前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇專業泛讀課范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

專業泛讀課范文第1篇

泛讀課是英語專業基礎階段一門重要的課程，本課程為英語專業低年級培養閱讀理解能力的專業技能必修課。《高等學校英語專業基礎階段英語教學大綱》對閱讀教學提出了兩方面的要求：(1)閱讀課的任務注重培養學生快速、準確、有效地獲取信息、把握文章中心思想的能力，并通過閱讀訓練幫助學生擴大詞匯量，增強語感，不斷增加文化背景知識；(2)閱讀課應選用題材廣泛的語言材料，培養學生細致觀察語言的能力以及假設判斷、分析歸納、推理檢驗等邏輯思維能力，提高學生的閱讀技能，包括略讀、尋讀、細讀、評讀等能力，并提高閱讀速度。課外指定長篇簡易讀物和淺顯原著，并定期檢查，檢查閱讀方法口筆頭形式皆可。根據大綱要求，課外閱讀是泛讀教學的重要組成部分，課外學習是課堂教學的延展，但應在教師的指導下循序漸進地進行。

一加強課外閱讀的必要性

“泛讀”顧名思義，是要讀得廣、讀得多。但是，目前的狀況是“泛讀課”讀得少。泛讀課日益被邊緣化，學生不太重視，加之教學上存在不少問題，這門課程逐漸陷入“似有若無”的尷尬境地(黃源深2011:10)。學生每周閱讀的大多是一些篇幅不長的文章，及課后幾篇小短文，閱讀量非常少，這很難培養學生的語感和閱讀能力。這樣每周僅兩個課時的泛讀課堂學習，學生把精力都花在做練習上，沒有時間做課外閱讀，結果無法拓展知識面，也不能提高文化素養，難以發展認知能力和思辨能力，這顯然有違大綱要求。

英語閱讀能力的提高僅僅依靠課內時間明顯是不夠的，英語專業學生需要大量進行課外閱讀。20世紀80年代，美國應用語言學家克拉申(Stephen Krashen)教授提出了著名的第二語言習得理論，其核心思想是輸入假設理論。所謂語言輸入就是大量地讀和大量地聽，因此泛讀課必須保證學習者大量地閱讀，在接觸大量的語料過程中，學習者會自然地習得許多有用的知識，包括詞匯、句子、詞形變化規則、遣詞造句規則等。許多國外語言學家通過研究發現，大量地閱讀，包括消遣性閱讀，對第二語言習得大有裨益。國內專家黃源深認為好英語是“讀”出來的（黃源深2006:64）；李觀儀（上外）認為“要提高英語水平必須依靠不間斷的大量閱讀”（董亞芬2003:5）。國外學者Nuttall在談論閱讀技巧時指出“我們要通過閱讀學會閱讀”( NuUall 2002:128)。學生通過大量閱讀，日漸養成閱讀外語的好習慣，并逐步提高英語閱讀理解能力。

二課外閱讀的監控措施

課外閱讀能否達到預期的效果，受到很多因素的制約，其中一個重要因素就是課外閱讀有無有效的監控措施。如果教師對課外閱讀缺乏指導，沒有監督和檢查，那么課外閱讀無疑會處于無序狀態，對學生閱讀理解能力的提高毫無裨益。筆者試圖建立一套課外閱讀監控機制來督促學生的閱讀情況，采取讀書報告形式，包括口頭和書面形式，切實抓好課外閱讀的指導、監督和檢查工作，并把課外閱讀納入考核范圍，同時把閱讀監測結果記入泛讀課成績。這樣在一定程度上可以結束目前泛讀課外閱讀的渙散狀態。

多種形式的讀書報告是監控、檢驗閱讀成果、啟迪思維的好方法。筆者試圖建立的課外閱讀監控機制中包括口頭和書面兩種形式的讀書報告，并分別探討各自的操作程序。因為說和寫是語言的輸出形式，幫助學生把個體學習的外顯知識內化為隱性知識，在語言學習過程中起著非常重要的作用。加拿大斯萬教授( Merrill SwamIl)針對克拉申的“輸入假設”理論提出了“輸出假設”理論，他強調語言輸出的重要性，認為輸出不僅可以提高語言的流利性，而且還具有使學習者集中注意力、進行假設驗證和自覺反思等調整自己學習策略的功能，從而提高使用語言的準確性。為此，筆者希望通過口頭和書面兩種不同形式的讀書報告來實現學生語言遷移和語言應用的能力，以更好地達到語言輸入和輸出的動態平衡。

