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地理學科的關鍵能力范文第1篇

關鍵字：地理核心概念；人地觀念；綜合思維；區域認知；地理實踐

中圖分類號：G633.5文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2016）10-0323-01

1.地理核心概念內涵及特征

地理核心概念是指位于地理學科中心位置的概念性知識，是對地理事物和現象本質特征的抽象和概括，在地理課程的教學中具有統攝作用，其中包括地理學科的重要概念、原理、理論和規律等，可表述為一個詞語或命題。湘教版七年級上冊第二章第三節《世界地形》中，"地形" 作為自然地理的最重要要素之一，是本節內容的核心概念，對地理事物具有較為權威的解釋力，是的地理事物的高度概括。

本節課通過對"地形"這一核心概念的解剖、思辨就能細分出海拔、相對高度、等高線、等深線、地形類型、地形部位等關鍵性概念。核心概念與關鍵性概念之間存在著同一級別或上下位的關系，具有層次性的特點，地理核心概念的層次性決定了地理核心概念之間存在著關聯性，地理學科的核心特征之一是地理事物之間的聯系性和整體性。在教學實踐中，如始終抓住地理學科的聯系性和整體性這一思想組織教學，先呈現或幫助學生聚焦核心概念，讓學生通過初步加工，構建思維導圖，避免學生陷入學科知識的大海，進而減輕其學習負擔，培養學生核心素養。

2.地理核心概念與地理核心素養

地理核心素養是指學生經過地理學習之后所形成的品格與關鍵能力，是地理課程目標的具體化，是對傳統課程目標――知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的整合，具有更高的層次性。地理素養由四個要素構成，即，即人地觀念、綜合思維、區域認知與地理實踐，四個要素之間存在緊密的聯系（如右圖），其中人地觀念是地理學科和地理教育的核心價值觀，在學生情感態度與價值觀培養過程中處于主導地位，綜合思維與區域認知是地理學習與研究的重要思想方法和關鍵能力，地理實踐是區域分析的實踐應用，是調用地理知識與技能，觀察、感悟、理解地理環境和人地關系的能力。地理課程是地理核心概念的集合體，是地理核心素養的培養載體，地理核心素養可以用地理核心概念來表達。

3.核心概念中的區域認知及綜合思維

區域性是地理學科的顯著特征之一，任何地理知識都必須落實到一定的區域當中，地理核心概念是區域中地理知識的抽象和概括，因此對地理核心概念的剖析、思辨過程，就是在區域中分析、重現地理現象及地理規律的過程。地形本概念之下包含著海拔、相對高度、等高線、等深線、地形類型、地形部位等關鍵性概念，這些概念都必須依托于具體的區域進行表達。如：地形類型，學生不僅要了解主要的地形類型在世界及中國尺度上的空間分布和空間結構，而且要能認識和發現中不同區域中地形類型的空間差異和空間聯系，進而揭示地形類型的空間演變規律，體現地域認知的具體要求，通過對地形類型所在區域的定位、認知、對比等多種手段，充分體現了地理學科的區域特征。

綜合性是地理學科的另一顯著特征。依托于概念與概念之間的層次性與關聯性，讓學生通過概念、判讀和推理等思維的基本形式，把"地形"這一核心概念層層分解，以比較分類、分析綜合、抽象概括和歸納演繹等為思維過程，構建思維導圖，形成知識鏈，培養學生的邏輯思維能力，同時這些思維過程也是核心素養綜合思維和區域認知的具體內容，屬于地理學科中的核心素養。

4.核心概念中的地理實踐

地理實踐性是地理核心素養的重要一環，現行的地理課程標準明確提出，地理課堂具有豐富的實踐內容。本節課利用地理模型歸納海拔與相對高度的概念及尋找兩者差異，探究學校所在地（石鼓山）的海拔與相對高度；引導學生考察學校周圍的地形地貌，幫助學生區別地形類型并動手繪制地形類型簡圖；最后在課堂教學上利用橡皮泥，制作五種地形部位的模型，并在模型上手繪等高線，及投影到同一平面，引導學生觀察各地形部位等高線的特點，并把瀑布、河流、t望臺等常見地理事物標注在相應的位置。通過本節學習，完成由間接經驗的學習方式到直接經驗的獲取的轉變，從而使抽象的地理概念變為具體的地理問題，培養了學生的動手繪制地理圖表的能力、地理觀察能力、使用地理模具的能力、進行地理實地觀察、野外考察的能力、動用所學知識分析問題、解決實際問題的能力等等，而這些能力恰好是地理實踐能力的重要組成部分。

