們將生態化課程界定為：運用生態學理論與方法設計學校教育教學的內容，并對其進程安排進行生態規劃。生態化課程具有以下一些特點。

(一)整體性。

生態學的有機整體論世界觀認為世界是多樣性的統一，即生態系統中生物與環境之間、生物各個種群之間，通過能量流動、物質循環和信息傳遞，相互間達到高度適應、協調統一的整體狀態。整體性是生態化課程的首要特征，主要表現在：1．生態化課程體現的是相鄰知識系列的整合。比如代數、幾何、三角等知識系列的整合，植物、動物、生理衛生、生態環境等知識系列的整合，等等。2．生態化課程是性質相近學科的整合。比如物理、化學、生物整合形成的“整合理科”，歷史、地理、道德等整合形成的“社會科”，音樂、美術、舞蹈等整合形成的“藝術科”，等等。3．生態化課程是人文、自然和社會學科的整合。這是當代為解決環境污染、核威脅、“精神家園”丟失等社會問題而逐步發展起來的整合層面。4．生態化課程體現的是文化的整合。生態化課程著力構建課程的開放與選擇相統一的機制，從而保證新知識能夠及時進入課程與已有知識形成有機整體，實現教育內容變化與文化發展之間的整合。

(二)開放性。

首先，生態化課程把課程范圍擴大到自然領域、社會環境領域、文化領域和社會個體(特別是教師和學生)領域，生態化課程注重學生生活世界和科學世界的統一，注重把自然、社會、文化和師生個體作為課程的重要來源，這就意味著課程向自然開放，課程向生活開放，課程向文化開放，以及課程向學生與教師的個體經驗開放等；其次，生態化課程體現的是關注學生自然的、生命本質的和諧與終生發展這一教學價值觀，這就決定了生態化課程必須向所有的學生個體開放，關注到學生每個自然生命個體的差異性，同時，生態化課程還要向學生的終生發展開放，體現促進每個學生個體的可持續發展和終生發展的思想。

(三)發展性。

發展是指事物由低級到高級、由簡單到復雜的運動，是新事物的產生和舊事物的消亡的過程。生態主義課程的發展性特征，表現在它以遵循事物發展的規律為手段，以達到推動事物的發展為目的。需要指出的是。這里的發展目的并不是抽象的，而是具體的；其對象不是單一的，而是多元的。換言之，生態化課程以推動自然、社會、文化和學生個體的發展為目的，即它致力于推動自然生態的良性演化發展、社會的可持續發展、文化的生態化發展和學生個體的和諧發展。在現代主義的理念中，人的理性能力被捧至無所不能的地位，而人的情感、態度等非理性精神則常常被視為丑小鴨而受到冷落與歧視。要改變這種狀況，“我們需要重新找回人類的價值與尊嚴，我們必須重新喚起現代業已黯然失色的人類的理想――和諧、和平、合作、心靈溝通的社區、誠實、正義、公平、憐憫、理解和愛情”。

二、生態化課程的來源

(一)自然環境。

與傳統教學論的課程觀相比，生態化教學的課程概念所涉及的范圍要更加廣泛，其中一個獨特的、重要的資源就是自然環境。自然環境作為生態化課程的重要資源，意味著生態化課程致力于向自然界開放，努力與自然界融為一體的課程設計理念。大自然成了可資利用的課程來源的重要組成部分。自然環境不僅為學生的發展提供了直接的物質基礎，更對學生的精神陶冶、審美體驗和人格發展等起到了巨大的推動作用。對自然資源的開發，給學生走向自然、走進自然、了解自然提供了機會，讓學生在走向、走進、認識和探索大自然的過程中，不斷感受、體悟大自然的偉大與神奇，不斷消解人類的優越感，實現人與自然的和諧統一，并謀求人對自然的倫理道德精神、審美體驗及求真意志的統一，進而自覺成為大自然的關愛者和保護者。

(二)社會生活環境。

社會生活環境作為生態化課程的主要來源之一，意味著生態化課程直接面向社會、直面生活本身，達到與生活世界的融合。社會生活環境是相對于自然環境而言的，它理論上包含了文化資源、人力資源(如教師、學生、家長等)，為了與接下來要論述的“自我環境”相區別，也為了更深入地對這兩種資源進行研究，我們將社會生活環境特指為教學系統以外的整體社會生活環境，比較直接的和有代表性的，如社會上的科技館、博物館、動植物園、少年宮等。不論是國外的還是國內的生活，不論是城市的還是農村的生活，都是課程的重要資源。這樣，既使課程與學生生活和現實社會實際之間保持密切的聯系，又使生活與實際成為學生個人發展的源頭。

(三)自我環境。

這里的自我環境主要包括教師、學生的個人價值觀念、情感、生活閱歷等。將自我環境作為課程的主要來源，體現了課程以人為本的價值追求。課程實現了向學生、教師的自我開放，他們個人的精神資源、寶貴的生活閱歷等都是課程關注的重要部分。根據馬斯洛的需要層次理論，自我實現是人類高層次的需要。同樣，學生也具有實現自我價值的強烈愿望。“我們應尊重個人的感受、親身體驗以及價值觀念，關注個人的緘默知識(TacitKnowledge)或實踐性知識，相信學生具有自我發展能力，通過努力能夠最終秩序和調節的表現”。

