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課程安排范文第1篇

關鍵詞：幼兒；課程安排；理性

一、為什么幼兒課程的安排要具有合理性

幼兒園的教育屬于一個開創時期也屬于一個過渡時期。開創時期是指它的教學正式脫離了父母式的教學方法，開始了一種學校學習。過渡時期是指從家庭教育向正規的學校教育轉變。在家里父母對幼兒最多的教育可能是語言或者是一些具體事物的認識，以及一些數字的運算，在家庭教育里并沒有課程這個概念，但是幼兒園的學前教育已經開設了各種課程班，所以說它是開創式的。幼兒園和小學緊緊相連，而小學課程是有合理和科學的規定的，所以說它是過渡式的。作為一個承上啟下階段的幼兒教學，課程的安排不能過于密集，也不能像家庭教育那樣進行散教，所以，幼兒課程安排就要具有合理性。

二、怎樣合理安排幼兒課程

幼兒課程安排的合理性問題我們已經在前文中有所提及，那么怎樣合理安排幼兒課程就成為我們當今要解決的問題。說到幼兒課程安排的問題我們不得不去了解一下幼兒的作息時間。幼兒期還是生長發育的重要時期，他們比成年人更需要大量的睡眠時間，所以早上第一堂課上課的時間不宜過早，過早的上課會導致幼兒的睡眠不足，容易上課時注意力不集中，也非常容易哭鬧，不喜歡吃飯。所以一般情況下，幼兒是沒有早讀的，他們的第一節課時間應該安排在早上8點半。中午幼兒也是需要午休的，這樣他們才有精力度過下午美好的時光，所以幼兒的中午放學時間應該安排在11點半，下午的上課時間安排在15點，下午放學的時間安排在17點半，這樣比較科學的符合了幼兒的作息時間。

有了合理的作息時間，就比較好安排課程的問題了。上午上三到四節課為主，兩節課以后可以有一個大課間休息玩耍時期，這樣可以緩解幼兒一直上課的煩躁情緒，或者是早午餐時期。上午的課最好分為語文、數學、英語，上午，幼兒的記憶力比較好，有利于記住知識。下午的課可以安排幼兒上體育、勞動、手工或者是影視欣賞課，勞累了一個上午，下午應該放松一下，加強幼兒的動手能力，動手能力也是幼兒需要學習的一個重要課程。

像花朵一樣的幼兒需要辛勤的澆灌，澆灌他們的養分來源于幼兒園合理地制作課程表。一張合理的課程表會讓家長感到安心，一張合理的課程表會讓老師覺得教學是一件非常愉快的事情，一張合理的課程表也會讓幼兒感到學習的樂趣。盡管，國家沒有明確的規定幼兒一定要進入幼兒園學習，也沒有把幼兒教育放入義務教育之中，但是隨著新課改的進行和眾多家長的呼聲，幼兒教育教學將會被越來越覺重視。人們最看重的莫過于幼兒園合理的課程安排，因為這是教育幼兒的根本保障。

參考文獻：

[1]劉霞.幼兒園主題教育課程中主題網的功能與基本類型[J].學前教育研究，2011（03）.

課程安排范文第2篇

課程是學校教育的內容體系，是構成學校教育過程的重要因素之一。學校教育是多層次的，從幼兒園教育、小學教育，一直到中學教育、大學教育，每一階段的教育都是針對特定年齡的教育對象而實施的，這些教育對象的發展和學習都有相應的特點和規律，面臨相應的發展任務，因此，特定教育階段的教育都有特定的規律和任務，且都有相應的課程，這些課程有共同的方面，也有不同的方面。一般意義上的課程定義及相應的研究能說明各類課程共性的方面，但不能說明相異的方面。因此，課程研究還必須關注各個教育階段的課程及其特質，關注其設計、實施和評價方面的特定問題。

學前課程是專為學前教育階段的教育開發和設計的。學前課程的學習者是0～6、7歲的兒童。其中，0歲課程也稱胎教課程；由于l～3歲的兒童主要在托兒所生活和學習，與之相應的課程經常被稱為托兒所課程或嬰兒課程；3～6、7歲的兒童主要在幼兒園中生活，與之相應的課程被稱為幼兒園課程。此外，在經濟較落后或人口較稀少的地區為學前階段兒童開設的學前班課程或混合班課程也是學前課程的重要組成部分。

