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語文教學(xué)的本質(zhì)范文第1篇

高效

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）06A-

0086-01

語文課堂教學(xué)要避免出現(xiàn)表面熱鬧而收獲不大的現(xiàn)象，教師要抓住語言文字訓(xùn)練這個根本，突出語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)，采用簡潔的教學(xué)手段，真正實(shí)現(xiàn)語文課堂教學(xué)的簡約、高效。

一、學(xué)生的閱讀感悟不能偏離文本內(nèi)涵

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，閱讀是學(xué)生的個性化行為。在語文教學(xué)中，有的教師提倡張揚(yáng)學(xué)生的個性，讓學(xué)生自主選擇喜歡的內(nèi)容來學(xué)習(xí)，自主交流學(xué)習(xí)感受，以為這樣做便是珍視學(xué)生獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。但是，教師在面對學(xué)生的個性感悟時，更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生形成良好的個性和健全的人格。

有一次，筆者正在教學(xué)人教版語文六年級下冊課文《賣火柴的小女孩》，文中有一句話是“她曾經(jīng)多么幸福，跟著她的奶奶一起走向新年的幸福中去”，當(dāng)時筆者請學(xué)生說一說對這句話的理解。一個學(xué)生說：“小女孩死了就幸福了，就能永遠(yuǎn)和奶奶在一起了。”聽了學(xué)生的發(fā)言，筆者順勢說：“是的，對于小女孩來說，死了還好，死是一件好事。”此言一出，學(xué)生疑惑地看著筆者。于是筆者接著說：“文中提到小女孩說‘奶奶，請把我?guī)ё甙伞Ｄ敲矗鞘裁醋屢粋€鮮活的生命渴望死亡呢？”另一個學(xué)生回答：“因?yàn)樾∨⒒钪纯嗔恕！薄半y道小女孩死了就真的幸福了嗎？”筆者繼續(xù)提問。有的學(xué)生馬上回答：“死了還怎么體會幸福呢，小女孩實(shí)在是太可憐了。”此時，筆者的教學(xué)達(dá)到了預(yù)設(shè)的教育目標(biāo)，即培養(yǎng)學(xué)生的情感。于是筆者趁機(jī)引導(dǎo)學(xué)生討論：這看似“幸福”的背后，你看到了什么？這樣的正話反說，看似順?biāo)浦郏鋵?shí)也是模擬課文中的表達(dá)，對于學(xué)生理解“幸福”背后的深層含義有著重要的意義。假如學(xué)生也像安徒生筆下的路人那樣冷漠、無情，這些偏離了文本價值取向的個性感悟，就會被教師所忽略，語文教學(xué)也就沒有真正觸及文本的內(nèi)涵。

二、語言文字訓(xùn)練要體現(xiàn)語文的工具性

我國著名教育家葉圣陶先生認(rèn)為，在閱讀教學(xué)中，讀與寫宜并重，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生“讀中悟?qū)懀宰x促寫”，寫不僅僅是為了寫，而是要學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國的語言文字。以教學(xué)人教版語文五年級下冊課文《威尼斯的小艇》為例，文中第5自然段寫了商人、婦女、孩子、老人乘坐小艇的場景，寥寥數(shù)語，但是人物的神態(tài)描寫和動作描寫很到位、很有趣。筆者讓學(xué)生以“我看到了乘小艇”的句式，結(jié)合課文內(nèi)容說一說，并在說的過程中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者如何描寫人物的動作和神態(tài)，讓學(xué)生進(jìn)行口語表達(dá)訓(xùn)練。在口語表達(dá)訓(xùn)練結(jié)束后，筆者要求學(xué)生仿照作者使用的寫作方法，抓住人物的神態(tài)、動作，展開想象，寫一寫不同職業(yè)的人的個性特點(diǎn)，同時要求學(xué)生使用“我還看到了乘小艇，他們”的句式寫一些。這是學(xué)生語言內(nèi)化后的應(yīng)用，是領(lǐng)會情意后的表達(dá)。有的學(xué)生寫道：“我還看到了老奶奶乘小艇去賣菜，她滿臉笑容地招呼客人。”在語文教學(xué)中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文寫了什么，還要引導(dǎo)學(xué)生思考課文是怎樣寫的，如何運(yùn)用語言和技巧來表情達(dá)意，只有做到了工具性與人文性相統(tǒng)一，才能真正地體現(xiàn)語文教學(xué)的本質(zhì)。

三、語文教學(xué)流程要簡約

我國古代哲學(xué)家老子說：“萬物莫與樸素爭美。”有的教師在教學(xué)語文時，喜歡使用多媒體設(shè)備播放音樂、插入圖片、呈現(xiàn)學(xué)習(xí)資料，但是有時“非語文”“泛語文”的東西太多，占據(jù)了有限的語文教學(xué)時間，教學(xué)效果并不理想。其實(shí)，語文課堂教學(xué)應(yīng)該力求簡約、樸素、有效。

