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扁鵲見蔡桓公翻譯范文第1篇

比如在背誦《得道多助，失道寡助》中的“城非不高也，池非不深也，兵革非不堅利也，米粟非不多也”的時候，記住這個結構特點“××非不××”，背誦下面的“域民不以封疆為界……戰(zhàn)必勝矣”，然后理清這幾句先排比、再駢句、后散句的句式特點來背誦。

對于某些具有“重章疊唱”特點的課文，在背誦時可以：在背誦第一節(jié)后，找出其余各節(jié)與第一節(jié)不同的字句并記熟它們就可以了。

2、省略部分文字背誦。

熟讀課文，做到能夠通順地讀出來并理解文章的意思，然后把它抄寫在本子上，不過不要每一句都抄完，只需要保留每句話的開頭和結尾的一兩個字，自己背誦時再補齊省略的文字。

3、課文畫面聯(lián)想背誦。

幾乎每篇課文都會有插圖，插圖一般都是和文章是相關的， 我們需要做的就是注意并記住這些插畫，當我們背誦這篇課文的時候，插圖就在頭腦中自然而然地出現(xiàn)，從而產生聯(lián)想記憶。

例如《醉翁亭記》一文的二、三兩段中分別描繪了兩幅畫面，一幅朝暮四季圖;一幅“滁人游——太守宴——眾賓歡——太守醉”圖。如果能把這些山水風光、游人活動、個人情感等畫面熟記于心，背誦就信手拈來了。這種方法不僅有利于對詩文意思的理解，也有助于記憶。

4、按照寫作順序背誦。

文章的寫作順序主要有時間順序、空間順序、邏輯順序等，我們在背誦這一類能夠找到順序規(guī)律的文章就可以用這種方法。例如《扁鵲見蔡桓公》就可以按時間順序：扁鵲見蔡桓公居十日，扁鵲復見居十日，扁鵲望桓侯而還走居五日桓侯遂死。《核舟記》則可以按空間順序背誦：整船船中船頭船尾船背。

5、按照課文翻譯背誦。

在文言文中，一些句子或段落繞口難讀，更難記，這是很正常的，此時，就可以把文章翻譯過來，先把譯文記住，再根據(jù)譯文背誦課文。例如《愚公移山》中的：“雖我之死，有子存焉;子又生孫，孫又生子，子又有子，子又有孫，子子孫孫無窮盡也”，如果沒有翻譯死記硬背，就容易記、漏記、顛倒。

6、根據(jù)課本線索背誦。

扁鵲見蔡桓公翻譯范文第2篇

作第三人稱代詞，可以代人、代事、代物。代人多為第三人稱，譯作“他（她）（他們）”、“它（它們）”。如：①公與之乘，戰(zhàn)于長勺。（《曹劌論戰(zhàn)》）②陳勝佐之，并殺兩尉。（《陳涉世家》）③肉食者謀之。（《曹劌論戰(zhàn)》）

有時也作第一人稱，譯為“我”。如：太尉茍以為可教而辱教之，又幸矣。（《上樞密韓太尉書》）

（二）助詞

1．結構助詞，譯為“的”，有的可不譯。如：①予嘗求古仁人之心。（《岳陽樓記》）②小大之獄，雖不能察，必以情。（《曹劌論戰(zhàn)》）

2．結構助詞，放在主謂之間，取消句子的獨立性，不譯。如：①醫(yī)之好治不病以為功。（《扁鵲見蔡桓公》）②于獨愛蓮之出淤泥而不染。（《愛蓮說》）③臣以王吏之攻宋也，為與此同類。（《公輸》）

3．音節(jié)助詞。用來調整音節(jié)，無義，一般不翻譯。如：①公將鼓之（《曹劌論戰(zhàn)》）②久之，目似瞑，意暇甚（《狼》）③悵恨久之（《陳涉世家》）

4．結構助詞，是賓語提前的標志。如：①何陋之有？（《陋室銘》）②宋何罪之有？（《公輸》）③而城居者未知之也。（《滿井游記》）

5．結構助詞，是定語后置的標志。如：①居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君。（《岳陽樓記》）②北顧黃河之奔流。（《上樞密韓太尉書》）

（三）作動詞，可譯為“到”、“往”。如：吾欲之南海，何如？（《為學》）

者

（一）結構助詞，譯作“……的”“……的人”“……的事物”“……的情況”“……的原因”等，相當于名詞性短語。如：①遂率子孫荷擔者三夫，叩石墾壤（《愚公移山》）②若有作奸犯科及為忠善者，宜付有司論其刑賞（《出師表》）③為之，則難者亦易矣，不為，則易者亦難矣（《為學》）④而安陵以五十里之地存者，徒以有先生也。（《唐雎不辱使命》）