幼兒園、學前班及混合班教育是我國教育體系的有機組成部分，與之相應的課程也是我國學校教育課程體系的有機組成部分，它們與其他教育階段的課程有密切的關系，尤其是與小學教育課程緊密相關。本文主要討論幼兒園課程。我們認為，幼兒園課程是從幼兒身心發展的特點和特定的社會文化背景出發，有目的地選擇、組織和提供的綜合性的、有益的經驗。這些經驗的初始形式可以是主題、單元、學科、領域等，但它們最終都將轉化為經驗的形式，即以感性的、具體的、活動的形式對幼兒的身心產生作用。

二、幼兒園課程的特質

首先，幼兒園課程目標的全面性、啟蒙性。

學前教育是全面發展的教育，幼兒園課程是實現學前兒童全面發展目標的中介。因此，幼兒園課程必須以實現學前兒童在身體、認知、情感、個性、社會性等方面的全面、和諧發展為目標。學前兒童的全面發展與其他年齡段的學習者相比有特殊之處。在學前兒童發展的諸方面中，身體的發展是首要的目標，因此，幼兒園課程應充分遵循學前教育和保育相結合的原則，做到教育目標和保育目標的融合。

學前階段是人生發展的重要階段，也是人生啟蒙的階段，學前教育的目標應使幼兒在原有發展水平的基礎上得到初步的身心鍛煉和啟迪，使幼兒在享有快樂童年的同時，身心得到與其發展水平相適應的發展和提高。所以，幼兒園課程的目標應是啟蒙性的，不宜追求過高的目標，尤其不應追求過高的認知目標。

其次，幼兒園課程內容的生活性、淺顯性。

幼兒園課程是為學前兒童設計和組織實施的，學前兒童處在身心發展的特殊時期，他們的思維是感性的直觀的。對學前兒童來說，最有效的學習就是他們感興趣的學習，最有效的學習內容就是他們可以感知的、具體形象的內容。這種學習內容主要源自兒童周圍的現實生活。因此，幼兒園課程的內容與現實生活的距離越近，越能引發幼兒的學習興趣，幼兒的學習也就越有效。當然，現實生活是多層次的，復雜的，生活中有有益的經驗，也有無益的或有害的經驗。因此，必須對生活進行過濾，才能使之成為課程內容，且這些內容不應是以知識的邏輯組織起來的嚴格的學科，而應是以生活的邏輯組織起來的多樣化的、感性化的、趣味化的活動。幼兒園課程的生活性還意味著幼兒園課程的內容并不是嚴格的學科知識的再現，課程內容是隨著生活情境的變化而發生變化的，幼兒的興趣是確定課程內容的重要依據。

再次，幼兒園課程結構的整體性、綜合性。

既然幼兒園課程是以生活的邏輯加以組織的，是以幼兒的興趣為引導的，那么，幼兒園課程就不應以至少不應只以成人確定的系統的學科加以組織。生活是整體的，不可能只反映人類知識體系中的某一部分。生活中往往蘊藏了多方面的發展機遇和可能。所以，幼兒園課程不應追求將現實生活割裂的或與現實生活不一致的知識系統；從幼兒的方面看，多個發展領域之間是相互聯系、相互促進的，它們構成了一個有機的發展整體，所謂發展領域只是一種人為的劃分，在現實的課程實施中，兒童是以“完整人”的形象出現的。因此，幼兒園課程的內容應是綜合的，應盡可能使不同的課程內容產生聯系，以促進學習遷移。我們主張，讓幼兒以完整的人的面貌面對完整的生活、有機的經驗，不要把學科、領域這種人類劃分知識的方式用以劃分幼兒的經驗，并以單一的經驗作為學前兒童活動的起點。

最后，幼兒園課程實施的活動性、經驗性。

幼兒園課程實施的特點是由學前兒童生理、心理發展特點、學習的特點和幼兒園課程生活化的特點所決定的。學前兒童心理發展的特點尤其是學前兒童學習的特點決定了學前兒童學習的內容應是直觀的、形象的，因此，學前兒童的學習一定要借助具體的情境、具體的事物，在參與、探索和交往的過程中學習。教師的語言傳遞不是學前兒童學習的主要方式，書本化的系統知識也不是學前兒童學習的主要內容，端坐靜聽是有悖學前兒童發展規律和學習特點的。因此幼兒園課程的實施，關鍵在于創設豐富的活動情境，創設有利于幼兒自發主動活動的氛圍，為幼兒提供各種互動的機會，為幼兒提供與其發展相應的幫助。幼兒的心理特點和學習特點還決定了幼兒園課程的實施經常需要利用游戲的手段，游戲是幼兒園課程實施的重要途徑。由于幼兒園課程是與學前兒童的生活聯系在一起的，所以，幼兒園課程的實施必然地是情境性的、參與性的，與現實的一日生活緊密地聯系在一起的。幼兒在現實情境中，通過操作、探究，通過教師的引導和幫助獲得知識、體驗。教師與幼兒之間的真誠對話、有效溝通是幼兒園課程實施所不可缺少的。