教師要讓全體學生熟悉這個評分表，按照評分表中的評分細則給報告者評分，同時要求每位學生對其進行匿名評分，最后教師和學生的平均分數為該報告者的最后得分。

(2)課堂要求。口頭讀書報告必須進行演講與討論。學生臺上演講的時間約為5分鐘，教師和同學提問約為5分鐘，每周2個同學按照學號順序進行課前讀書報告。這為學生搭建了一個展示自我、共同分享的平臺。匯報學生把所閱讀的材料進行概括、整理，并用自己的語言表述出來，這有助于鍛煉他們的理解能力和思辨能力。同時教師與學生互為主客體，教師和學生、學生與學生進行交互式的問題探討與交流；可以促進情感溝通，激發學生的英語學習熱情。

(3)師生評價。報告者在個人陳述和問題討論結束后，教師要對其進行口頭評價，拋出思考話題的簡單小結是對參與學生的鼓勵和形成學生正確價值取向的引導。同時教師和同學對報告者要給予評分，評分在2分鐘內完成，師生共同產生的多元評價可以多角度地鼓勵學生，讓更多的學生體驗成功的喜悅。

2同伴互讀

(1)課前分組。教師課前把學生分成N個學習小組，每個小組的成員3—4個，要求每個小組讀同一本書或不同的書。

(2)教師組織sermnar或讀書俱樂部，時間2學時。要求每個學習小組成員參與作品分析和小組討論等活動。同伴互讀的目標是激發熱情、相互提供閱讀材料、分享閱讀內容、增進理解。討論和磋商可以彌補個人默讀的不足，預防個體閱讀的僵化。

(3)同伴討論。為了讓學生在這個學習環節中有話可說，并增強其口語表達的流利度，教師可通過以下表述引導學生順利展開此次討論活動：

(2)操作程序。學生自主選擇英文名著簡易本進行閱讀，閱讀時間為1個月。學生讀完一本書后寫讀書報告，概述故事梗概，并自由書寫個人心得體會。在這個環節中，教師要鼓勵學生發揮想象力，對作品能夠做出有個人創建的詮釋，引導學生揣摩作者的思想和寫作意圖，理解作品人物性格特征，體會小說的情感內涵，從而獲得對人生的某種體悟，并提高學生獨立閱讀能力和思辨能力。同時，教師還應指導學生關注作品形式，把握作者謀篇布局以及遣詞造句的手法，提高對語言的感悟能力和審美意識。

(3)教師評價。對學生的讀書報告，教師要仔細評閱，對讀書報告中的優缺點要做出批注，鼓勵學生個人觀點的表達，對學生所評述的書籍能夠提出啟迪學生思維的問題。同時，教師要根據評分細則對讀書報告給予評分。教師積極、中肯的評價可以促進或改進學生的課外閱讀，幫助學生養成享受閱讀、享受寫作的良好習慣。

2快速讀書報告記錄表（見表3）

專業泛讀課范文第2篇

漫漫人生又有多少三年可以供我們揮霍，又有多少時間讓我們停留。人生的道路還很長、很長，我希望能繼續努力，不斷提高和完善自己。

自從考入大專的那天開始，老師的指導，同學的請教，為了心中的那片天地而不斷學習，不斷的求知，要求自己能成為一個不讓家里失望，不讓社會失望的大學生，要努力的成為一個對國家對社會有用的知識型的社會主義建設者

我最大的特點是：誠實守信，熱心待人，勇于挑戰自我。為人處世上，我堅持嚴于律已，寬以待人，"若要人敬已，先要已敬人" ，良好的人際關系正是建立在理解與溝通基礎之上的。

我講究信用，這也不僅僅是我，同學們，室友們能和睦相處之所以能夠這樣這靠的就是一個信用，誠信是立身之本，試想沒有沒有誠信的關系能讓人感到舒服嗎? 所以我一直是以言出必行來要求自己的，答應別人的事一定按時完成，這給別人留下了深刻的印象.。也應為這樣讓我許多同學建立了良好的友誼。但有優點則必然有缺點，所謂人無完人，圣人也有缺點，而我的缺點確是，做事時常不夠仔細，做一件事必須干到底，一旦中間休息則會出現惰性，有了退縮的念頭，所以我努力的改變自己的這中缺點，每件事情必然是要做就做到底，絕不讓自己生出惰性，做事有始有終，就算再難的事也全力以赴。

通過這3年的學習使我懂得了很多，3年中各種壓力困擾著我，曾也悲傷、失落、苦惱過但我也明白了一個道理，人生不可能存在一帆風順的事，只有自己勇敢地面對人生中的每一個驛站，心情得到放松，即便再大的困難也會度過，在浮浮沉沉之中找到自己，拿得起放得下，有多少的勇氣。