5.核心概念中的人地觀念

人地觀念是指通過地理學習，培養學生形成科學的自然觀、人口觀、資源觀、環境觀、發展觀，正確認識人與自然關系的理念。[1]

地形作為五大地理要素之一，對人類的生產生活有著重要的影響。通過對"地形"這一核心概念的層層分解，對各個次級概念進行全面分析或關聯分析，最后進行綜合的歸納和總結，學生能夠整體把握"地形"這一自然地理要素，從整體的角度考慮地形與人類生產、生活的關系及人類的不合理活動所引發的問題，如：引水灌溉、農田開墾、水土流失等等，得出人類生產、生活需因地制宜，進一步培養學生關心家鄉、熱愛家鄉的情感，同時對最核心的地理素養"人地關系"進行培養。

6.結語

地理核心素養的落實是"育人"之魂，也是學科課程目標之所在。地理核心素養是學生發展素養與地理課程的結合，并可以用地理概念進行表達。課堂教學中運用核心概念把教學內容統整起來搭建學科知識結構、明確學科核心內容、把握章節之間的關聯，不僅可以培養學生的思維與方法，同時也幫助學生形成地理觀念、思想及地理品質，培養學生地理核心素養。

地理學科的關鍵能力范文第2篇

關鍵詞：尺度；單元學習設計；學科素養

如果從素養發展的角度重新審視常規教學，我們會發現單一的知識點或技能點、孤立的活動、不充分的學生體驗很難形成必備品格和關鍵能力，也很難承載素養的發展。深度學習強調已有經驗與新經驗的聯系，強調知識、經驗的整合和結構化，強調把握學科本質從而實現遷移。地理學科區別其他學科的優勢特征也正是不斷在地理環境各要素之間、人類活動各要素之間及人地之間建立聯系。由此可見，建立“聯結”，整體性、結構化是地理學科深度學習發生的重要判據。深度學習倡導的“單元”，是“一種學習單位，一個單元就是一個學習事件，一個完整的學習故事”。這樣的單元完成了從“內容單元”到“學習單元”，從“教材單元”到“學生素養發展單元”的進階。所以，單元學習是實現深度學習的重要途徑和方式。如何進行地理單元學習設計呢？筆者認為對與能力素養目標對應的地理學科核心知識的理解和建構是最先需要考慮的。我們需要挖掘出地理學科核心知識所承載的學生素養發展的價值、功能，在此基礎上設計學習活動、評價方案，這樣才是素養目標導向的深度學習的教學設計。“尺度”是指地理事象在空間和時間上的量度，即空間范圍大小和時間間隔長短，又可指觀察和研究地理事象時所采用的空間和時間單位。地理學研究對象存在于特定的時空共軛尺度和時空耦合關系之中。《地理教育國際》將尺度界定為地理學關鍵概念。張家輝、袁孝亭教授對中學地理課程中的地理核心概念進行了篩選、釋義，其中就包括“尺度”。可見，“尺度”概念有助于學生“地理視角”的形成，從而能“認識和欣賞我們所生存的這個世界”，是中學地理課程需要關注的核心概念。現行的《義務教育地理課程標準（2011年版）》、各版本的教材對尺度概念都有隱性的表達。例如從課程內容基本結構來看，“世界地理-中國地理-鄉土地理”，世界地理部分的認知區域“認識大洲-認識地區-認識國家”就是引導學生用尺度的視角認知世界。例如人教版八年級地理上冊“影響我國氣候主要因素”，教材就通過不同尺度呈現出緯度、海陸、地形對我國氣候的影響。但由于初中地理課標和教材中尺度表達不夠外顯，教師在進行教學設計時往往容易忽略，從而造成初中學生難以構建尺度概念。