三、幼兒園課程與小學課程的差別

幼兒園作為一個特定的教育機構，學前教育作為一個特定階段的教育，有它們的特殊性和不可替代性。這種特殊性產生于幼兒園、幼兒教育與其他教育機構、其他教育階段的差異。教育對象的年齡差異及與之對應的身心發展差異是產生這種差異的根本原因。幼兒園是為3～6、7歲幼兒特設的，這些幼兒身體的各器官、各功能系統正在發育和完善過程之中，身體發展是學前兒童發展的首要任務，因此幼兒教育的培養目標是體智德美，把體放在首位；學前兒童的心理發展處于感知運動思維和形象思維階段，尚不能以系統的學科知識的學習作為首要任務，幼兒主要通過游戲及其他感性的活動使身心得到發展；幼兒園有保育和教育的雙重任務，幼兒園既有教育的功能，又有保育的責任，幼兒園工作提倡保教結合。因此，幼兒園不僅不同于其他教育機構，而且是任何其他教育機構都不能替代的。

課程安排范文第3篇

論文摘要：鑒于開放式答卷能夠更有利于學生充分表達自己對課程設置和教師授課情況的看法，在學院的層次實施又可以使學生的意見及時與教師見面，做了四個學期的學生問卷調查，觀察學生評價葉課程設置和教師教學質量改進的作用。

學生是教學活動的主體，教師的一切工作，歸根到底要通過學生的努力，才能轉化為學生的能力和知識。這就要求我們在教學過程中要重視學生因素的作用。學生的原有基礎、智力水平、學習主動性和學習方法，是教學質量這一主要矛盾的內因的根據，其中的學習主動性和學習方法是我們可以輔以一定措施加以改變的。調動學生的學習主動性方法有多種，我們希望通過引導學生積極關注教學活動，表達對課程設置和對教師教學的看法，促使學生對學校的教育活動進行思考，來調動學生主觀能動性。

對教師授課的評價有多種渠道:同行評價、督導組聽課、學生評價等。其中的學生評價，會更客觀直接地反映學生的感受，對改進教學方法，提高教學質量有著積極的促進作用。特別是我院青年教師所占比例較大，近三年引人的青年教師占教師總數的1 /3，更需及時獲得學生反饋的信息。我們采取設置開放性答卷，匿名回答的方式征求學生對教師授課情況的意見。使教師能夠客觀、及時地認識自己的授課特點和不足，明確需改進之處，不斷提高教學水平。

我院于2007年成立，是由其他三個學院中的部分專業合并而成，在課程的安排上必然有不符合我院培養方向的情況，為使課程安排更加符合專業要求，我們也將學院課程設置修改方案提供給學生，征求學生意見。

一、研究方法

(一)方法。采取開放式答卷的方式。首先擬定題目(題目附后)，在學期初即將題目發給學生，并向學生講明卷的目的意義，使學生在聽課過程中關注這些問題，期未時收回答卷。從2007年秋季到2009年秋季，共進行了四個學期。為使學生暢所欲言，答卷采取匿名方式。參與答卷的學生1569人次，收到答卷5383份。答卷及時與相關教師見面。

(二)收集到的問題

1課程設置方面

理論課:來源于農學院的生物技術專業的有些課程偏重農學，如:信息技術在農業中的應用、作物學通論、植物保護學通論及園藝學通論等;有些課程安排的順序不是很適合學生學習掌握，如:《食品生物技術》時間安排上可提前，可在《食品生物化學》和《食品微生物學》課程結束后即開設，增加知識學習的連貫性;學時不盡合理，大三課時太少、大四課時多。