光陰似箭，轉眼間三年的大學生活即將結束，如今站在臨畢業的門檻上，回首往事，大學校園學習和社會實踐的點點滴滴，感觸頗多。

一直以來堅持著人活到老學到老的學習理念，我于XX年通過成人高考考入廣州城市職業學院。在這三年中，我積極參加政治學習，關心國家大事，認真學習“xxxx”的重要思想，擁護黨的各項方針政策。遵守校紀校規，尊敬師長，團結同學，政治上要求進步;學習目的明確，態度端正，爭做一個有高尚思想品德的公民。

專業泛讀課范文第3篇

根據《關于開展專科醫師規范化培訓制度試點的指導意見》，醫學生在完成住院醫師規范化培訓后需要進入專科基地進行專科醫師規范化培訓，而在已有住院醫師規范化培訓與專業學位碩士教育相銜接的經驗上，將臨床醫學博士專業學位與專科醫師規范化培訓相銜接(以下簡稱“臨專”項目) ，是畢業后醫學教育又一趨勢。

1 臨床醫學博士專業學位與專科醫師規范化培訓銜接的可行性分析

1. 1 臨床醫師培養規律的需求根據《關于調整醫學學位類型和設置醫學專業學位的幾點意見》，醫學博士分成“醫學科學學位”及“醫學專業學位”兩類，前者側重于學術理論水平和實驗研究能力，后者側重于從事某一特定職業實際工作能力，以培養高級臨床醫師等的應用型人才為主。目前我國不少臨床醫學專業學位博士是“一條線”“讀”出來，5年(本科)+3年(碩士)+3年(博士) 或者是八年制臨床醫學培養模式，即通常所指的本碩博連讀培養的臨床醫學專業學位博士。有研究表明，此兩種“一條線”“讀”出的臨床專業學位博士，在解決臨床實際問題的能力仍十分薄弱，遠不如大學畢業后工作6年的住院醫師或住院總醫師。設置臨床醫學博士專業學位的目的，是為了培養高級臨床醫師，但是要培養出高級臨床醫師就必須遵從臨床醫師的培養規律，即必須以住院醫師培訓為根基，為臨床醫師終身行醫打下扎實的基礎，良好的住院醫師培訓對培養高級臨床醫師尤為重要。從其他經驗來看，例如，日本、中國臺灣、中國香港都要求有2～3年的住院醫師規范化培訓或者有多年臨床經驗的醫師才有資格報考臨床醫學博士專業學位。

1. 2 臨床能力培養目標的一致性根據教育部《臨床醫學專業學位試行辦法》，臨床醫學博士要求具有較嚴密的邏輯思維和較強的分析問題、解決問題的能力，熟練地掌握本學科的臨床技能，能獨立處理本學科常見病及某些疑難病癥，能對下級醫師進行業務指導，達到《住院醫師規范化培訓試行辦法》中規定第二階段培訓結束時要求的臨床工作水平。

1. 3 制度保障的可落實性在深化醫藥衛生體制改革和醫學教育改革的背景下，國家加強醫學生培養體系的改革，國家衛計委先后《關于征求住院醫師規范化培訓標準(試行)意見的函》《國家衛生計生委等7部門關于建立住院醫師規范化培訓制度的指導意見》《國家衛生計生委辦公廳關于開展住院醫師規范化培訓基地認定工作的通知》等文，保障住院醫師規范化培訓的落實。為與住院醫師規范化培訓相銜接，建立完整的畢業后醫學教育制度，國家衛計委在2016年頒布《關于開展專科醫師規范化培訓制度試點的指導意見》(以下簡稱“意見”)，意見要求推進與醫學博士專業學位研究生教育有機銜接，在符合國家學位授予要求前提下，可申請授予相應的醫學博士專業學位。完善的住院醫師規范化培訓制度，以及住院醫師規范化培訓與專業學位碩士制度的銜接，有利于專科醫師規范化培訓制度的進一步開展，同時為臨床醫學博士專業學位與專科醫師規范化培訓的銜接奠定基礎。

1. 4 上海地區試點經驗上海市于2010年在全國率先啟動“上海市住院醫師規范化培訓”的改革，與此同時，開展臨床專業學位碩士研究生培養與住院醫師規范化培訓相結合的項目(簡稱“臨住”項目)，為進一步提高臨床醫師的技能水平和專業素質，與住院醫師規范化培訓相銜接，在2013年出臺《上海市專科醫師規范化培訓辦法(試行)》(簡稱“規培辦法”)，且于2014年出臺《上海市臨床醫學博士專業學位教育與專科醫師規范化培訓銜接改革實施辦法》，2016年上海交通大學醫學院、復旦大學、同濟大學等招收首屆醫學博士專業學位與專科醫師規范化培訓銜接學生。經過多年的實踐，上海市已經形成畢業后研究生教育、住院醫師規范培訓、專科醫師規范化培訓，以及研究生教育與住院醫師規范化培訓和專科醫師規范化培訓相結合的多種類多系統的畢業后醫學教育。