筆者在教學(xué)人教版語文六年級下冊課文《桃花心木》時，對教學(xué)設(shè)計進(jìn)行了2次修改，筆者從中也獲得了啟示和收獲。在學(xué)習(xí)課文第14自然段時，為了讓學(xué)生的感受更深刻，筆者設(shè)計了這樣一個教學(xué)環(huán)節(jié)：從網(wǎng)上下載了2幅人物圖像，一幅是與癌癥作斗爭的少年詩人子尤，一幅是帶著妹妹上大學(xué)的洪戰(zhàn)輝，在用多媒體課件展示圖片時配上背景音樂。一位教研室的教師在聽了筆者的這節(jié)課后，建議筆者刪除這個教學(xué)環(huán)節(jié)，他說：“這個設(shè)計對教學(xué)的意義不大，反而將學(xué)生的注意力吸引到了多媒體課件上。你只需要帶著學(xué)生好好地朗讀課文，認(rèn)真學(xué)好語言就夠了。”于是筆者刪除了繁瑣的教學(xué)設(shè)計，帶領(lǐng)學(xué)生一遍又一遍地朗讀課文，抓住作者情感的變化和種樹人的話語來感悟人生哲理，由樹及人，扎實(shí)地進(jìn)行語言文字訓(xùn)練，取得了良好的教學(xué)效果。簡約的內(nèi)容要用簡單有效的教學(xué)方式呈現(xiàn)，這樣的語文教學(xué)才是真實(shí)有效的。

語文教學(xué)的本質(zhì)范文第2篇

但是，公開教學(xué)結(jié)束以后，理性地回眸學(xué)生學(xué)習(xí)之路，筆者不禁想問：本節(jié)課中，學(xué)生究竟哪個方面提升了呢？語文學(xué)科的閱讀教學(xué)究竟應(yīng)該以什么為本呢？帶著這樣的問題，筆者開始了一次語文閱讀教學(xué)的尋根之旅。

一、反思當(dāng)前的語文閱讀教學(xué)

現(xiàn)今的語文教學(xué)正陷入了一種十分尷尬的境遇：語文教師在教學(xué)的過程中都過分地強(qiáng)調(diào)了人文性，而忽略了語文這一特殊學(xué)科所特有的學(xué)科屬性。這一現(xiàn)象在閱讀教學(xué)中表現(xiàn)得尤為明顯。

一位青年教師在參加一次大型的賽課活動中執(zhí)教馮驥才的散文《獻(xiàn)你一束鮮花》。整節(jié)課，學(xué)生都在他的引導(dǎo)下從課文的語言文字中尋找著能有力論證課文中心句“花，理應(yīng)呈送給勝利歸來的英雄，難道也要獻(xiàn)給這暗淡無光的失敗者？”的佐證。一節(jié)課下來，學(xué)生收獲的是：要把鮮花同樣送給那些失敗者，因?yàn)椤八麄兺瑯佑帽M汗水和力量”，因?yàn)椤笆『蛣倮瑯又匾薄Ｒ驗(yàn)橹挥小白屖儆谶^去，勝利才屬于未來”。筆者認(rèn)為，這是一節(jié)十分成功的人文課，或者說是一節(jié)十分成功的思想品德課，學(xué)生對于失敗的內(nèi)涵理解得十分深刻！但這絕對不是一節(jié)成功的語文課，因?yàn)槌酥行木洌瑢W(xué)生幾乎沒有好好地去品讀課文語言文字，也沒有好好地去研究課文關(guān)于插敘以及首尾呼應(yīng)等的相關(guān)寫法。這樣的語文課，試問：語文性如何體現(xiàn)？但遺憾的是：這樣的語文課時下卻比比皆是。

二、探尋語文閱讀教學(xué)的本質(zhì)

要使閱讀教學(xué)凸顯語文的學(xué)科個性，我們還必須追根溯源，好好地研究語文閱讀教學(xué)的本質(zhì)問題。何謂閱讀？閱讀，是通過書面語言獲取思想或體驗(yàn)情感的心理活動，是讀者與作者以文本憑借的對話。它是一種獲取思想或體驗(yàn)情感的心理活動，但它是以文本為憑借的讀者與作者之間的對話。這種對話在閱讀教學(xué)的過程中，除了學(xué)生理解以后的闡述以外，更多地應(yīng)該體現(xiàn)在學(xué)生對于文本的多種形式的朗讀之中。在朗讀中，學(xué)生完成了借助文本，與作者的對話。由此可見，閱讀教學(xué)的本質(zhì)在于對于文本的研讀。

再以《獻(xiàn)你一束鮮花》的教學(xué)為例，對于引發(fā)作者“花，理應(yīng)呈送給勝利歸來的英雄，難道也要獻(xiàn)給這暗淡無光的失敗者？”的思考的故事，即具體的文本，教師應(yīng)該引領(lǐng)著學(xué)生由淺入深地好好研讀。只有這樣，學(xué)生作為讀者與作者馮驥才先生的對話才能逐步走向深刻，直至真正讀懂了馮驥才先生的用意。僅僅抓住課文中為數(shù)不多的諸如 “不，你同樣用盡汗水和力量。” “誰也不能避免失敗。我相信，失敗和勝利對于你同樣重要。讓失敗屬于過去，勝利才屬于未來。”等所謂的關(guān)鍵語句進(jìn)行的討論只能算作是對于文本的簡單處理。這樣的對話是斷章取義的朗讀，對于學(xué)生理解文章內(nèi)涵毫無意義。學(xué)生把寶貴的課堂時間白白浪費(fèi)在同一層面上的討論交流上，原本會的，現(xiàn)在表現(xiàn)出來了；原本不會的，現(xiàn)在也沒有學(xué)到；語言文字的品讀沒有到位；文章內(nèi)涵沒有準(zhǔn)確把握……語文閱讀教學(xué)的本質(zhì)喪失殆盡！