（二）語氣助詞，用在主語之后表示停頓，謂語部分一般用“也”字結尾，起判斷作用。如：①北山愚公者，年且九十（《愚公移山》）②諸葛孔明者，臥龍也。（《隆中對》）

而

主要作連詞用，可以表示以下關系：

l．并列關系，一般不譯，有時可譯為“又”。如：①溫故而知新，可以為師矣《（論語）十則》）②中峨冠而多髯者為東坡（《核舟記》）

2．承接關系，可譯作“就”“接著”，或不譯。如：①扁鵲望桓候而還走（《扁鵲見蔡桓公》）②尉劍挺，廣起，奪而殺尉（《陳涉世家》）③環(huán)而攻之而不勝。前一個“而”就表示承接關系。《得道多助，失道寡助》

3．轉折關系，譯作“但是”“可是”“卻”。如：①而未始知西山之怪特。（《始得西山宴游記》）②予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖……可遠觀而不可褻玩焉（《愛蓮說》）③欲信大義于天下，而智術淺短（《隆中對》）④環(huán)而攻之而不勝。后一個“而”字表示轉折關系。《得道多助，失道寡助》

4．遞進關系，譯作“而且”“并且”或不譯。如：①飲少輒醉，而年又最高，故自號曰醉翁也（《醉翁亭記》）②學而時習之，不亦說乎（《（論語）十則》

5．修飾關系，可譯為“地”“著”，或不譯。①河曲智叟笑而止之曰（《愚公移山》）②施施而行，漫漫而游。（《始得西山宴游記》）

其

（一）代詞

1．作第三人稱代詞，可譯作“他（她）”“他（她）的”“他們”“他們的”“它”“它們”“它們的”。如：①擇其善者而從之，其不善者而改之（《〈論語〉十則》）②人有百手，手有百指，不能指其一端（《口技》）③屠大署，恐前后受其敵（《狼》）

有時也譯作第一人稱代詞“我”。如：偶然得之，非其所樂。（《上樞密韓太尉書》）

2．指示代詞，可譯為“那”、“那個”、“那些”、“那里”。如：①其人視端容寂，若聽茶聲然（《核舟記》）②復前行，欲窮其林（《桃花源記》）③以勉其學者也（《墨池記》）

也可譯作“其中的”，后面多為數(shù)詞。如：①其一犬坐于前（《狼》）②蜀之鄙有二僧，其一貧，其一富。（《為學》）

（二）副詞

放在句首或句中，表示疑問、猜度、反詰、愿望等語氣，常和放在句末的語氣詞配合，可譯為“大概”“或許”“恐怕”“可要”“怎么”“難道”等，或省去。①其如土石何？（《愚公移山》）②其真無馬邪？其真不知馬也（《馬說》）前一個“其”可譯作“難道”，后一個“其”可譯為“恐怕”。③安陵君其許寡人！其：可譯為“可要”。（《唐雎不辱使命》）

（三）連詞，表示假設，可譯為“如果”。如：其業(yè)有不精，德有不成者，非天質之卑，則心不若余之專爾。（《送東陽馬生序》）

以

（一）介詞

1．介紹動作行為產生的原因，可譯為“因為”“由于”。如：①不以物喜，不以己悲（《岳陽樓記》）②是以先帝簡拔以遺陛下（前一個“以”表原因，后一個“以”表目的。）（《出師表》）③扶蘇以數(shù)諫故，上使外將兵（《陳涉世家》）

2．介紹動作行為所憑借的條件，可譯為“憑借”“按照”“依靠”等。①策之不以其道，食之不能盡其材（《馬說》）②以殘年余力，曾不能毀山之一毛（《愚公移山》）③域民不以封疆之界，固國不以山溪之險，威天下不以兵革之利（《〈孟子〉二章》）

3．表示動作行為的方式，可譯作“把”、“拿”、“用”等。如：①屠懼，投以骨（《狼》）②遂許先帝以驅馳（《出師表》）③以人之逸，待水之勞（《峽江寺飛泉亭記》）

（二）連詞

1．表示目的，相當于現(xiàn)代漢語里的“來”如：①意將隧入以攻其后也（《狼》）②以光先帝遺德（《出師表》）③屬予作文以記之（《岳陽樓記》）④故為之文以志（《始得西山宴游記》）

2．表示結果，可譯作“以至”‘“因而”。如：①不宜妄自菲薄，引喻失義，以塞忠諫之路也（《出師表》）②以傷先帝之明（《出師表》）

3．有時相當于連詞“而”。如：①黔無驢，有好事者船載以入《黔之驢》②醉則更相枕以臥（《始得西山宴游記》）

（三）“以”還可作動詞（屬于實詞）用，可譯為“認為”。如：①先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈（《出師表》）②魏武將見匈奴使，自以形陋。（《〈世說新語〉三則》）