2 臨床醫學博士專業學位與專科醫師規范化培訓銜接的問題及建議

2. 1 輕臨床能力訓練重科研能力培養“臨專”項目研究生導師通常為相關研究領域的領軍者，科研項目重大、繁重，在具備高水平科研能力的同時也肩負著學科發展的任務，對學生的科研要求相對較高。目前沒有關于“臨專”項目研究生培養細則，但從以往臨床醫學博士研究生的培養來看，不少導師急于完成自己的科研項目，而常常有意或無意地忽視研究生的臨床工作培訓，如果研究生教育主管部門監管不力，甚至還可能壓縮掉研究生的臨床培訓時間及臨床科室輪轉。中國的醫療環境評價機制，發表SCI文章更能有利于醫師職業生涯發展; 因此，在規定的學習年限內，導師對“臨專”項目研究生可能會更注重科研能力的培養，而忽視臨床能力訓練。

2. 2 多部門管理管理效率低下“臨專”項目研究生既需要接受專科醫師規范化培訓又要接受研究生教育，而隨著我國高等教育體制改革，衛生部門基本上不再主管醫學研究生教育，有關專科醫師規范化培訓方面的管理包括專科醫師招錄、培訓、基地建設、評價機制、督導等均由衛生部門負責，而研究生招生、考核、培養、畢業等管理由教育部門負責。這樣管理的好處是各自分工明確，專項管理力度強，但也會造成兩個部門對“臨專”項目學生培養的相關制度銜接不夠，例如，衛生部門對專科醫師規范化項目的考核結果可能是研究生畢業的必備條件，但是兩個部門在考核時間的安排上或者考核內容的要求上與研究生培養相關制度可能會有所重疊。因此，當畢業后醫學教育和研究生培養兩種人才培養模式共存的狀態下，多部門管理在人才培養上容易造成混亂。

2. 3 研究生培養與專科醫師規范化培訓期限的矛盾美國的專科醫師培訓各專業培訓年限大致為內科、家庭醫生、兒科、理療科、麻醉科，放射科為3年; 皮膚科、神經科、眼科、精神科為1年，內科加3年本專科;耳鼻喉科為1年，外科加3年本專科; 普外科為4～5年。《意見》要求依據各專科培訓標準與要求，專科醫師規范化培訓年限一般為2～4年。從上海的情況來看，專科醫師培訓期限為3～4年，臨床專業學位博士的培養年制一般是3年，最長為5年。由于兩種不同培養方式培養年限的限制，如果專科醫師規范化培訓和研究生培養年限發生沖突，是否可以先完成專科醫師規范化培訓考核，而研究生培養延期，抑或是必須兩者同時完成培訓等，這些都是在實際操作中需要考慮的問題。

3 臨床醫學博士專業學位與專科醫師規范化培訓銜接的建議

3. 1 加強臨床能力訓練保障必要的科研能力培訓教學管理部門應對“臨專”項目導師組織高效、統一的培訓方式，使導師明確“臨專”項目研究生是以臨床能力為主的綜合素質培養，逐漸轉變重論文輕臨床的觀念，強調科研能力的培養要從臨床科學問題入手。應根據專科醫師規范化培訓細則和研究生培養方案的要求，制定有針對性的輪轉計劃，明確在專科培訓期間，在理論和技能上應達到的量化指標要求，如多病種的掌握、操作技能及實際診療操作病例數等，保證“臨專”項目研究生臨床能力得到充分鍛煉。同時，也應培養“臨專”學生的臨床科研能力，如有條件可以安排適當的實驗室科研培訓。新時代“高級臨床醫師”不僅局限于臨床診治疾病，還必須能從事及領導臨床科研，但是應合理安排科研實訓時間，只能占用適當時間，不能占時過多而沖擊臨床工作培訓。