一、“尺度”概念單元目標解析

筆者通過對“尺度”相關文獻的學習，明確了尺度概念內部結構及與其他地理事象的關聯，通過不同空間尺度劃分、關系、功能的方法，進而了解到尺度思想獨特的教育價值。即幫助學生增強對不同尺度間相互影響的敏感性，養成劃分不同尺度認識世界的思維習慣，建立改變尺度看世界的思維方式，并以此確定單元學習目標，如圖1所示。

二、“尺度”單元學習主題確定

筆者發現，現行七個版本的初中地理教材中，中國區域地理中區域選擇都關注到了長江流域及其下屬各區域，但不同于其他區域（東北地區、黃土高原等），其在教材中呈現的區域尺度存在差異，如表1所示。筆者發現長江流域-長江中下游平原-長江三角洲是不同尺度下的范圍呈現。筆者進一步將各版本長江流域的教材呈現內容進行梳理發現，長江三角洲是整個長江流域，甚至整個中國最具代表性的區域，其形成、演進依賴于這個地區、長江流域、整個國家的發展。所以，需要從不同的時空尺度對它的發展進行分析，才能全面、深入地理解這個區域的特性。因此本單元選擇“長江三角洲”作為單元學習主題，嘗試從空間、時間的尺度進行認識區域的單元學習設計。

三、尺度單元學習活動設計

1.設計思路初中地理單元設計思路基于核心概念，但不是脫離事實機械記憶概念性知識，而應聚焦由典型事實和論據走向相對抽象的核心概念，形成方法和觀念，進而遷移運用到新情境、新問題的解決過程中。這樣呈現知識建構，思維不斷進階的單元學習目標設計路徑才是指向素養達成的單元學習，如圖2所示。

參考文獻：

[1]崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育(普教版),2019(02):11-15.

[2]劉月霞,郭華.深度學習:走向核心素養(理論普及讀本)[M].北京:教育科學出版社,2018.

[3]張家輝,袁孝亭.中學地理課程中的地理核心概念:篩選、釋義與特征[J].課程教材教法,2015,35(11):113-118.

[4]中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準(2011年版)[S].北京:北京師范大學出版社,2012.

[5]李琳.基于空間尺度思想的中學地理教學改進探討[J].中學地理參考,2020(19):31-34.

[6]張家輝.人教版和湘教版地理教科書體現尺度思想的現狀分析[J].課程教學研究,2016(10):42-46.

[7]袁孝亭.交給學生用地理空間視角觀察世界的方法[J].中學地理參考,2014(13):27-29.

地理學科的關鍵能力范文第3篇

關鍵詞：新課標；困惑；辨析

為了全面推進素質教育，深化新一輪基礎教育課程改革，自2017年版“新課標”頒布實施以來，廣大教師通過各種形式積極學習“新課標”，領會其學科導向功能和育人價值，目的是盡快轉變自己的教學理念來適應“新課標”，提高課堂效率，培養學生的科核心素養。但是在日常的教學中，有不少教師出現背離“新課標”的初衷，背離教學規律等問題，為了避免對“新課標”發生曲解，甚至片面理解“新課標”教育指導精神，使教學陷入誤區，筆者從本校教學實際出發，實地體會和運用“新課標”的指導精神，開展關于“新課標”解讀運用的實踐教學，目的更好地利用“新課標”的價值，服務廣大一線教師的教學，提高地理教學效益，提高學生的地理學科核心素養。