焉

1．疑問代詞，可譯為“哪里”。如：且焉置土石（《愚公移山》）

2．句末疑問語氣助詞，可譯為“呢”。如：肉食者謀之，又何間焉（《曹劌論戰(zhàn)》）

3．代詞，相當于“之”。如：忽啼求之，父異焉（《傷仲永》）

4．兼詞，用于動詞、形容詞之后，即兼有介詞和代詞的作用，相當于“從這里”“在那里”。如：①不復出焉（《桃花源記》）②寒暑易節(jié)，始一反焉（《愚公移山》）③夫大國，難測也，懼有伏焉（《曹判論戰(zhàn)》）

雖

連詞“雖”在文言文中主要有兩種用法。

1．表示假設，可譯為“即使”。如：①雖千里弗敢易也，豈止五百里哉（《唐雎不辱使命》）②雖乘奔御風，不以疾也（《三峽》）

2．表示轉折，可譯為“雖然”。如：故余雖愚，卒獲有所聞（《送東陽馬生序》）

然

（一）代詞，起指示作用，譯作“這樣”“如此”。如：①父利其然也（《傷仲永》）②謂為信然。（《隆中對》）③然后知是山之特立。（《始得西山宴游記》）

（二）連詞，表轉折關系，譯作“然而”“但是”等。如：①然足下卜之鬼乎（《陳涉世家》）②然志猶未已。（《隆中對》）

（三）語氣助詞，分三種情況：

1．用在形容詞之后，作為詞尾，譯作“……地”。如：雜然相許（《愚公移山》）

2．用于詞尾，譯作“……的樣子”。如：①臨川之城東，有地隱然而高。（《墨池記》）②望之蔚然而深秀者。（《醉翁亭記》）

3．用于句尾，常與“如”“若”連用，構成“如……然”“若……然”格式，相當于“……的樣子”

“好像……似的”。如：其人視端容寂，若聽茶聲然（《核舟記》）

乃

（一）作副詞。有三種情況。

1．表示動作在時間上的承接，譯作“才”。如：①斷其喉，盡其肉，乃去。（《狼》）②太丘舍去，去后乃至。（《〈世說新語〉三則》）

2．表示動作在時間上的承接，譯作“就”。如：乃詐稱公子扶蘇、項燕，從民欲也。（《陳涉世家》）

3．表示出人意料，譯作“竟”“竟然”。如：問今是何世，乃不知有漢，無論魏晉。（《桃花源記》）

4．用于判斷動中，相當于“是”“就是”。如：當立者乃公子扶蘇。（《陳涉世家》）

（二）作連詞，表示前后的銜接或轉折，可譯為“于是”。如：①乃入?yún)菍ざ憽＃ā吨芴帯罚谀酥匦拊狸枠恰＃ā对狸枠怯洝罚?/p>

（三）作代詞，譯為“你、你的”。如：王師北定中原日，家祭無忘告乃翁。（《示兒》）

于

介詞“于”的主要用法有：

1．表示動作發(fā)生的處所、時間，譯作“在”“從”。如：①公與之乘，戰(zhàn)于長勺（《曹劌論戰(zhàn)》）②子墨子聞之，起于魯（《公輸》）

2．表示動作的對象，譯作“向”“對”“同”“給”“到”等。如：①操蛇之神聞之，懼其不已也，告之于帝（《愚公移山》）②貧者語于富者曰（《為學》）③每與臣論此事，未嘗不嘆息痛恨于桓、靈也（《出師表》）④故天將降大任于是人也（《〈孟子〉二章》）⑤況仁人莊士之遺風余思，被于來世者何如哉（《墨池記》）

3．用在被動句中，介紹行為主動者，可譯為“被”。如：“受制于人”的“于”。

4．用在形容詞之后，表示比較，一般可譯作“比”。如：使人之所惡莫甚于死。（《魚我所欲也》）

5．表原因，可譯為“由于”“因為”。如：生于憂患，死于安樂。（《〈孟子〉二章》）

為

“為”作為動詞有兩種基本用法，一是表判斷，一是表動作行為。這里只介紹“為”作為介詞的用法。

1．表示動作行為的對象，可譯作“向”“對”等。如：①不足為外人道也（《桃花源記》）②此人——為具言所聞（《桃花源記》）

2．表示被動，譯作“被”。如：梅花為寒氣所勒（《西湖游記二則》）

3．表示動作、行為的替代，可譯為“替”“給”等。如：為我謝曰：“明天子在上，可以出而仕矣。”