實驗課:希望增加創新性實驗課的比例，部分實驗課學時少，經費少，故動手機會少，去野外實習機會少，感覺不過癮。

2.教師授課情況

反應最多的問題是:教師授課的嚴謹與課堂氣氛活躍的矛盾，學生希望在輕松愉快的氛圍中掌握更多的知識，而部分教師不能很好地把握，總是偏重某一方面，而忽視另一方面;部分教師與學生交流不夠，課堂上對學生的反應注意不夠，課下又不能主動與學生交談;有些教師的知識面過窄，僅限于書本知識;個別教師語言不夠準確等。

(三)采取的措施

1，在2007版教學計劃中刪除了生物技術專業課程中偏重農學的課程，并根據專業發展和市場需求增加了相應的課程，如:細胞工程、微生物工程、生物工程下游技術、細胞工程大實驗等必修課，動物生理學、普通病毒學、基因組學、免疫學、生物制品學、現代微生物檢驗技術、生物技術制藥等限選課及分子標記技術、應用微生物學、分子遺傳學、發育生物學分子病毒學、分子免疫學生物芯片技術、生物過程工程等選修課。調整了部分課程的開課時間。實驗課的學時和經費不足問題，我們一方面積極向學校爭取對于生命科學學科的實驗經費實行傾斜政策，另一方面向學生解釋我們這個層次學校的教學經費情況，不能簡單地與高層次的學校攀比，要充分地利用好現有的條件，獲取更多知識。 2.向教師反饋

學生對大多數教師的授課及多媒體課件的制做給予肯定;對再次上課的青年教師的進步給予鼓勵:“穩重、自如了許多”。特別是對于一位高年資教師提出的“每一堂課都要象做講座一樣準備”，并且實施，深受學生好評。受到學生贊揚的教師，很興奮，很受激勵，表示今后別無選擇，只能更加努力地做好本職工作，特別是再次為同一批學生上課受到肯定的青年教師，更是信心倍增，對自己早日成為一名合格的受歡迎的教師充滿信心;被指出不足的教師，更客觀地了解了自己授課過程中的缺點，明確了努力方向。改進的情況還需時間來觀察。

3.將問卷調查后，采納學生意見做的課程設置修改及學生意見反饋給教師的情況，及時告知學生，避免學生誤認為他們的意見無足輕重，有利于保護學生參與教學活動的積極性。

二、結果分析

第一、大學階段的大部分學生已經具有較強的價值判斷能力，他們對教師課堂教學的評價有很強的說服力，尤其是對教師的教學態度、敬業精神、思想境界，以及知識的淵博程度、教學的組織能力、教學方法和手段的選擇與運用等方面能夠做出客觀的評價。

第二、通過不同班級，不同年級學生的答卷可以比較清楚地看出高年資教師的教學風格，青年教師的教學特點和不足。使教師更全面客觀地了解自己的授課情況，自己在學生心中的形象，自己需要努力的方向。

第三、評價結果更客觀我校在征求學生意見方面，有多種措施:網上評教，召開學生座談會等，均為學生評價教師的不錯途徑，但網上評教，教師不能看到，起不到應有的作用;召開學生座談會，學生往往礙于情面，而不對本院教師提出任何意見。通過本文組織的評教活動，使教師看到了許多尖銳的意見。

第四、要注重少數學生的意見盡管是以匿名形式填寫答卷，學生還是有顧慮，因而比較尖銳的意見往往還是為數不多的學生提出。而這些意見往往是教師真正需要改進之處。

三、需要改進之處

課程安排范文第4篇

關鍵詞：教學管理;項目化課程;教學任務安排

中圖分類號：G40―058 文獻標志碼：A 文章編號：1008―3561（2015）02―0041―01

當前，我們正處在整個教育變革的潮流中，整個國內高等教育，尤其是高等職業教育發展迅速，高等職業教育改革轟轟烈烈，而基于工作過程的項目化課程改革穩居整個教改的前沿和重要地位，國內的高職院校都已經認識到了項目化課程的重要意義，對專業教師的培訓也不遺余力。目前，國內各個高職院校的專業教師基本對項目化課程有了一定的了解，并在項目化課程這一領域中不斷求索。但是，在全體教師學習項目化的過程中，我們發現，如何從教學管理的角度來協助項目化課程順利實施，卻極少有人關注，尤其是教學管理的開始環節―教學任務安排。