一、強調探究學習，并不是不要接受性學習

“新課程”強調在日常教學中采用探究方法，學習對生活有用的地理知識。這是因為探究學習是地理學科的一種重要學習方式，又是地理學科學習的一個重要目標。所謂“探究”就是“根據學生的身心發展規律，從現實生活和學生已有的知識水平出發，充分發揮學生的主體作用，培養學生的創新意識和創新精神”，這無疑是提高學生的探究能力和綜合素質。但是，探究不是唯一的地理學習模式，地理學科的學習內容包括的范圍十分廣泛，它是一門知識性、綜合性、應用性很強的學科，在地理學科學習中采用什么樣的方法，應該根據學習實際情況和學習內容綜合運用和揚長避短，各種方法相結合提高學習效益。探究學習的優點在于能夠培養學生的發散思維和能夠提高學生的綜合素質，但是在教學中也不是萬能的，也有其不足的一面，比如過程長、費時多等問題，不是所有的學習內容都需要用探究學習來進行，有些基本概念、基本原理、基本技能離不開教師系統的講述或訓練。如學習“時區和區時”這一節，筆者認為“講述法”可能是一種更好的選擇。筆者根據自己教學情況，在學習本章節知識時，利用不同的教學資源將“時區”“區時”“地方時”和“日界線”等概念講述清楚，學生掌握了這些基本概念之后再進行探究性學習，更能夠提高教學效率。因此，在教學中教師不應把探究教學與其他教學方式對立起來，試想用探究學習完全取代接受性學習，忽視教師對知識的系統講授，其最終結果是降低學生的學習效率，探究要有有效性和可操作性，根據自己的教學實際，選擇和安排探究問題和探究方法，要有舍有取，最大化地發揮各種學習方法的優勢，才能更好地培養學生的地理學科素養和綜合素質，提高學習效率和教學效率。

二、強調能力培養，并不是不要識記

“新課標”強調培養學生的“四大能力”和“學科核心素養”。四大能力指學生獲取和解讀地理信息的能力、調動和運用地理知識的能力、描述和闡釋地理事物的能力、討論和探討地理問題的能力，地理核心素養是指綜合思維、區域認知、人地協調觀和地理實踐力等，但是在強調能力培養的同時并不能否定必要的識記內容。只有識記的知識儲備達到一定程度，學生才有了思維的材料，才有了能力的載體，才能談“四大能力”和“學科核心素養”。研究表明，中小學階段是一個人一生之中記憶力最旺盛的階段，記住一些最基本的知識往往會受益終身，即便是一些學生當時并不理解的內容，它也會隨著年齡的增長、能力的提高而逐漸明白，為能力培養做好鋪墊。如果在平時的生活學習中，學生連一些最基本的知識都沒有記下來，那么能力的培養就是無源之水、無本之木、空中樓閣，顯得多么脆弱甚至無生命力。據此，在培養學生的“四大能力”和“學科核心素養”時，先讓學生識記必要的基礎知識，打好基礎，固本才能強弱。例如，筆者在講“地球的運動”一節時，先讓學生理解記憶經緯線的概念等知識，將這些概念性知識理解記憶掌握后，再利用各種教學方式來培養和提高學生的地球空間想象能力，提高綜合素質；在培養學生“世界意識”時，先讓學生了解“聯合國”“世貿組織”等知識，這樣通過理解記憶基礎概念性知識來培養關鍵能力和綜合素質就水到渠成了。

三、強調學生自學，并不是不要教師指導

“新課標”強調對學生自學能力的培養，要求學生獨立思考，獨立完成某些地理學習任務，以培養學生獨立解決實際問題的能力，提高綜合素質。但是，強調學生自學并不是教師撒手不管、不問不聞。學生的學習離不開教師的指導，教師的指導常常起到拋磚引玉的巨大作用。否則，就無從實施教育規律的正確體現，這樣只能機械化地體現學生的主體地位，而體現不出教師的主導作用，學生盲目學習，結果事倍功半。教師在教學中始終占據主導地位，因此在學生自學的過程中，教師要進行全程跟蹤指導，根據學習的不同階段和實際情況，有針對性地分層指導學生，對不同學習層次的學生安排不同的學習內容和問題，并把重點放在對學生學習積極性的調動和學習方法的引導上，起到拋磚引玉的作用。我們也不能認為一有教師的參與就不是學生自主學習，在課堂教學中，應把學生自學和教師指導統一起來，真正體現“新課標”對教師角色的新定位，即教師是學生學習的促進者、引導者、組織者和伴隨者。例如，在講“農業區位因素選擇”知識時，筆者結合實際教學，著眼于隴西縣中藥材種植情況，先讓學生根據自己實際情況，調查隴西縣中藥材發展狀況，在小組討論時各抒己見，之后筆者是這樣設置探究問題的，探究一：“探究隴西白條黨參生長的氣候優勢”；探究二：“探究隴西白條黨參生長的地形優勢”；探究三：“探究隴西白條黨參發展壯大的勞動力優勢”；探究四：“探究隴西白條黨參發展壯大的歷史優勢”；探究五：“探究隴西白條黨參發展壯大的區位優勢”。設置階梯式問題，由易到難，層層深入，逐漸過渡。這樣教師根據實際學情，制定不同的學習內容和探究問題，分層次地布置給學情不同的學生，目的是通過這樣的因材施教，促使不同學習層次的學生共同發展，提高學生的各種能力和素養。