（《韓愈短文兩篇》）

扁鵲見蔡桓公翻譯范文第3篇

當今的文言文教學卻不盡人意，“文言文教學是語文教學改革的一個‘死角’，即使在語文教學改革很紅火的年代，文言文教學這塊‘世襲領地’上仍然是一派‘春風不度玉門關’的荒涼景象。”（錢夢龍《文言文教學改革芻議》文言文教學成為語文教師最不愿深究的領域，公開課、評優(yōu)課，極少有教師選擇文言文教學。因此，教好文言文是個待解決而又棘手的問題。筆者認為教好文言文要從以下三個方面著手。

策略之一，要轉變觀念。

文言文教學基本上是文學教學。“歷來選入教材的文言文，絕大多數(shù)是文學作品或者是取其具有文學性而入選的其他作品。《桃花源記》、《醉翁亭記》、《滕王閣序》、《岳陽樓記》等等不折不扣的文藝散文。語文教材用《鴻門宴》、《赤壁之戰(zhàn)》等作為課文是取其文學性而入選的……《答司馬諫議書》是所謂‘應用文’的一種——書信，然而選入語文教材并不是用它教給學生怎樣寫信……只是由于王安石的信寫得富有很強的感染力，‘拗相公’的形象躍然紙上。《活板》不是科學論文或科普文章，它本來就是從《夢溪筆談》這部‘筆記小說’選出來的。”（張志公《傳統(tǒng)語文教育教材論》172頁）文言文的詩、詞、曲就更應進行文學教學了。因此，在文言文教學時，我們應側重于欣賞，體味文中之情，想象文中之景，感悟文中之道，感悟文中之“雅”，進行審美教育。

策略之二，要走出誤區(qū)。

誤區(qū)之一，文言文教學目標的單一性，即著眼于字、詞、句的解釋和翻譯。雖然對字、詞、句的準確理解是文言文教學的基礎，也是文言文教學中極為重要的目標，但僅此一個目標就大錯特錯了。因為還得全面學習課文的內容，正確評價作品，即在掌握字面意義的基礎上，理解思想內容，學習表現(xiàn)形式，使學生從中受到教育熏陶，學到語言表達技巧，提高讀寫能力。比如教學《廉頗藺相如列傳》，不僅要從字面上讀懂全文，還要學習司馬遷用完璧歸趙、澠池之會、將相交歡三個故事從不同側面表現(xiàn)人物性格的選材方法，理解古人“先國家之急而后私仇”的胸襟。

此外，還要結合課文內容，恰當?shù)芈?lián)系學生思想生活實際，進行思想品德教育。比如教《扁鵲見蔡桓公》，教育學生防微杜漸，虛心聽取意見，及時克服缺點，糾正錯誤。教《岳陽樓記》，啟發(fā)學生效法“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的精神，熱愛祖國，報效人民。

誤區(qū)之二，文言文教學方法的單一性。一般文言文教學都是教師一講到底，一灌到底，似乎學生只需記憶就行了。我們對學生的估計太低了，文言文教學不是外語教學，仍是母語教學，不是零開始，正如錢夢龍所說：“現(xiàn)代漢語是古代漢語的繼承和發(fā)展，現(xiàn)代漢語的詞匯、句法和修辭手段都不可割裂和古代文學語言的血緣關系……學生閱讀文言文雖然有一定的語言障礙，但絕不像學習外國語那樣毫無根基。”（《文言文教學改革芻議》）事實上一些淺顯的文言文，如果注釋充分的話，學生在閱讀上不會和對現(xiàn)代文的理解有什么很大的差距。

策略之三，要講究方法。

正確的方法，是成功的一半。為了培養(yǎng)學生閱讀文言文的興趣與能力，我們必須靈活運用多種教學方法，促使知識類化。文言文教學要充分運用誦讀法、貫講法、評點法、譯注法、綜合練習法等多種教學方法，下面擇幾種作簡要介紹。

誦讀法是日漸被現(xiàn)代語文教育者注意的傳統(tǒng)教學法。大聲朗讀，口熟而成誦是文言文教學的特殊要求。通過朗讀，可以培養(yǎng)學生語感。而文言文比現(xiàn)代文講究韻律，帶有明顯的聲音美，學生也愿意讀，學生喜歡讀、背《陋室銘》、《愛蓮說》的程度絕對高于《拿來主義》、《“友邦驚詫”論》。在朗讀中，教師要教給學生朗讀的方法，包括朗讀的節(jié)奏、語氣、語調、語速，能更好地朗讀課外作品，從而形成能力。需要指出的是誦讀需與會意密切結合，疏通文義；例如在誦讀《岳陽樓記》時，要領會洞庭湖勝景，岳陽樓陰冷景象、晴明景象等畫面的意境，從而幫助自己理解內容。同時也要探索作者行文意圖，掌握文章理路，做到靈活記誦。例如在背誦《出師表》時，要抓住諸葛亮由談論形勢到三條治國方針的提出，由敘述21年來的經歷到“出師”戰(zhàn)略目標的提出，由歸納各方面的責任到全篇主旨的點明這條行文線索，做到靈活記誦。