教學任務安排過程是整個課程的初始階段，也是重要的一個環節，當前對于教學任務的安排以及分析大多是從教師或者專業自身的角度出發，對于在教學管理角度的探討相對較少，而在僅有的從教學管理角度來整理教學任務安排的，也主要是從如何有效協調教師、班級、課程、時間以及教學的順利開展角度出發。在計算機以及軟件程序功能日益強大的今天，能夠有效做到教師、時間、班級、課程不沖突已經不是我們所關注的重要內容。如何讓教學任務安排適用項目化課程的發展，從項目化的角度不斷完善教學管理內容尤其是課程任務安排的內容，才是我們此刻關注的重要內容。所以，我們要著重討論當前項目化課程的教學任務安排存在的問題以及簡要分析解決問題的幾個建議。

出于提升項目化課程實施效果的需要，我們就必須細化對教學任務安排過程的管理，使之可以協調時間、教師、教室、實驗實訓室及班級等各個方面，為項目化課程服務，推動項目化課程的順利開展，而不是局限于原來的時間限定，盲目地將項目化課程進行分割。所以，我們關注的是課程教學任務安排的管理過程，即在教學條件、師資力量有限的情況下，從輔助項目化課程實施、實驗實訓條件充分利用與提升課程教學質量相結合的角度，盡可能合理地完成各項教學任務的安排布置工作。

借助于我們日常進行的教學任務安排工作。經過一段時間的調研，我們發現，在教學任務安排過程中，最突出常見的問題，主要有：第一，現有課程任務安排很多時候優先滿足教師提出的在哪一個時間段上課便利的要求，然后才是考慮現有的教學設施和條件以及項目任務的設置。教師對于課程、時間段的要求很少能夠與自己的項目化課程設計相結合;第二，教師雖然有了項目化課程的理念以及整體設計，但具體單元設計仍然存在基本沿用原來的思路的現象，沒有與時俱進地進行相關資料整理。在這種情況下，我們會看到整個課程任務安排過程中，容易出現以下問題。一是相同的課程會出現在同一時間段，教學硬件無法滿足授課需要，造成教學資源緊張，同時，另外的教學資源卻大量閑置。二是由于教學資源等過程管理的問題，造成教師更多傾向于先完成教學任務，對于項目化課程實施的效果沒有過多進行思考。出現上述問題雖然在一定程度上是由于教學資源缺乏導致的，但是，教學資源的增加和改進并不是一朝一夕可以完成的，如何充分利用現在的教學資源，通過有效的教學管理過程激勵教師主動承擔自己擅長的專業課程，積極思考新方法提高課程質量和提升項目課程實施效果，便成為當前我們著重要考慮的方向。

為了更好地解決在教學任務安排過程中出現的這些問題，使教學任務安排可以真正為項目課程服務，我們認為，可以考慮從以下幾個方面做好工作。

首先，每次課程任務的時間長度需要合理商定。在項目化課程實施之前，依照常規的課程安排模式，每次課程任務的時間長度與高中、初中甚至小學接軌，每節40分鐘～45分鐘，每次2節或3節，最多考慮的是教師的授課時間以及學生集中精力的時間，完全按照原來常規的課程體系來進行。但在專業教師的項目化課程設計中，每一個項目，每一任務需要的時長不同，學生參與的程度不同，這就可能出現有需要的教師得不到需要的教學資源，而完成教學任務的教師不得不重新考慮如何安排任務完成后的時間等不同現象。

要改變這種現象，就必須要根據項目課程實際開展的需要，結合課程設計的項目來合理安排課程的時長，由教學秘書、專業主任、專業教師、企業專家共同協商，在確定好項目時長的基礎上，再進行課程任務安排的最終技術處理，使得每一門項目課程真正體現任務化，也盡可能地將現有教學資源利用最大化。只有這樣，才能真正體現基于項目化課程教學任務安排的合理性。

其次，轉變教師觀念，增強教師進行項目課程時長設計的自。項目化課程的教學任務安排，需要教師提前做好所有項目的安排，對于項目中每一個任務所需要的課程時長、教學資源都必須有一個清晰的把握。專業教師在清楚明晰地知道自己的課程需要什么的前提下，才能將整個項目全過程串聯在一起，能夠讓教學管理部門有一個合理的認可，繼而可以接受按照專業教師所提出的基于課程項目任務的發展過程合理安排課時和授課任務的要求，而不是被認為是隨心所欲地只體現自己的上課方便和時間合適。

要完成這樣的改變，就需要專業教師轉變觀念，不是只在課前準備自己的授課計劃，而必須對自己整個的課程體系有一個清晰地掌握，真正按照項目化課程的任務順利推進合理設置課程內容。