四、強調反對“滿堂灌”，并不是要提倡“滿堂問”

“新課標”從根本上否定了“滿堂灌”這種學生被動接收知識的教學方式，但是，并不是說就要提倡“滿堂問”。雖然“問題”往往為探究提供了思路和方向，成為創新教學的突破口，但是“新課標”所要求的不是“問題”越多越好，尤其是滿堂的“對不對”“是不是”以及簡單機械地重復教材內容的這類“問題”，這種“穿新鞋走老路”的教學方式，不利于對學生綜合能力和學科素養的培養。“新課標”所要求的“問題”是指能夠激發學生興趣、培養學生創新思維的“問題”，而且要求在一節課內根據具體的教學內容和學生學習狀態靈活運用，其教學方式也應是靈活多變的。如講授、復述、討論、演講、辯論、實驗和學生動筆、動手、動腦各種教學方式互相結合、互相補充，富有節奏，充滿變化，生機勃勃。“滿堂灌”是新課標摒棄的，也不是新課標所提倡的。例如，在學習“工業地域的形成與發展”一節內容時，老師應該避免一味地講述本節內容的原理規律，而是應該結合實際，以“實地調查匯總提出問題討論得出結果布置課后作業”的程序進行創新授課。為此，筆者教授本節內容時，先讓學生根據自己情況實地考察附近的工業工廠情況，例如實際調查祁連山水泥廠漳縣生產廠的情況，之后匯總調查資料，提出漳縣水泥廠布局存在的利弊，然后在課堂上分組討論，最后得出結論并完成課后作業。

五、強調采用多媒體輔助教學，并不是不要“粉筆+黑板”

“新課標”倡導運用現代教育技術，如多媒體輔助教學、網絡自主學習等，但這并不是意味著要使多媒體成為教學形式的全部和主載。在課堂教學中，多媒體在直觀形象創設問題情境方面，有其得天獨厚的優勢，能夠提供新穎的大量教學資源，但也有明顯不足和弱點，它完全依賴于課堂預設，一旦出現預設之外的情況，就使課堂教學顯得十分尷尬，處理偶然和新穎的教學問題不是那么得心應手。而“粉筆+黑板”就會減少這種情況的出現，提高了處理偶然教學問題的能力。再者，有些教師過分追求多媒體的動畫效果，轉移了學生的注意力，反而弱化了主題，降低了教學質量。還有的教師直接借用別人課件，生搬硬套、東拉西扯，缺乏感染力和新穎內容，影響課堂效率。所以，教師應靈活地處理多媒體輔助教學與板書之間的關系，游刃有余地選擇和結合，在實際教學中充分發揮二者的優勢，才能更好地提高課堂教學質量。例如，筆者在講述“水資源的利用”時，用多媒體課件展示甘肅省會寧縣的“水窖”資料，本來要啟發學生思考當地為何要建造傳統的“水窖”取水用水，但是一個機靈的學生突如其來地提出現在基礎條件改善都在使用自來水取水，“水窖”會逐漸消失，我們應該討論當地自來水發展的前景和狀況，更有實際意義。這樣一來我的多媒體課件后面的內容無法再進行下去，課堂出現僵硬機械的局面，因此我在教學反思中深深地體會到“粉筆+黑板”的必要性。