貫講法是最為傳統(tǒng)的教學法。“講者，講其實惠，初講時用之。貫者，貫其神理，有貫串之意焉。”（崔學古《少學》）“因為文言與咱們的口語不一樣”，所以“國文課讀到文言，就得作一番講解的工夫。”（《葉圣陶集》第十四卷57頁《文言的講解》）葉老文章中認為講解可由學生試講，由教師和其他同學給他訂正是好方法。貫講法可以分為直述法、比較法、歸納法。

直述法即直述其規(guī)律，使其能舉一反三，觸類旁通。如“然而不勝者，是天時不如地利也”（《孟子二章》）“是”與現(xiàn)代漢語的“是”不一樣，是指示代詞“這”，教師直述之，那么“豈若吾鄉(xiāng)鄰之旦旦有是哉”（《捕蛇者說》）學生便可看懂了。

比較法要比較古今字義異同、語法異同、詞性變化活用、一字多義、多字一義。如“望桓侯而旋走”（《扁鵲見蔡恒公》）句中“走”是“跑”之意，“委而去之”（《孟子二章》）句中“去”“是”“離開”之意，“無論魏晉”（《桃花源記》）句中“無論”是“不要說”之意，這些都古今異義的詞，一定要比較使之清楚。又如古代漢語中有名詞作狀語的語法習慣，“其一犬坐于前”（《狼》）句中“犬”與現(xiàn)代漢語不一樣，要翻譯成“像狗一樣”，“箕畚運于渤海之尾”（《愚公移山》）句中“箕畚”要譯成“用箕畚”，也要比較，使學生明用法。又如多字一義現(xiàn)象，“曩與吾祖居者”、“向吾不為斯役”（《捕蛇者說》）兩句中“曩”與“向”均是“從前”之意。

但更要比較思想感情和寫作特點。如《岳陽樓記》和《醉翁亭記》，兩位作者雖然都受貶，兩篇文體基本相同，但抒發(fā)的感情卻有區(qū)別，《岳陽樓記》表達了作者“不以物喜，不以已悲”的曠達胸襟，很難見到受貶后的抑郁之情；而《醉翁亭記》卻流露出作者受貶后娛情山水以排譴抑郁的復雜感情。又如李白的《送孟浩然之廣陵》與王勃的《送杜少府之任蜀州》，雖然都沒有一般送別詩的憂傷情緒，但《送孟浩然之廣陵》充滿了詩情畫意，而《送杜少府之任蜀州》抒發(fā)積極健康的感情，給人以莫大的安慰和鼓舞。

扁鵲見蔡桓公翻譯范文第4篇

一、在“情境創(chuàng)設”中激趣

在學習過程中，教師應該根據(jù)教學內容創(chuàng)設合理的情境，將情感紐帶拋向學生，并把作者、老師、學生的情感世界連通起來，創(chuàng)造一種既和諧又生動的富有感染力的教學情境，引領學生沉浸在情境中，學生的興趣自然提高。

1.有機插入故事

文言文內容大多可以與生活軼事、處世哲學、歷史典故聯(lián)系起來，因此可從文言文的本身特點著手。教學“伯牙絕弦”時，我讓學生搜集與“伯牙絕弦”有關的故事、典故。“子期死，伯牙謂世再無知音”時，為了讓學生更深入地了解“何為知音？”先讓學生說說自己準備好的故事，然后引進“俞伯牙摔琴謝知音”的故事，述說故事梗概：春秋戰(zhàn)國時，晉更上大夫俞伯牙至楚國修聘。于水路返回，途遇風雨停于荒山斷崖之下。因觸景生情，萌發(fā)琴興……琴罷遂摔琴謝知音。學生聽了故事，知道了事情的來龍去脈，為課文理解提供了背景，讓學生在感知文本的基礎上更深入了解，整個課堂被賦予更多的人文內涵。