閱讀教學(xué)以文本為憑借，那么語言文字就是閱讀教學(xué)的“根”。語文，是學(xué)習(xí)語言的課程；朗讀是感悟語言，積累語言的重要手段。語文閱讀教學(xué)就應(yīng)該回歸“以讀為本”。語文閱讀課堂上，教師應(yīng)該努力地指導(dǎo)學(xué)生通過有效的“讀文本”的訓(xùn)練，積累語言、熏陶情感、感悟形象。閱讀教學(xué)的課堂上，教師不僅要注重給予學(xué)生充分讀文本的時間，讓瑯瑯書聲成為閱讀課堂的主旋律，更要注重引導(dǎo)學(xué)生抓住文本中的重點(diǎn)詞句，在讀中感悟文章豐富的內(nèi)涵，感受文本濃郁的情懷。

回到文章開頭所提及的那個案例，黃果樹瀑布的美是學(xué)生都未曾親眼見過的，但對于五年級學(xué)生來說，仔細(xì)研讀文本，就會在頭腦中形成對于描寫黃果樹瀑布景象的語句所刻畫的語言形象。因此，在實(shí)際的教學(xué)中，教師應(yīng)該運(yùn)用多種形式組織學(xué)生反復(fù)誦讀文本，在朗讀中幫助學(xué)生真切地觸摸語言，真正地走入文本。這樣反復(fù)誦讀，十分有助于學(xué)生頭腦中語言形象的形成，十分有助于學(xué)生語文能力的提高，是語文閱讀教學(xué)本質(zhì)的體現(xiàn)。

語文教學(xué)的本質(zhì)范文第3篇

關(guān)鍵詞：生本教育；前置性作業(yè)；探索與研究

中圖分類號：G623.2文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B文章編號：1672-1578（2016）11-0144-02

前置性作業(yè)是生本教育的一種表現(xiàn)形式，也是生本教育構(gòu)建的重要內(nèi)容。在課堂學(xué)習(xí)中，前置性作業(yè)有利于學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的能力，發(fā)散學(xué)生的思維，使學(xué)生的課外知識得到豐富，拓展學(xué)生的視野，但在生本教育的理念性要進(jìn)行合理的前置性作業(yè)學(xué)習(xí)需要講究一定的方法，本文主要探究生本教育理念性下前置性作業(yè)的方法。

1.生本教育理念

"生本教育"強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，是根據(jù)學(xué)生的好學(xué)程度而設(shè)計的教學(xué)方式。生本教育的本質(zhì)是學(xué)生先做后學(xué)，先學(xué)后教，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況確定教學(xué)方法[1]。所以，在小學(xué)語文生本教育的教學(xué)實(shí)際過程中，教師要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課前的研究工作，通過課前學(xué)習(xí)，讓學(xué)生對新知識有個大概的了解，使學(xué)生在"先學(xué)"的過程中進(jìn)行探究性的思考，讓學(xué)生更加積極主動地參與到課堂學(xué)習(xí)中并積極談?wù)撜n堂問題，使學(xué)生更具創(chuàng)造性與個性性，使生本教育更具生命力，促進(jìn)教師與學(xué)生的相互成長。因此，在小學(xué)語文教學(xué)過程中，要實(shí)施前置性作業(yè)的教學(xué)方式。

2.生本教育理念性前置性作業(yè)的方法探究

2.1前置性作業(yè)具備趣味性。在小學(xué)階段，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)主要是識字學(xué)習(xí)，當(dāng)學(xué)生面對生字時，極易感到厭煩。但當(dāng)今社會信息技術(shù)的發(fā)展，學(xué)生可以通過電腦等方式認(rèn)識一些字，所以在小學(xué)語文課堂，會有不認(rèn)真學(xué)習(xí)的情況發(fā)生，但學(xué)生沒有掌握句子的意思，所以，前置性作業(yè)要具備趣味性，從而激發(fā)學(xué)生的識字興趣，使得學(xué)生在更快樂的情況下主動的學(xué)習(xí)。趣味性前置作業(yè)的完成并不是由一個人完成的，也不是通過課文朗讀就能完成，需要學(xué)生間交流與討論，并與自身的興趣和學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)合，從而找出正確的答案[2]。

例如：在講解《春曉》這一教學(xué)內(nèi)容時，首先教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行詩句朗讀，并進(jìn)行前置作業(yè)設(shè)計.提問學(xué)生："這首詩描寫的是哪個季節(jié)？在詩中描寫了這個季節(jié)的哪些景物？"使學(xué)生在朗讀的過程中所考，激發(fā)學(xué)生對這首詩的學(xué)習(xí)積極性并有探究的欲望。從而。使學(xué)生的思維得到拓展，為學(xué)生提供一個展示自己的機(jī)會，增強(qiáng)學(xué)生的成就感。