三、生態化課程的設計理念

(一)敬畏生命、關愛自然理念。

敬畏生命、關愛自然理念是生態化課程設計的基本理念。課程資源系統是有機性的存在，可以說有機性是課程資源生態系統的根本屬性。這就要求課程設計者應具有生態意識，不僅要關愛、尊重人類生命，自覺維護人類自身的利益與價值，而且要給予非人類的自然世界以應有的關懷，使課程資源開發合乎倫理、合乎人道。學生自身既是課程資源，又是課程設計、實施的主體，因而，促進學生生命價值的最大實現是課程資源開發的根本目的，也是開發者職責所在。阿爾貝特?史懷澤曾指出：“敬畏生命絕不允許個人放棄對世界的關懷，敬畏生命始終使個人同其周圍所有的生命交往并感到對他們負有責任。”開發者應將學生理解為同時具有自我保護生命力與自我完成生命力的實體，通過開發多種多樣的課程資源引導學生去展示生命的力量。

(二)可持續發展理念。

可持續發展理念是生態化課程設計的內在要求。可持續發展是一種全新的發展思想和發展戰略，它是人們對“人類中心主義”的思維方式進行反思的結果，是人類關于社會發展問題在觀念和認識上的一次飛躍。它不僅僅只反映一種發展的狀態和目標，更強調一種發展趨勢的持久力，強調未來的發展能力和發展機會。堅持可持續發展理念的課程設計，一方面，要求課程設計應以不損害自然、社會、他人的利益為前提，消除人類的中心主義、利己主義等觀念，使課程資源開發既滿足課程資源主體的合理需要，又不影響生態系統中其他因子的發展。另一方面，要求課程設計要有目的、有計劃地進行，不能急功近利，隨意進行。教師應堅持最優化原則，著眼于學生的終身可持續發展，為學生“學會學習”、“學會生存”、“學會做事”、“學會與他人相處”而獲得終身可持續發展能力創造條件，以適應學習化社會中的各種挑戰。

(三)和諧的理念。

和諧的思想觀念源遠流長，在東西方的文化體系中都占據了重要的地位。和諧觀念實質上包含了三方面的內涵，即天人和諧、人際和諧與身心和諧。上述三大和諧觀念是生態化課程設計的重要基礎。在以往的課程設計理論中，人們形成了課程設計目標的多元觀點，如追求教學效率、強調認知能力發展、促進學生的自我實現、推動社會重建等，這些課程設計的目標與追求豐富和發展了課程設計理論，促成了課程實踐的進步，對生態化課程設計研究具有積極的啟發意義。但是，這些課程設計的目標在一定程度上過于具體，其視野偏重于某門具體課程，其研究旨趣缺乏應有的時代關懷精神。“和而不同，同則不繼”是三大和諧理論中的一個重要命題，“和”這個范疇的主要精神就是要協調不同。使各個不同事物都能得到新的發展，形成不同的新事物，以達到新的和諧統一，惟其如此，才能“萬物并育而不相害，道并行而不相悖”。

(四)聯系的理念。

作為一種思想意識，聯系也是生態主義思想的重要特點。生態主義認為世界是一個具有內在聯系的有機整體，“在生態的網絡系統中，無論哪一部分的因素或層面，都在整體的關聯和互動中存在。每一個原因同時又是結果，隱性秩序與顯性秩序交互作用，顯環境還受著潛環境的制約”；它還認為聯系是事物之間一種內在的關系，世界是由相互內在聯系的各個部分組成的，對世界的認識離不開對各個組成部分之間密切聯系的肯定，“它傾向于事物之間深刻的關聯性(relationalism)，相信任何事物的意義是無法從該事物本身知解的，而只能從它與某個東西或別的什么東西之間的關系中領悟出來”。由此觀之，聯系不僅是生態系統的內在屬性，而且是我們認識世界和改造世界的重要方法論依據，它為我們進行課程設計提供了必要的指導，成為我們設計課程的重要理念之一。

四、生態化課程資源的開發原則

(一)平等對話原則。

人與自然、社會，以及人與人之間的對話、理解與寬容是生態系統和諧發展的內在要求，亦是生態文明的重要體現。課程資源開發者在與自然、社會、他人的對話過程中，生態覺悟被喚醒，生態智慧逐漸生成，個人主義價值觀得以消蝕，最終發展成為“理性生態人”。在復雜的生態系統中，不同民族、地區有不同的需要，同一社區的不同學校有其自身的特色。學校的教師、學生也有不同的需要，因而，課程資源的開發必然遇到各種各樣的矛盾、沖突等問題，開發者只有在的基礎上，通過對話與交流，各種沖突、矛盾才可能得以緩解并最終解決。

(二)反對價值霸權原則。

在生態價值觀看來。課程資源系統中的任何生態因子都沒有先驗的價值合理性和價值權威性，且各因子在價值上都是平等的，這就從根本上動搖和否定了任何形式的價值霸權。生態價值觀反對課程資源開發中的“人類中心主義”、“文化帝國主義”和“個人自我中心”等價值取向，反對以科技至上、效率優先為主導的“工具理性”。開發者要摒棄人們對自然、社會的二元論、還原論和功利主義態度，樹立系統整體的觀念、民主平等的原則和生態系統的可持續發展的理念，正確處理人與自然、人與社會、人與他人、人與自我之間的辯證關系，使每個人的“生命本身及它的健康、美好和有德性的活動成為絕對可欲和有價值的東西”。

(三)適應性原則。

生態化課程資源開發，首先要與時俱進適應時展的要求，及時將人類文化、科學技術等方面的最新成果反映到課程內容中，及時革除陳舊的資源，代之以符合時展需要的、能促進社會進步的新資源；其次，生態化課程資源的開發要與當前整個社會經濟發展的實際情況相適應；再次，生態化課程資源開發要與各地的多元文化發展相適應；最后，生態化課程資源開發要與學生身心發展的實際相適應。

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