3. 2 明確各自分工加強部門合作在“臨專”學生的培養過程中，衛生部門和教育部門各自需分工明確，

衛生部門應制定各亞專科醫師規范化培訓的細則，明確培訓對象、培訓目標、培訓年限、培訓方式及培訓內容等。教育部門應制定“臨專”學生的培養方案，明確“臨專”學生培養目標與要求，招生對象與入學方式、學習年限、課程學習與考核、臨床能力訓練與考核、科研與教學培訓以及畢業答辯等要求。其次需要加強部門之間合作，對于涉及相同的培訓內容應該有統一的評價標準，例如，“臨專”學生的臨床能力訓練，應明確參照衛生部門的專科醫師規范化培訓細則，以是否取得專科醫師規范化培訓結業證書為評價標準。科研能力研究，以臨床輪轉期間發現的臨床問題為研究方向，從臨床實踐轉化到臨床科研研究，兩部門對于這類研究課題應該予以支持。

3. 3 改革學位授予制度嘗試多種招生方式我國的臨床醫學專業學位博士主要有5年(本科)+3年(碩士)+3年(博士)或者是八年制臨床醫學博士培養模式，兩種模式雖然最后取得的都是臨床醫學專業學位博士，但是兩者的培養年限、培養方式，以及畢業要求均有很大的差別，而且這兩種模式出來的學生在解決臨床實際問題的能力仍十分有限，也不符合臨床醫師培養的規律。借鑒美國成熟的醫師培訓與考核制度，可以考慮統一臨床醫學專業學位博士的招生口徑，要求招生對象必須是接受過住院醫師培訓且取得結業證書的醫學生，甚至可以突破“碩士”再“博士”的培養階梯，可以直接從醫學本科畢業的優秀住院醫師中招入“臨專”項目醫學博士專業學位學生，使臨床醫學專業學位博士的培養與住院/專科醫師規范化培訓緊密銜接。

4 小結

我國的醫療教育部門已意識到醫療人才臨床能力培養的重要性，也認識到系統地進行畢業后醫學教育的必要性。專科醫師規范化培訓作為畢業后醫學教育的第二階段，和住院醫師規范化培訓一樣，都是醫學生成長為合格臨床醫師的必經之路，對保證臨床醫師專業水準和醫療服務質量具有極為重要的作用。鑒于我國歷史原因，導致各種醫學學歷、學位共存的復雜情況，對于臨床醫學專業學位博士研究生培養的改革需要循序漸進。研究生教育和專科醫師培養是畢業后教育的兩條途徑，是醫學專業所特有的教育階段，將醫學博士專業學位與專科醫師規范化培訓相銜接，對于形成在職研究生教育和臨床能力培養雙培養的畢業后醫學教育有重要的指導意義。

專業泛讀課范文第4篇

當前的大學英語專業泛讀教育教學，教師在課堂上成了主角，將大量的時間花在對課文的分析與講解上面，學生只是去做好筆記，被動聽課，這樣本來是“讀”的課，變成了“聽”課，泛讀的效果便會大大降低。

二、大學英語專業泛讀教育教學存在問題的原因分析

1、教師未認清英語專業泛讀教育教學的重要性

教師在講授英語專業泛讀這門課時，對這門課的重要性認識不清楚，將泛讀課當成是一般的英語課來上，并沒有對大學英語專業泛讀的重要性認識清楚，沒有認識到大學英語泛讀課是精讀之外的非常重要的補充，也沒有認識到專業泛讀教育教學能有效縮小文化差異與提升寫作方面的能力，更沒有認識到英語專業泛讀教育教學還能擴大詞匯量與鞏固單詞用法。

2、學生沒有認識到泛讀習慣與技能對學習的指導作用

良好的泛讀習慣與技能能夠提升學生的英語學習能力。學生泛讀英語技能的欠缺折射出學生在學習方法上面還是閉門造車，并沒有充分認識到好的方法與習慣可以讓學習起到事半功倍的好效果。另外，學生閱讀習慣與技能的欠缺，也可以看出學生與教師之間、學生與學生之間，并沒有進行深入細致的交流，學習習慣與學習技能還停留在高中階段。

3、泛讀教育教學課時少、教育教學任務重

由于大學英語專業泛讀教育教學存在課時少、教育教學任務重的原因，教師為了能按照高校的教育教學進度來完成教育教學計劃，不得不占用大量的課堂時間，長久下去這樣的教育教學模式，勢必不能有效引導學生主動去關注泛讀文章，在長期被動的接受過程中，嚴重影響了學生學習英語的積極性與主動性。[2]

三、提升大學英語專業泛讀教育教學的對策

1、充分認識到英語專業泛讀教育教學的重要性

（1）英語專業泛讀課教育教學是精讀課教育教學的有益補充

當前，各個高校英語專業基礎課是精讀，其側重于語法、詞組、句式等方面，對學生掌握好英語專業的基礎知識，進一步提升英語技能有很大的幫助。但是英語精讀課程中精細的特點很容易讓學生在進行英語課文篇章學習時，將課文進行分解，這使得學生不能從整體上更好的來理解篇章，與此同時，精讀課也不能給學生提供更為充足的材料。而英語專業的泛讀教育教學則對精讀課進行了有益的補充，提供了多種體裁以及大量的文章來供學生進行閱讀，目的是進一步培養學生的閱讀能力，為學生英語學習打下堅實的基礎。