2.2前置性作業(yè)具備自主探究性。在進(jìn)行前置性作業(yè)時要考慮到作業(yè)的探究與合作學(xué)習(xí)性。進(jìn)行前置性作業(yè)設(shè)計的主要目的是為課堂教學(xué)做好準(zhǔn)備，培養(yǎng)學(xué)生文本閱讀后的感情，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。在設(shè)計前置性作業(yè)時也要注意培養(yǎng)學(xué)生自主探究的精神，培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的能力。在自主探究過程中也強(qiáng)調(diào)小組成員之間的合作與交流，同時也培養(yǎng)了學(xué)生的團(tuán)隊合作的精神。

例如：在講解《烏鴉喝水》這一李文時，對這篇文章進(jìn)行前置性作業(yè)設(shè)計。教師可以將學(xué)生分為若干組，每組4-6名同學(xué)，教師提問：烏鴉除了通過文中的方法喝水之外，烏鴉還可以通過哪些方法喝到水。小組可以討論，每組得出自己小組認(rèn)為可行的喝水的方法，再由一位組員將可行的方法在課堂上講述。這樣前置性作業(yè)的方式有利于學(xué)生合作能力的培養(yǎng)，使學(xué)生的創(chuàng)新能力得到發(fā)展。

2.3前置性作業(yè)具備目的性。前置性作業(yè)是一種開放、靈活的教學(xué)方式。所以，在進(jìn)行前置性作業(yè)設(shè)計時，要結(jié)合教學(xué)的進(jìn)度和課文的重難點(diǎn)，考慮學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況與心理特征。前置性作業(yè)的實(shí)際必須要圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行，清楚地告訴學(xué)生你讓他做什么？怎么做？促進(jìn)學(xué)生知識與技能、情感與態(tài)度的共同發(fā)展。另一方面，在小學(xué)語文教學(xué)時，要充分地落實(shí)前置性作業(yè)的題目，給學(xué)生反饋，促進(jìn)學(xué)生作業(yè)的積極性。

例如：在講解《鯨》這篇課文時，在設(shè)計前置性作業(yè)時，教師只是讓學(xué)生談?wù)勛约核矏鄣男游铮瑢W(xué)生便會亂七八糟的說一大堆，或者只是草草地說一句，很顯然，這樣的前置作業(yè)設(shè)計并不符合其目的性的要求，沒有達(dá)到學(xué)生通過這篇課文而學(xué)到相關(guān)的寫作方法等目的。因此，教師可以有針對性地設(shè)計前置性作業(yè)[3]。比如：教師將前置性作業(yè)題目改為：你最喜歡的動物是什么？模仿課文，運(yùn)用相應(yīng)的說明方法，想大家介紹一下你喜歡的小動物。這樣的作業(yè)設(shè)計既符合單文目標(biāo)的要求，也結(jié)合了說明文的重難點(diǎn)，學(xué)生有了明確的回答方向，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

3.結(jié)語

綜上所述，在小學(xué)語文教學(xué)中通過前置性作業(yè)的設(shè)計有利于學(xué)生熟悉課文內(nèi)容，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的能力。在前置性作業(yè)設(shè)計過程中，教師要選擇恰當(dāng)?shù)姆椒ǎプ∥谋镜闹行膬?nèi)容，對作業(yè)的難度進(jìn)行控制讓學(xué)生在作業(yè)中獲得知識，從中體會到學(xué)習(xí)的快樂。因此，在生本教育理念下，對學(xué)生實(shí)施前置性教學(xué)設(shè)計是非常有必要的一個課題。

參考文獻(xiàn)：

[1]張秀丹.前置性學(xué)習(xí)在語文教學(xué)中的實(shí)踐探究[J].成長之路，2014，45（7）：63

語文教學(xué)的本質(zhì)范文第4篇

    一、偏誤與切境

    所謂“偏誤”,是指發(fā)生偏差,造成失誤。例如郁達(dá)夫的《故都的秋》:

    (1)不逢北國之秋,已將近十余年了。(高中語文第二冊)

    (2)這秋蟬的嘶叫,在北平可和蟋蟀耗子一樣,簡直像是家家戶戶都養(yǎng)在家里的家蟲(同上)

    例(1)的“將近”為“(時間、數(shù)量等)快要接近”之意,“余”在這里指“零頭”,顯然是超過了某個時間數(shù)量。針對同一個對象,兩詞用得顯然是矛盾的。例(2)的“嘶叫像家蟲”,這顯然屬于主賓搭配不當(dāng)?shù)牟【洹８鶕?jù)前后文意,我們可將本句改為“這嘶叫的秋蟬,在北平可和蟋蟀耗子一樣,簡直像是家家戶戶都養(yǎng)在家里的家蟲”就合法了。

    所謂“切境”,是指切合語境。所謂語境,除指上下文之外,還包括說話的環(huán)境,即交際目的、交際對象等各種背景。同一個句子,在不同的語言環(huán)境中說出來,有不同的交際意圖。語境對形式的涵義和語用價值具有制約作用。主要表現(xiàn)在以下幾個方面:

    (一)切合語境的詞語運(yùn)用

    《紅樓夢》第三十四回,寫賈寶玉挨了他父親的一頓好打,躺在床上不能動,薛寶釵跑到怡紅院去看他,嘆道:“早聽人一句話,也不至有今日!別說老太太、太太心疼,就是我們看著,心里也……”剛說了半句,又忙咽住,不覺眼圈微紅,雙腮帶赤,低頭不語了。這里的“我們”是誰?就她自己。她是一個人,為什么要用一個復(fù)數(shù)形式?少女心態(tài),不好意思嘛!“我們”二字,夠精準(zhǔn)的。的《雷雨》中,“勸藥”那場戲里,周萍和周沖在父親的命令下,勸繁漪喝藥。周萍說的是:“聽父親的話吧,父親的脾氣你是知道的。”周沖說的是:“您喝吧,為我喝一點(diǎn)吧,要不然,父親的氣是不會消的。”周沖用了第二人稱代詞的敬稱形式,在那個家庭背景下,符合母子關(guān)系;而周萍則“低聲”用了第二人稱代詞的一般形式,不自覺地流露了他與繁漪二人之間關(guān)系的曖昧。作者選用“你”和“您”,達(dá)意傳情,可圈可點(diǎn)。還如19世紀(jì)40年代賀敬之寫的歌劇《白毛女》,其中喜兒有這樣一段唱詞:“人家的閨女有花戴,我爹沒錢不能買,扯了二尺紅頭繩,給我扎起來。”在特定的語境中,“沒錢”的實(shí)際含義往往是錢少或錢不夠。例如:

    (3)魯迅,于一八八一年生于浙江之紹興城內(nèi)姓周的一個大家族里。父親是秀才;母親姓魯,鄉(xiāng)下人,她以自修到能看文學(xué)作品的程度。家里原有祖遺的四五十畝田。但在父親死掉之前,已經(jīng)賣完了。這時我大約十三四歲,但還勉強(qiáng)讀了三四年多的中國書。

    因?yàn)闆]有錢,就得尋不用學(xué)費(fèi)的學(xué)校,于是去到南京,住了大半年,考進(jìn)了水師學(xué)堂……(魯迅《魯迅自傳》,初中語文自讀課本八年級下冊)

    “沒有錢”是說沒錢交學(xué)費(fèi),不至于連買一支鉛筆的錢也沒有。在一定的語境中,說“沒有錢”比說“錢不夠”更符合語言習(xí)慣。

    (二)切合語境的夸張鋪排

    李白《將進(jìn)酒》:“君不見黃河之水天上來,奔流到海不復(fù)回。”氣勢磅礴,感情奔放!黃河發(fā)源于青海巴顏喀拉山北麓卡日曲,源頭地海拔4830米,有5處泉水從山谷中涌出,一年四季水流不止。黃河源遠(yuǎn)流長,落差極大,如從天而降,一瀉千里。如此壯觀景象,定非肉眼可以窮極,作者是想落天外,“自道所得”,語帶夸張,說“從天上來”切合語境。你不能據(jù)此而否定李白的詩句,說老李缺乏地理知識,“黃河之水”不是“天上來”的!還如:

    (4)他把擴(kuò)音機(jī)緊靠住洞口,把音量開到最大限度,震耳欲聾的聲音源源不斷地從擴(kuò)音機(jī)里傳了出來,經(jīng)久不息。如果是在地面上的話,數(shù)十公里以外的人都可以聽到這種聲音。可是,這個洞卻來者不拒,把所有的聲音都一古腦兒地吞了下去了。(星新一《喂——出來》,初中語文課本八年級下冊)

    “把所有的聲音都一古腦兒地吞了下去了”,語帶夸張兼擬人的表現(xiàn)手法,生動別致。

    (三)模糊語言的表達(dá)

    客觀存在的模糊性,造成了語言的模糊性特點(diǎn)。例如“西湖真美”,西湖到底美到什么程度,誰也說不清楚。寫作主體情感的模糊性必然帶來語言的模糊性。馮德英《苦菜花》里有這么一句:“人都走光了,只剩下兩個挑柴的。”難道挑柴的不是人?語言不是邏輯,說話不是做算術(shù),這些話在一定的語境中都是合法的。還如:

    (5)我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。(魯迅《孔乙己》,初中語文課本九年級下冊)

    “大約”是模糊的概念,因?yàn)闆]有人說起過這件事,沒有確鑿的證據(jù),只是估計。“的確”其實(shí)也是模糊概念,是根據(jù)“到現(xiàn)在終于沒有見”推測出來的。

    (四)切合語境的語言的變化發(fā)展

    首先,適應(yīng)社會發(fā)展使用新詞新義。例如:

    (6)“鱖魚活的嗎?死的我可不要。”

    “瞧您怎么說話。”跑堂小姐笑吟吟望著他,“能拿死的蒙您嗎?昨天才從海里打撈上來的,空運(yùn)來的。”

    林則才收攏他大張的嘴巴。“什么時候鱖魚變成海魚了?”他問小姐。

    “這都不懂?人都下海了,何況魚?”小姐笑嘻嘻回答。(蔣韻《現(xiàn)場逃逸》)