2.嘗試角色體驗

在創(chuàng)設情境時，角色是最為活躍的一個因素，充分利用角色互換體驗當時的情境，讓學生扮演不同角色，進入學習的情境，角色體驗促使學生對課文的內容進行了創(chuàng)造性的理解。根據(jù)學生體驗不同從而激發(fā)學生參與交互式學習的積極性。在教學“楊氏之子”時，我有效運用了角色互換的接話游戲。孔指以示兒曰：“此是君家果。”兒應聲答曰：“未聞孔雀是夫子家禽。”讀讀這兩個句子，想想他們當時的心境？……師：聽了楊氏之子的回答，再想想他們當時又會怎樣表達自己的心境？分角色體驗：（讓學生自由說，教師點撥、補充）孔君平感嘆道：“真是后生可畏啊！”“不簡單”“汝乃聰惠之極也！”“吾本戲兒，反為兒所戲。”楊氏之子笑著答曰：“慚愧，慚愧。”“多謝夫子夸獎。”“見笑！”“請夫子多多包涵。”

寥寥幾行字所蘊含的內容卻非常多，教師帶領學生沉浸于具體情境中，讓學生設身處地依據(jù)當時的環(huán)境、氣場，想人物之所想，悟人物之所悟，達到“神與物游，心與理合”之境界，實現(xiàn)讀者與文本中人物情感交流的和諧共鳴。

3.多媒體輔助教學

文言文教學有時會比較枯燥，恰當運用形象直觀、聲形并茂的多媒體課件能彌補不足。音樂圖像它能將學生自然而然地帶入到課文情境之中。我在帶領孩子們學習《伯牙絕弦》時，以古典樂曲創(chuàng)設情境，當學到“子期死，伯牙謂世再無知音……”之時，哀婉的音樂一響起，學生的情感被調動渲染起來，靜靜地沉浸在哀婉的樂曲里，師問“知道為什么音樂變得如此憂傷了嗎？你從文中的哪個句子感受到的？”學生體會，課件再次播放琴聲，悠揚低沉的音樂緩緩響起，或抑或揚，或急或緩，忽然琴弦中斷。師問“你從伯牙的琴聲里聽出了什么？”……古色古香的音樂為學生營造了一種素雅哀怨的氛圍，古典樂曲的妙用，起到渲染情境的作用，在余音繚繞中，老師和學生共同領略伯牙的悲喜之情，見證了伯牙對友誼的忠誠。

二、在“吟詠誦讀”中積淀

課標中明確提出“小學階段的文言文教學的著力點應放在對文本語言的涵泳、體味上，強調學生對文本的熟讀、記誦。”熟讀和背誦能使學生逐步積累起比較豐富的感性材料，對古漢語的用詞、造句以及某些特殊的表達習慣也逐漸熟悉起來。呂叔湘先生一直強調文言文教學“要從根本處做起”。這個“根本”就是“讀誦”。

1.范讀引導

文言文由于句讀及生僻字等，學生較難讀準讀通，因此教學時教師的范讀就顯得很有必要。教師范讀要抓住重點、難點：如，“楊氏之子”學生誦讀中出現(xiàn)問題最多的是最后一句：“兒/應聲答曰：未聞孔雀/是夫子家/禽。”特別強調不能誦讀為“未聞孔雀/是夫子家禽。”因為停頓的位置不同所表達的意思也截然不同。“伯牙絕弦”中，鐘子期曰：“善哉，峨峨兮/若/泰山！”志在流水，鐘子期曰：“善哉，洋洋兮/若/江河！”文中“兮”“若”的連接、停頓的地方不能錯位。對于上述難以讀準的句子，教師可以進行領讀。讓學生在反復誦讀的過程中掌握文言斷句、句讀的規(guī)律，學生就會在跟讀過程中，對文言文的音韻、節(jié)奏、停頓以及文意的感悟逐漸加深，感受到文言誦讀的魅力，進而產生自己誦讀的愿望。

2.情趣誦讀

此外，教學文言文時，還可以根據(jù)文本的自身特點展開有情趣地讀。“兩小兒辯日”這篇文章很適合“爭辯讀”，于是教學時我安排同桌同學一起“辯日”。同桌甲：“我以日始出時去人近，而日中時遠也。”同桌乙爭辯道：“我以日初出遠，而日中時近也。”同桌甲不甘示弱：“日初出大如車蓋，及日中，則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？”……同桌爭辯之后，接著指名學生“辯日”。此時安排朗讀能力比較強的學生，目的是給其他同學做好示范，最后師生“辯日”。教師通過語速變化（加速）、增加詞語（非然、非然也）等不斷點撥、激發(fā)、感染，隨著辯論的激烈，學生的情緒高漲，辯的過程其實就是學生一遍一遍地讀的過程，不知不覺中，學生理解了內容，熟讀成誦。