（2）英語專業泛讀教育教學能有效縮小文化差異并提升學生寫作技能

英語學習的過程，不只是對語言知識學習與掌握的過程，更是進行跨文化學習的一個過程。語言與文化之間有著相輔相成、密不可分的重要關系。英語的學習不能離開文化，英語文化準確使用，是英語技能提升的基礎。英語文化包括了多個方面，比如風俗習慣、等。當前大學英語專業所使用的泛讀教材，能做到和國外的原版書籍同步，以方便學生能夠更好的去了解異域文化、風土人情，進一步加強對文化差異敏銳性，提升英語的分析能力。與此同時，學生通過大量進行泛讀，學生在掌握了原汁原味的英語之后，對英語語篇的謀篇布局等有著更深入的了解，進而有助于提升學生的英語寫作機能。[3]

2、激發學生英語泛讀的學習興趣

教師應該讓英語泛讀的教育教學課堂與泛讀教育教學變得更有趣，以便能吸引學生的注意力。有些研究者指出，閱讀是為了能夠在獲得相關信息的同時，也收獲了快樂。所以，英語教師在進行英語泛讀的時候，創新教育教學方式，將文化引入到英語泛讀的教育教學當中。世界上每一個民族都有其獨到的文化模式。語言作為文化的重要載體，其更能很好的體現出民族文化的基本特征。語言與文化之間有著很緊密的聯系。假如在進行英語泛讀教育教學的過程中，只是重視語言方面的教育教學，并不注重語言文化方面的傳授，這使得學生不利于學生在具體的實踐當中難以駕馭語言。作為一名英語教師，應該著重強調與泛讀聯系最為密切、并且是具有一定代表性，能夠幫助學生很好理解英語語言文化背景方面的知識。積極引導學生在課外閱讀文學作品、報刊雜志等時注意學會積累相關的文化背景知識、風俗習慣以及社會關系等多個方面的材料。與此同時，在英語專業泛讀教育教學中，還應該注意充分發揮外教的作用，切實利用好外教的長處，因為外教可以將其在本國生活的實際體會，將文化方面的知識生動具體的講解清楚.

3、提升英語教師的理論素養

理論是實踐的先導，具備先進的理論，并且將其付諸實踐才能獲得成功。教師應該在真正理解英語專業泛讀教育教學重要性的基礎上，不斷提升英語教師理論素養。不僅需要去學習英語教育教學理論方面的專業書籍，更需要教師在日常英語泛讀教育教學的過程中，將理論運用到教育教學當中，向學生傳授新的教育教學理念與好的學習方法，并且積極鼓勵學生去嘗試。只有這樣才能讓教師能徹底擺脫傳統的英語專業泛讀教育教學模式，引導學生去正確的進行泛讀。另外，隨著國與國之間交往的日益密切，應該大力選派一些優秀的英語教師出國培訓，讓其能更好解決文化方面的差異，為文化交際技能的培養打下堅實的基礎。[4]

4、合理安排泛讀課時，確立以學生為主的教育教學模式

通過上面的論述可以發現，英語專業泛讀教育教學對英語有著至為重要的作用，所以，英語教師應該從教育教學實際出發，和學校的相關教務部門協調好英語課時問題，確保英語泛讀教育教學課時充足，以便于教師能確立以學生為主的教育教學模式。以學生為主的教育教學模式，就是將學生當成是教育教學的中心，而教師只是充當泛讀教育教學過程中的一個組織者。將學生作為泛讀教育教學中心，能夠開創英語泛讀教育教學的新局面。教師需要做到和學生都是以平等的身份來進行課堂討論，并積極鼓勵那些缺乏自信心的學生，并能很好的活躍課堂氣氛，為學生提供并組織好的學習英語的場所。當在英語泛讀學習的過程中，遇到新的語言現象與知識點的時候，教師應該積極鼓勵學生使用已經學過的知識與信息來進行講解，而英語教師所起到的作用就是去進行合理的評價與糾正。在英語泛讀教育教學的課堂上，教師應該注意充分挖掘學生英語學習的潛力，積極引導學生進行思考，讓學生能夠在最短的時間內抓住文章的要點。只有學生能夠采取主動，并且是有目的的閱讀，這樣才能進一步提升學生的閱讀技巧與能力。