    例句中小姐故意把“下海”的詞語本義和新的文化蘊(yùn)涵攪在一起,生動幽默。

    其次,適應(yīng)表達(dá)需要選用句法結(jié)構(gòu)。句子可以變換結(jié)構(gòu)。兩次春節(jié)聯(lián)歡晚會上,馮鞏出場總是對觀眾說:“我想死你們了!”到了2005年的春節(jié)聯(lián)歡晚會,節(jié)目主持人要求他不能重復(fù)這個句子,他順口而出:“你們讓我想死了!”還如:

    (7)雪兒望著父親,然后垂下頭去,找了一根樹枝,在地上寫:“你是我爸爸?”柳靜言點(diǎn)點(diǎn)頭,雪兒又看了他好一會兒,然后寫:“爸爸,你想死我們了!”(瓊瑤《啞妻》)

    這么描寫雪兒見到爸爸的情形:母女倆年年月月想著的是“你”,現(xiàn)在面對著的正是“你”,因此,最迫切的是要把“你”先說出來,然后再接上“想死我們了”。任何一個以漢語為母語的人都懂得,“你想死我們了”等于“我們想死你了”,也等于“你讓我們想死了”。這個句子表面上是主動句,表意上卻是被動句或使動句,對話者和我們讀者理解起來不僅不困難,反倒自然親切。

    語境規(guī)約因素是多種多樣的。有時,可能只是一種“情緒氛圍”。例如:

    (8)可是我實(shí)在無話可說。但是,我還有要說的話。嗚呼,我說不出話,但以此記念劉和珍君。(魯迅《記念劉和珍君》,高中語文第三冊)

    既然“無話可說”,怎么可能又“有要說的話”?既然前面已經(jīng)說了那么多語,為什么又說“我說不出話”?如果按照簡單的形式邏輯進(jìn)行推論,豈不前后矛盾?然而,魯迅的這篇文章數(shù)十年來作為范文供人們閱讀。為什么?這是因?yàn)樘囟ǖ那榫w氛圍指明了“無話可說”、“說不出話”表達(dá)的是無法言表的憤怒,而“有要說的話”表達(dá)的則是需要見于言辭的抨擊。這里,看似前后違逆的言語,恰好能夠充分地表達(dá)出感情的真實(shí)。語言運(yùn)用是靈活多變的,加強(qiáng)語言識別能力和判斷能力的訓(xùn)練,對于提高語言理解和語言表達(dá)的水平大有好處。

    二、違律與合法

    (1)但是,為了這樣一個短暫和細(xì)小的生命,為了這樣一個脆弱和卑微的生命,上蒼給它制作出來的居所卻有多精致,多仔細(xì),多么地一絲不茍啊!(席慕容《貝殼》,初中語文課本七年級上冊)

    例(1)是一個違律的句子,按語法分析,“為了這樣一個短暫和細(xì)小的生命,為了這樣一個脆弱和卑微的生命”是狀語,這個句子的主語是“居所”,謂語部分是“有多精致,多仔細(xì),多么地一絲不茍啊”。居所“有多仔細(xì),多么地一絲不茍啊”是明顯的搭配不當(dāng)。作者的本意可能是說上蒼給它營造的居所是多么美妙啊,上蒼的制作有多精致,多仔細(xì),多么地一絲不茍啊!作者將兩個句子雜糅在一起了。

    跟“違律”相對的是“合法”,所謂“合法”,即合乎法則。確認(rèn)句式是否合乎法則,有兩條重要原則:一條是規(guī)約性原則,一條是從眾性原則,這兩條原則往往互為因果。

    規(guī)約性原則。凡是合乎語法的規(guī)則,一定受到特定規(guī)則的制約。動賓格式是一種優(yōu)化格式。動賓結(jié)構(gòu)槽的語義兼容能力特別強(qiáng),因此,只要符合代體賓語代入常規(guī)賓語位置的條件,那么,不管說什么情況,都可以被裝進(jìn)動賓結(jié)構(gòu)槽,趨簡成為“動賓”。例如:吃飯的“飯”的位置可以裝進(jìn)代體賓語,說成“吃筷子、吃大碗、吃食堂、吃館子、吃燒烤”,甚至可以說“吃廁所、吃張三,吃李四”,這是合法的。例如:

    (2)吃茅池兒也許是這個世界上最下三爛的行當(dāng)了,但這并不是說它因此就不需要先進(jìn)的企業(yè)管理。(陳鐵軍《老雜碎》,《中篇小說選刊》1997)

    (3)突然,黃耀祖一拍大腿,瞪了眼望了我們:“到陳文貴家去,去吃他陳文貴!”(何士光《蒿里行》,《當(dāng)代》1987)

    “吃茅池兒”就是“吃廁所”。“吃茅池兒”實(shí)際上相當(dāng)于“靠廁所吃飯”。吃他陳文貴,是“讓他陳文貴請客吃飯”。由于合乎法則,這樣的說法是無可非議的。

    三、一般與特殊

語文教學(xué)的本質(zhì)范文第5篇

一、認(rèn)知停靠點(diǎn)