三、在“推測猜譯”中辨析

在閱讀教學中人們遵循科學規(guī)律摸索出一種有效的方法，即由已知猜測未知，通過合乎邏輯的推測揣摩，最終理解所讀材料的意義的一種閱讀方法叫“猜讀法”。引用至文言文中稱之為“猜譯法”。教學時即讓學生聯(lián)系所學的知識，借助一定的提示注釋辨析猜譯探究學法，這種方法召喚學生的閱讀期待，能夠激起學生思辨的情趣。

1.聯(lián)系語境分散猜譯

一些字詞在文言文中比較活躍，同一個字，同一個詞在不同的語言環(huán)境中意思截然不同，因此要根據(jù)上下語境細讀品味，分別猜譯方能知其意。“學弈”中“之”字出現(xiàn)六次之多，如果把每個“之”的答案都摘抄到黑板上，花不了多少時間就了事，但是這樣做學生很快就會忘記，而且毫無挑戰(zhàn)可言。教學時我讓學生先大聲朗讀，后默讀并猜一猜每個“之”的意思有何不同，特別提醒“之”字是在不同的語境中，要充分聯(lián)系上下文，知道大致的意思。學生通過比較辨析，猜測“之”的用法。這種猜譯學生是主動去完成的，記憶特別深刻。久而久之，猜多了，學生就敢猜，習慣猜，事半功倍，何樂而不為呢？

2.結合注釋整體猜譯

結合注釋，整體猜譯也是一種很好的方法。如，教學“學弈”，首先讓學生讀，通過大聲朗讀，讀通弄懂其內的節(jié)奏，然后要求學生靜思默讀，一邊讀一邊思考：“請你借助課后的注釋，猜猜看，這篇文章大致說了什么意思。”盡管學生說得并不全面，也沒有把關鍵的字詞翻譯出來，但是此時獲得的成果是他們自己創(chuàng)造的，學生獲得了成功后的欣喜。學生覺得自己的猜想是有意義、有價值的，能達到這樣的目的教學就成功了一半。“猜譯”不僅涉及文言新知與舊知的關聯(lián)匯通，還涉及現(xiàn)代漢語與古代漢語的區(qū)別與聯(lián)系、個體經驗與新概念之間的差異，課堂氣氛活躍，激起思辨。并且當同學們積累到一定量的文言文基礎知識以后，即使遇到沒有注釋的文言文，他也敢于嘗試著去猜，而非束手無策。

四、在“隨機拓展”中提升

小學期間，教材安排的文言文內容只有4篇，僅靠教材中的幾篇文章的教學保持學生長久的興趣是不現(xiàn)實的。因此，在日常的教學中需適時、隨機地出現(xiàn)文言文，讓學生在不知不覺中提早起步，積少成多。

如，選取原文的文言文對比閱讀。人教版語文教材中，有很多文章是來自于古代的故事和名人格言，但又以現(xiàn)代文的形式出現(xiàn)在教材中的。這些文章的內容淺顯易懂，學生一讀就會。此時若選取原文的文言文進行對比閱讀，則既提早讓學生接觸了文言文，又拓寬了學生的知識面。

在教學第八冊“寓言兩則”中的“扁鵲治病”，讀懂了現(xiàn)代文的故事內容之后，我在大屏幕出示“扁鵲治病”的文言文：扁鵲見蔡桓公，立有間，扁鵲曰：“君有疾在腠理，不治將恐深。”桓侯曰：“寡人無疾。”扁鵲出，桓侯曰：“醫(yī)之好治不病以為功。”居十日，扁鵲復見曰：“君之病在肌膚，不治將益深。”桓侯不應。扁鵲出，桓侯又不悅。……

扁鵲見蔡桓公翻譯范文第5篇

新的《語文課程標準》明確指出："閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程"。在閱讀教學中，學生是閱讀的主體，學生在閱讀文本的過程中積極主動地參與了作品的再創(chuàng)造，且可以文本描寫內容充分發(fā)揮自由想象，使作者描畫的情境在學生的腦海再現(xiàn)。同時學生在閱讀過程中也會見仁見智，因此課堂討論才有了思想的碰撞，才會有不同見解的辯論，課堂也才有了生機。而在教學過程中教師應發(fā)揚教學民主，在課堂教學中不實行一言堂，而是應該多鼓勵學生自由發(fā)表意見，用贊賞的目光看待學生的個性化閱讀，讓學生個性在閱讀教學中張揚。就如何讓學生個性在閱讀教學中張揚，我實際教學中做了以下方面作了嘗試。