5、培養學生形成良好閱讀習慣，提升閱讀質量

專業泛讀課范文第5篇

關鍵詞：話語分析 泛讀教學 背景知識 語言基礎知識

1.引言

泛讀是英語專業基礎階段的主干課程之一，也是學生獲得語言輸入的主要途徑之一，泛讀教學開展的成功與否在很大程度上影響著英語專業學生綜合運用英語能力的提高。然而目前高校英語專業泛讀課教學并沒有真正反映其在專業課中的實際地位和作用，教學觀念相對陳舊，教學方法也較為單調，可以說基本上還處于傳統英語閱讀教學階段，其弊端很大程度上妨礙了以培養語言運用能力為核心的教學目標的實現［1］。泛讀課的高要求和不盡人意的現實狀況呼喚新的理論來指導泛讀教學，除了“互動閱讀論”（Interactive Reading Theory）和較為流行的“圖示理論”（Schema Theory）［2］外，“話語分析理論”（Discourse Analysis Theory）為英語專業泛讀教學開辟了新思路，帶來了一股清新之風。

2.傳統的英語閱讀教學與應用話語分析理論的閱讀教學

2.1傳統的英語閱讀教學

傳統的英語閱讀教學只是單純的教語言，其特點是以教師為中心，以語法為綱，以句子的講解分析為主。因此，在講解閱讀材料時，教師一味追求字、詞、句的精講，使原本完整的篇章顯得支離破碎。這種過分強調語言點的閱讀教學忽視了非語言信息對閱讀理解的影響。在這種教學法的影響下，學生養成字、詞閱讀的不良習慣，不善于抓住文章大意及中心思想，因此，閱讀效率低下，達不到閱讀教學的目的，也不符合教學大綱的要求，這種閱讀教學實際上就是語法分析教學。

而英語專業泛讀與公共英語課程相比有自己的特點，英語專業的泛讀教材大都未經刪改直接取自名家名作，詞匯量大，篇章結構復雜，題材廣泛，寓意深刻，這給英語專業的學生和教師帶來了一定的困難，同時也是傳統閱讀教學長期占據課堂現實原因之一［3］。

2.2應用話語分析理論的閱讀教學

話語分析通常指的是“對比句子或語段更大的語言單位所作的語言分析”。在閱讀中運用話語分析理論就是從話語入手，把文章作為一個整體進行明確的篇章結構分析。它要求學生對文章的理解不僅僅局限在詞、句的表層意義上，而是以話語為基本單位，從語義、語法和語用幾個方面分析文本，研究話語的結構，句子的排列，句際關系，會話結構，語句的指向性和信息度，句間的銜接和語義上的連貫等［4］；最后還要上升到對文章的中心思想以及作者的寫作目的和意圖等深層意義的把握。話語分析法克服了傳統的逐句分析講解的閱讀教學模式的不足［5］。

3.英語專業泛讀課教學中出現的問題

目前一些教師對泛讀課在英語專業課中的地位和作用還缺乏正確的認識，使泛讀課陷入片面重視理解能力的誤區，導致了課堂教學的種種弊病。

3.1泛讀教學“精讀化”

部分教師在泛讀教學中忽視了泛讀課的特色，按照精讀的模式教授泛讀，把泛讀課變成了“半精讀”。這種泛讀課上雖然也有背景知識的介紹和文章結構以及段落大意的分析，但相當多的時間被用到了對疑難詞、短語和句子的講解與分析上。泛讀課成為對文字解碼能力的訓練課，學生的注意力停留在對文章微觀現象的觀察和分析上，不會從宏觀上把握文章全局。

3.2泛讀課上缺乏“師生互動”

由于教師對于泛讀教學的功能和目的不明確，教學模式單一，教師教授，學生被動接受，極大地束縛了學生的主觀能動性和積極性，不利于學生獨立思考能力和創造能力的培養。

3.3泛讀教學“功利化”

由于英語專業學生面臨四級和八級考試的壓力，教師把泛讀教學的目標轉向片面追求掌握閱讀技巧，提高閱讀速度以及閱讀理解題的正答率上，似乎泛讀教學是為專門為考試而開設。

3.4泛讀學習被局限在課堂上

學生缺乏閱讀的主動性，在完成了老師布置的課下閱讀任務后，不再積極擴大閱讀量，拓寬知識面，導致自身文化背景知識貧乏。

4.話語分析理論在英語泛讀課教學中的應用

要改變當前泛讀教學的被動局面，首先要理解泛讀課的任務是什么。教學大綱指出，泛讀課的任務在于提高閱讀理解能力；培養學生細致觀察語言、假設判斷、分析歸納、推理驗證等邏輯思維能力；培養學生的速讀能力以及閱讀的興趣；擴大學生的詞匯并增加文化背景知識。依據教學大綱的要求，筆者認為將話語分析應用到實際閱讀教學中應做到以下幾點。