有意義學(xué)習(xí)不是憑空產(chǎn)生的，正如奧蘇伯爾所說，有意義學(xué)習(xí)的第一個條件就是學(xué)習(xí)者頭腦中應(yīng)具有可以用來同化新知識的適當(dāng)觀念。如果我們把學(xué)習(xí)者頭腦比做一片港灣，新知識比做一條輪船，所謂的適當(dāng)觀念就是固定和栓住輪船的“錨樁”，我們稱之為認(rèn)知停靠點(diǎn)。認(rèn)知停靠點(diǎn)主要有以下幾種類型。

1.直觀停靠點(diǎn)

奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生在課堂里主要是學(xué)習(xí)前人積累起來的文化科學(xué)知識。什么叫知識？知識是人類從實(shí)踐活動中得來的，對實(shí)際事物及其運(yùn)動和變化發(fā)展規(guī)律的反映。也就是說，知識本身是具有豐富生動的實(shí)際內(nèi)容的，而表征它的語言文字（包括符號圖表）則是抽象和簡約的，學(xué)生所學(xué)的正是語言文字所匯集成的書本知識即教材。這就要求學(xué)生不論學(xué)習(xí)什么知識，都要透過語言文字、符號圖表把它們所代表的實(shí)際事物想清楚，以至想“活”，從而真正把兩者統(tǒng)一起來。這樣的學(xué)習(xí)就是有意義的學(xué)習(xí)。相反，如果學(xué)生只記住一大堆干巴巴的文字符號，而沒有理解其中的實(shí)際內(nèi)容，這樣的學(xué)習(xí)便是機(jī)械的學(xué)習(xí)。

從有意義學(xué)習(xí)角度來說，“實(shí)際事物”就是“文字符號”的停靠點(diǎn)。從哲學(xué)角度講，這一停靠點(diǎn)解決的是形象與抽象、實(shí)際與理論的矛盾。教學(xué)中直觀停靠點(diǎn)主要包括實(shí)物直觀、圖象直觀、動作直觀。

教師在設(shè)置直觀停靠點(diǎn)時一定要在“停靠”上做文章，要與教學(xué)內(nèi)容緊密相關(guān)，直接為教學(xué)服務(wù)，幫助學(xué)生理解課文。

2.舊知停靠點(diǎn)

學(xué)生在學(xué)校里所學(xué)的不是零散的、片面的知識，而是“提煉濃縮”又“易于消化”的系統(tǒng)的、整體的知識。任何知識都是整體網(wǎng)絡(luò)上的一個點(diǎn)或一個結(jié)，離開了網(wǎng)絡(luò)，也就喪失了生存的基礎(chǔ)。奧蘇伯爾所強(qiáng)烈反對把有意義的材料以機(jī)械的方式來教，就是出于這個原因。知識只有在整體聯(lián)系當(dāng)中才能真正被理解、被掌握，從而體現(xiàn)其有意義的價值。這也就是說，學(xué)生對新知識的學(xué)習(xí)是以舊知識為基礎(chǔ)的，新知要么是在舊知的基礎(chǔ)上引申和發(fā)展起來的，要么是在舊知的基礎(chǔ)上增加新的內(nèi)容，或由舊知重新組織或轉(zhuǎn)化而成的，所以舊知是學(xué)習(xí)新知最直接最常用的認(rèn)知停靠點(diǎn)。

創(chuàng)設(shè)舊知停靠點(diǎn)，第一要找準(zhǔn)舊知，第二要溫故知新。

3.背景停靠點(diǎn)

所謂背景知識是指與教材課文內(nèi)容相聯(lián)系的知識的總稱。背景知識與新知的關(guān)系不如舊知與新知的關(guān)系那么密切、直接，它們之間沒有必然的邏輯聯(lián)系，但背景知識同樣是學(xué)生學(xué)習(xí)和理解課文的一種重要的認(rèn)知停靠點(diǎn)。比如，語文教學(xué)中，沒有必要的背景知識，閱讀思考往往是無法進(jìn)行的，背景知識越豐富，閱讀理解水平就越高。

4.思想方法停靠點(diǎn)

任何一門學(xué)科，作為人類的精神財富，不僅是一種知識，而且具有豐富的思想方法。思想方法基于知識，又高于知識，與知識具有不可分割的辯證統(tǒng)一性。學(xué)科知識反映和蘊(yùn)載學(xué)科思想方法，學(xué)科思想方法又產(chǎn)生和發(fā)展學(xué)科知識。這便是設(shè)置思想方法停靠點(diǎn)的理論依據(jù)。由于思想方法高于知識，設(shè)置思想方法停靠點(diǎn)，就能使學(xué)生對知識的理解和掌握是自覺的、高層次的。

上面四種停靠點(diǎn)，有的是屬于隱型的，有的是屬于顯型的；有的是屬于直接型的，有的是屬于間接型的。這里所要強(qiáng)調(diào)的是，沒有停靠點(diǎn)的學(xué)習(xí)只能是機(jī)械的學(xué)習(xí)，停靠點(diǎn)越多，就越能促進(jìn)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)。

二、情感激發(fā)點(diǎn)