六、強調以表揚為主，并不是完全不要批評

地理學科的關鍵能力范文第4篇

關鍵詞：核心素養；地理課程資源；開發路徑

核心素養體系被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位，學者大多認為地理核心素養主要集中在信息素養、空間素養、人際素養、環境素養、人地關系素養等方面，發展學生核心素養成了當前課程標準優化的重要突破口；不同主題內容、不同學段培養目標，對核心素養的落實的要求必然不盡相同，亟待研究者根據實際教學情境，研制核心素養落實標準。本文以魯教版《地理》（必修三）《經濟發達地區可持續發展》一課為例，探究核心素養視角下地理資源有效開發的路徑，不僅具有緊迫性和前瞻性，更具有厚實感和意義感。

一、基于信息素養的課程資源開發――老鄉都去哪兒了

21世紀是知識創新的信息社會，也是地球數字化、網絡化的信息科學技術時代。3S技術就是運用空間技術、導航技術和通信技術對地理信息進行采集、處理、表達、傳播和應用的現代信息技術，通過公開的百度搜索數字化資源平臺，能夠培養學生綜合運用新技術的能力與素養。

活動1：觀察

2015年12月中央電視臺推出“尋找鄉音、記住鄉愁、守住鄉土”大型活動，那么我們的老鄉都去哪里了呢？通過百度搜索這樣的平臺，請同學們觀察老鄉都去哪兒呢？

學生登錄百度平臺，在百度檢索里輸入家鄉地址，能夠得出此時此刻家鄉人員流動的數據狀況，結合動態數據顯示，學生學習的積極性高漲，易于得出：老鄉集中分布在北上廣等地區。

地理信息技術將復雜的人口地理空間分布用三維的、動態的、直觀的方法方式表現出來，實現了課堂教學環境的變革：課堂不再局限于原有的時空，而是在網絡環境下師生共同探討問題；學生在探究中體驗了獲取信息的快樂，地理課堂成為學生向往的知識殿堂。

二、基于空間素養的課程資源開發――老鄉為什么去那兒

空間認知體現了對各種事物或現象存在、變化方式的認識能力，是對事物和現象發生、影響、因果進行分析研究的基礎。因此，地理空間素養是高中生日常生活中必不可少的一種基本能力，結合可視化地圖，觀察到地理現象的分布與空間的聯系等，讓學生獲得異中求同、同中求異的地理核心素養。

活動2：分析

學生知道老鄉主要是去經濟發達地區以后，請學生回答下面兩個地理問題。

讀圖1、圖2、圖3，分析圖示地區發展經濟的條件。

問題1：從社會經濟方面分析三處各自發展經濟的有利條件。

問題2：三處發展經濟各自的不利條件，國家緩解此處不利條件有哪些措施？

參考答案：環渤海：有利，科技力量發達、市場廣闊、礦產能源等豐富；不利，淡水資源不足。國家級措施：南水北調。長三角：科技力量發達、市場廣闊、水路交通便利；不利，礦產能源缺乏。國家級措施：西氣東輸、西電東送、北煤南運。珠三角：最早改革開放政策、我國著名僑鄉、位置優越毗鄰港澳、海運交通便利；不利，礦產能源缺乏。國家級措施：西氣東輸、西電東送。

空間認知素養體現了地理學科符號思維、符號活動，培養學生學會看圖、用圖的能力，不僅能夠提高學生未來的生存技能，而且增添了學生的情感底色，幫助學生建立起感性的空間觀，從而為學生未來的高尚人生奠基。

三、基于人際素養的課程資源開發――老鄉在他鄉的生活變化

核心素養是知識、能力、態度和價值觀等方面的融合，既包括問題解決、探究能力、批判性思維等“認知性素養”，又包括自我管理、組織能力、人際交往等“非認知性素養”。教師與學生、學生與學生等人際資源的互動聯系，可以培養學生思維、交流、表達、組織等方面的綜合能力。