1.把想象的空間還給學生

孩子是極富想象力和創(chuàng)造力的，可過去幾十年的教學，很多學生想象和創(chuàng)造的翅膀均被應試教育的枷索折斷了。面對意境優(yōu)美，氣勢恢弘的詩歌、散文，學生已喪失了審美的眼睛，有的只是對這些精美文章去離破碎的理解，生搬硬套的翻譯。"一朵花上能看見春天"已成了古人離奇的想象。

新課標將"學生的主體地位"提到了空前的高度，這是對傳統(tǒng)教育的極大挑戰(zhàn)。但對學生來說，卻是一件大快人心的事。這樣，課堂上不再滿堂灌了。學生有了想象的時間和空間，思維更為活躍了。讀了杜甫的《茅屋為秋風所破歌》，學生可以跨越時空的隧道，走近杜甫，與他面對面的交流，細細品味他的憂國憂民情懷。讀了《扁鵲見蔡桓公》，學生可以古今結合，自編自導創(chuàng)造既忠于原文，又有時代喜劇特色的課本劇……

讓學生的語文學習插上想象的翅膀，語文便更具有了靈性和活力。學生的個性在想象中張揚，顯出靈動的智慧的火花

2.引導學生自主探究

閱讀教學是學生、教師、文本間對話的過程。學生是學習的主人，是具有巨大潛力的生命個體。"蹲下來"走近學生，走進他們的心靈，做他學習伙伴，這 這中師生互動、師生互補、平等對話的前提、教學中，我總是努力地創(chuàng)造性地去理解和使用教材，而不是機械地"教教材"，倡導學生主動地創(chuàng)造性地選擇適合自己的學習方式去學會學習，允許學生出錯，鼓勵學生挑戰(zhàn)同伴、挑戰(zhàn)教師。

在《草船借箭》一課教學中，為了讓每個學生真正動起來，我引導學生在學習小組里分角色演練周瑜、諸葛亮、魯肅、曹操的對話。學生根據(jù)故事中人物性格特點及自己的朗讀、表演技巧選擇角色，有的還大膽邀請老師加入、他們在學習小組里互教互學、互演互評，結果上臺表演的小組一組比一組出色。他人 諸葛亮從容鎮(zhèn)定、胸有成竹，周瑜故意發(fā)難、心胸狹窄的形象演得栩栩如生。有一個平時沉默寡言的學生在自己的努力和同組伙伴的指點下，將魯肅忠厚老實、惟命是從的人物形象刻畫得恰到好處。有一小組邀請老師演曹操，并指導老師用處神態(tài)、語氣、動作演，真正形成了師生互動，平等、和諧的課堂氛圍。正是在這樣既要樂于接納對方，又要快于傾吐自我的生生互動、互補的探究學習中，學生的整體能力得到了提高，同時也大面積地有效地使他們的個性得到了張揚。

3.讓學生自由地進行"說辯"

新的《語文課程標準》要求教師在教學中做到："讓學生在交流和討論中，敢于提出自己的看法，作出自己的判斷。"教學中要引導學生大膽發(fā)表自己的獨特見解，針對學生在議論時的非常規(guī)的見解，我們要讓學生展開不同意見的說辯，讓學生在議論中產生思想的碰撞。對于那些有獨特見解的學生，只要是學生在思考中得出的就應該及時給予正面評定和表揚，讓學生嘗到成功的喜悅。如我在教《詹天佑》一課的第三課時，我先提議：通過前兩節(jié)課的學習，誰能給"京張鐵路"起一個名字？學生一聽，興趣大增，他們的創(chuàng)造性思維立即展活躍起來。有的學生說："中國第一路"；有的學生說："愛國路"；也有的學生說："揚威路"；還有的的學生提議用："詹天佑路"等等路名，通過這些路名，充分地說明了學生已把文章的中心內化到了自己的心中了。又如我在教學福建地方教材《天游峰的掃路人》一文后，引導學生圍繞"天游峰掃路老人的生活究竟累不累，苦不苦？"這一話題展開課堂辯論。學生辯論時呈現(xiàn)如下片段：

正方：天游峰掃路老人的生活并不累，也不苦。

反方：那你說說，你為什么覺得天游峰掃路老人不辛苦。

正方：雖然老人每天要上下掃一千八百多級臺階，這在別人看來可能很辛苦，但對于他來說卻充滿樂趣，因為他總是掃一程，歇一程，而且還把好山好水欣賞一翻，況且他喝的是雪花泉的水，吃的是自己種的"綠色"大米和青菜，呼吸著清爽的空氣，還有花鳥作伴，這樣的生活充滿的詩意。

反方：我還是反對，天游峰掃路老人的生活很累，也很辛苦。

正方：你說天游峰掃路老人的生活很辛苦，那你也說明理由。