有意義學(xué)習(xí)的第二個條件是學(xué)生必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向，在課堂教學(xué)中，有意義學(xué)習(xí)心向的激發(fā)和培養(yǎng)，可從三個方面著手：

1.教師方面

德國教育家第斯多惠說：教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞，而沒有興奮的情緒怎么能激勵人，沒有主動性怎么能喚醒沉睡的人，沒有生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人？總之，教師必須用自己的情感激勵、喚醒、鼓舞學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的心向。

教學(xué)中教師的情感，首先源于教師對學(xué)生真摯無私的神圣之愛。正如有的學(xué)者所指出的，從血管里流出來的是血，從泉眼里流出來的是水，從一位充滿愛心的教師的教學(xué)里，奔涌出來的是一股股極大的感染力。

教師的情感還源于教師對所授學(xué)科的熱愛。正如蘇霍姆林斯基所說：學(xué)生對知識的興趣的第一個源泉、第一顆火星，就在于教師對上課時所要講的教材和要分析的事實(shí)所抱的態(tài)度。

教師的情感源于教師對教育事業(yè)的執(zhí)著追求，只有把教書育人當(dāng)作事業(yè)來追求，而不僅僅當(dāng)做職業(yè)來從事，教師才會全身心地投入教學(xué)，就象演員全身心進(jìn)入角色一樣。

總之，教師想教、愛教是學(xué)生想學(xué)、愛學(xué)的前提和關(guān)鍵。教師的情感是激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)心向的最有力的因素。

2.教材方面

教材――知識本身是激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)心向的潛在因素，教師可通過以下兩種途徑把這種潛在因素轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)因素：第一，把教材知識內(nèi)容巧妙地轉(zhuǎn)化為具有潛在意義的問題，即設(shè)置問題情境；第二，要致力于揭示教材知識的價值。

3.學(xué)生方面

學(xué)生什么時候更具有意義學(xué)習(xí)的心向呢？實(shí)踐證明，當(dāng)學(xué)生感覺到學(xué)習(xí)不是外在強(qiáng)加的，而是自己選擇的結(jié)果時，他們就會更樂意地參與到課堂教學(xué)中去。

情感激發(fā)的目的在于為課堂教學(xué)提供良好的情緒背景，學(xué)生興致勃勃、興趣濃厚、甚至興高采烈，這是教學(xué)的最佳精神狀態(tài)。

三、思維展開點(diǎn)

新舊知識的相互同化、相互作用，只能是在學(xué)生的思維活動中才能實(shí)現(xiàn)。正因?yàn)槿绱耍P者認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)是一種以思維為核心的理解性學(xué)習(xí)，沒有思維，就談不上理解。所以，課堂教學(xué)一定要引導(dǎo)學(xué)生展開充分的思維，這是實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。但是，應(yīng)該承認(rèn)，我們在以往的教學(xué)中對“思維展開”重視不夠，表現(xiàn)有二。一是以學(xué)生認(rèn)識的特殊性為理由，抹煞知識形成的思維過程。讓學(xué)生走成功的捷徑，直接地消極接受現(xiàn)成的結(jié)論，這是導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械學(xué)習(xí)的一大原因。二是片面夸大教師的主導(dǎo)作用，教師把應(yīng)由學(xué)生獨(dú)立思考和解決的難點(diǎn)、疑點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)全部包辦代替了。這種課堂教學(xué)活動顯得順順當(dāng)當(dāng)，學(xué)生聽起來好像什么都明白，事后卻又說不清，一遇新問題，就必然昏昏懵懵，這是導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械學(xué)習(xí)的另一大原因。

教學(xué)中展開學(xué)生的思維，主要包括以下內(nèi)容。

第一引導(dǎo)學(xué)生通過展開充分的思維來獲得知識，了解結(jié)論的來龍去脈。在課堂教學(xué)中，教師要努力創(chuàng)設(shè)條件和設(shè)置各種問題情境，讓學(xué)生充分參與到學(xué)習(xí)活動中去，即參與到概念、判斷、推理的形成過程，法則、定律、性質(zhì)的推導(dǎo)過程，問題的解決過程中來。

第二，暴露學(xué)生學(xué)習(xí)過程的困難、障礙、錯誤和疑問。一般說來，學(xué)生在獨(dú)立學(xué)習(xí)過程中必然要碰到各種各樣的疑難，這些疑難既是學(xué)習(xí)的障礙，又是學(xué)習(xí)的動力。但是，對于這些疑難的解答，教師不能只是簡單地把結(jié)論告訴學(xué)生，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生自己分析、自己解決。

第三，尋找學(xué)生思維的閃光點(diǎn)（創(chuàng)造性思維的火花）。學(xué)生在展開充分的獨(dú)立的思考過程中，常常能提出許多創(chuàng)造性的見解，這些見解如能得到及時的贊揚(yáng)和鼓勵，學(xué)生就會感覺到莫大的成功感和自豪感，這些積極情感反過來又會增強(qiáng)學(xué)生的自我意識和自信心，從而進(jìn)一步激發(fā)他們的創(chuàng)造性。

教學(xué)實(shí)踐證明，只有展開思維，學(xué)生才能獲得真知，從而實(shí)現(xiàn)知識與能力的同步發(fā)展。