4.1轉變傳統閱讀教學觀念，增強話語分析意識，加強師生互動

傳統的閱讀教學以語法翻譯法理論為指導，學生在閱讀過程中過度強調細節，忽略了對文章的整體理解和把握，因此將閱讀教學的重點轉移到話語層面上來，加強泛讀課上的話語分析，培養學生的話語分析能力勢在必行。應用“話語分析理論”的閱讀教學著重分析段落篇章的結構形式、銜接關系，強調篇章各組成部分對整個話語主題所起的作用。這種閱讀教學不僅強調語言知識本身的教學，而且還將文章的深層含義、寫作風格以及在閱讀中所應用的閱讀技巧全面地傳授給學生。因此，要改進泛讀課的教學，首先要改變陳舊的閱讀教學觀念，從文章整體出發，避免在教學過程中過細地研究詞匯和語法的現象。其次要充分認識到語言教學的成功在很大程度上取決于學生自身因素，一定要發揮學生的認知主體作用，有意識地向學生提供盡可能多的直接使用語言的機會。讓學生回答問題、分析問題或就某一問題進行討論，從而幫助學生最大限度地獲取文章的信息，培養學生正確理解和使用語言的能力。

4.2重視語境，注重文化背景知識

話語分析是以語境為基礎的。語境是語言行為發生的環境，它是進行話分析時必須考慮的重要因素。語境可以分為三類:語言語境（linguistic），情景語境（situational），文化語境（cultural）。“語言語境”指話語內部的環境，或稱上下文。“情景語境”指話語產生時周圍情況，事件的性質，參與者的關系，時間，地點，方式等。“文化語境”指說話人或作者所在的語言社團的歷史、文化和風俗人情。這三種語境都有助于理解篇章的理解和把握［6］。

語言是文化的載體，語言活動是一系列思維、判斷、認識和理論等彼此關聯的過程，它是讀者文化背景知識與文章之間相互作用的過程，豐富的背景知識可以增強對該語言的理解和使用能力，缺乏必要的文化背景知識必然會對語言的理解帶來消極影響［7］。因此，教師有必要加強自身的文化修養，將目的語的文化背景知識滲透到泛讀教學中，培養學生的跨文化意識。

4.3正確處理好話語分析閱讀教學與語言基礎知識教學的關系

泛讀課教師不但要培養學生整體上理解文章的能力，還要幫助和引導學生自覺掌握文章中的語言基礎知識。

語言基礎知識是進行話語分析的前提和基礎。話語分析不能離開語言基礎知識而獨立存在，話語分析的目的是幫助語言學習者獲得更多的語言知識并促進語言基礎知識向語言能力轉化，從而進一步提高學習者閱讀能力［8］。因此，在泛讀教學中強調話語分析的同時也不應忽視必要的詞匯知識和語法知識的教學，詞匯和語法畢竟是構成語言的基本要素。但需要特別注意的是不應該將詞匯和語法作為泛讀教學的重點，而且語法和詞匯知識的教學應結合語境來進行，對少量的長且復雜的句子也可以適當進行簡明扼要的句法分析。

5.結語

話語分析理論應用于英語泛讀課教學，擺脫和突破了句子水平上的閱讀教學方式，以話語為基本單位，圍繞篇章整體內容進行解釋詞句、分析人物性格、篇章結構、總結中心思想和寫作技巧。它不僅重視語言形式，而且重視語言功能，同時還關注文章涉及的語境及文化背景知識。在話語分析理論的指導下，學生對篇章的理解、分析能力和獲得完整信息的能力必將會得到很大提高。

參考文獻：

［1］王艷.走出閱讀教學的誤區［J］.長沙大學學報，2004，（1）.

［2］Carrel，P.L.&J.Eisterhold.ed.Schema Theory and ESL Reading Pedagogy［J］.TESOL Quarterly，1983.

［3］李言實.語篇、語境一體化――英語專業閱讀課的模式建構［J］.考試（教研版），2006，（6）.

［4］郭曉玲.如何在閱讀教學中培養學生語篇分析能力［J］.成都信息工程學院學報，2001，（2）.

［5］王少勇.語篇分析在大學英語閱讀課文教學中的運用［J］.宿州教育學院學報，2006，（5）.

［6］周繼青.語篇分析對英語閱讀教學的啟示［J］.山西廣播電視大學學報，2004，（1）.