活動3：模擬――老鄉在他鄉的生活變化

甲老鄉一家來到位于珠江三角洲地區開始新的生活。一開始，甲老鄉承包了一些田地從事水稻種植。 1979年，國家改革開放了，許多外商提供設備、原材料，并負責外銷。老鄉就到當地的一家外貿輕工業廠工作。這些企業需要土地，與此同時，老鄉所在的農村土房拆遷，被一片片高樓大廈所取代，老鄉一家搬進了新建的商品房中。

乙老鄉一家來到位于長江三角洲的蘇南地區承包了一些田地。但沒過多久，這里出現了很多鄉鎮企業，乙老鄉走出農田，走進鄉鎮工廠；與此同時，附近的農田被一家家工廠所取代，剩余的農田也改種了蔬菜、花卉。老鄉的身份也由農民變成了市民。如今，這里已看不到農村的樣子，已經完全和城市一樣，老鄉的生活也越來越好了。

學生思考：當地的社會經濟發生了哪些變化？經濟發展的動力是什么？

參考答案：水稻變成了蔬菜花卉、農民變成了市民、農業用地變成了城市用地，城市化建設快速發展，經濟發展的動力是工業化。

活動4：推理――我國發達地區城市化的動力模式

連連看：

大城市擴散―鄉鎮企業發展―工業化―城市化 珠三角

對外開放―外資企業建立―工業化―城市化 蘇南地區

小商品經營―個體私營企業―工業化―城市化 東北地區

資源開發―國有大型企業―工業化―城市化 溫州模式

聯合國教科文組織提出學會求知、學會發展、學會改變、學會做事、學會共處作為核心素養。人際素養是核心素養的核心，結合主題學習、問題學習，培養學生具有自主學習、深度學習的能力，引導學生從現實生活的經歷與體驗出發，在互動中呈現新信息，聯系新舊知識，在推理中尋找地理知識的功能與價值，提升自己的互動合作素養。

四、基于環境素養的課程資源開發――老鄉在他鄉見聞

環境素養是指人們通過日常生活、學習和媒介，傳播所提供的信息而逐步形成的有關環境以及人類與環境的關系等方面的知識、價值理念和行動系統。人們通過掌握有關環境知識，并內化為他們的環境價值和態度等，進而指導自己的行動。因此，培養正確的環境行為是環境素養發展的最終目標。

活動5：思考――漫畫反映的地理問題

參考答案：問題：人地矛盾緊張、生態環境惡化、產業結構單一、重復建設嚴重。對策：治理環境污染、加強環境管理、優化產業結構、搞好城鎮區域規劃。

通過立足本土特色、時代接軌的環境漫畫，激發了學生主動參與保護環境的動機。學生不僅能夠認識保護環境的價值，而且能夠利用有關技能，養成參與解決環境問題的行為習慣和有效方法。因此，環境素養是每一個學生作為一名合格公民、行使公民權利、參與保護環境實踐的需要做準備的基礎性素養。

五、基于人地關系素養的課程資源開發――老鄉返鄉

人地關系素養是堅持創建“真實”的自然情境，引導學生從現實生活的經歷與體驗出發，在互動中呈現新信息，聯系新舊知識，在智能中尋找地理知識的功能與價值，提升自己人地關系認識的可持續發展素養。從情感和鄉土層面洞悉剎那照亮學生成長的秘密，反思與重建地理學科本體價值觀，發現并呈現鄉土地理教學課堂特征和教育的家鄉情懷。

活動6：辯論――老鄉帶著設備回到家鄉，對家鄉發展有利還是不利

進入21世紀后，在珠江三角洲地區，老鄉A所在的大企業，由于生活成本上漲，企業由勞動密集型轉向技術密集型，為了實現企業騰籠換鳥，老鄉就買了原先廠房的設備。“一帶一路”提出以后，老鄉回到闊別已久的家鄉，發現家鄉變化很大。他相信家鄉的未來一定很美好，決定不走了，還把廠房、設備帶到了家鄉。

參考答案：有利，促進家鄉城市化和工業化進程、促進家鄉的經濟建設、增加了就業機會；不利，加劇了人地矛盾，可能對當地的生態環境帶來一定的不利影響。

活動7：規劃――家鄉連云港未來城市化發展新的路徑