第三，加強對教師的考核管理，輔助項目化課程的順利實施。項目化課程能夠真正順利實施，教學任務可以順利安排，離不開對教師的考核管理。尤其是給予教師在授課時長和教學資源使用方面極大的自以后，更是防止有些教師出于個人的便利，以實施項目化課程為理由，隨意地調整自己的授課時長。所以，強化對教師的日常監督和考核，至關重要。對于教師的日常監督和考核，可以考慮：強化項目化課程的審核部分。在課程開設之初，組織專業指導委員會以及教學管理部門進行課程的審核，審核該課程是否合理地進行了項目化設計，所開設的任務、要求的時長以及教學資源是否合理;在項目化課程實施的過程中，強化教學巡查和督導聽課，核查是否真正按照項目設計的內容進行授課;強化學生的打分體系，注意引導學生了解課程項目的內容。

基于項目課程實施效果的課程任務安排工作看似簡單，但在實施的過程中，由于教學資源以及教師觀念等方面的原因，仍然需要教學管理部門乃至教學管理者不斷地努力，尋找合理平衡的項目任務與課程安排的結合點，使得課程任務安排成為項目化教學的助推器，促進高職教育課程改革的發展。

參考文獻：

[1]夏春梅.高校教學任務安排模型的研究及應用[J].保山師專學報，2009（05）.

[2]陳遇春，王軍.高等學校教學任務約定制度實踐探索[J].中國高教研究，2011（03）.

[3]張俊，徐翠萍.基于任務導向的制度經濟學參與式教學研究[J].吉林工商學院學報，2013（02）.

[4]張叢林.論高職院校的體育教學任務及實施策略[J].學校體育學，2013（32）.

[5]王學東.高校教學秘書工作實踐與交流[J].高教研究，2012（03）.

課程安排范文第5篇

關鍵詞：園林專業；設計類課程；教學安排模式；純粹分段式；混合分段式

園林設計類課程在園林專業教學中占有重要的地位，是培養學生園林制圖、園林設計、施工設計等專業技能的重要課程，具有較強的實踐性和漸進性等特點。園林設計類課程的教學也不同于一般的專業課程，涉及繪畫、設計、工程、技術等多個領域，所以傳統的教學安排模式不一定完全適合園林設計類課程的教學要求。為此，筆者期望通過對分段式教學安排模式的探討，能夠改進園林設計類課程的教學安排模式，提高教學效率。

一、園林專業設計類課程傳統教學安排模式存在的問題

園林專業設置的課程可以按照園林植物類、園林設計類、園林施工與管理類三大模塊來劃分，其中園林設計類課程主要包括美術基礎、園林制圖、測量技術、園林史、園林規劃設計、園林建筑、計算機輔助設計、園林工程等有關園林設計基本理論和技能的課程，課程數量可達10門以上。目前，由于園林設計類課程較多，而教學時間只有4－5個學期，所以園林專業每學期都要同時開設多門設計類課程。

(一)課程體系設置缺乏必要的漸進性和系統性

在園林專業的教學計劃中，園林設計類課程的安排往往是從學期開始直至學期結束多門課程同步教學、齊頭并進，最后統一考試。例如，在同一學期內，同時開設園林規劃設計課程和園林建筑設計課程。雖然學生同時學習這2門課，但在他們的思維中這2門課是彼此孤立的，所以在理論學習和園林設計中無法真正把這2門課的內容完全融會貫通起來。而事實上，這2門課的內容之間是有漸進性的。學生應該先學習園林規劃設計課程，在對整體園林有了全面的認識和具有了總體的設計能力之后，再學習園林中的重要元素——園林建筑。只有這樣，才能使學生的知識結構更具系統性，才能使學生把握好各門課程之間的關系。至于其他的設計課程，教學安排也應該遵循由基礎訓練到高級應用的漸進式原則。

(二)課程的教學周期長，學生的學習動力和壓力均不足

園林設計類課程的教學特征是教學周期較長，每門課的教學時間至少要1個學期。但是，每周的教學課時較少，通常1門專業課程也只有4－6學時。這使學生平時的學習缺乏緊張感，存在應付思想；而且由于要同時學習多門課程，所以學生在每門課程的學習中很難完全集中精力、全身心地投入。

(三)課程之間缺乏銜接，教學中出現的問題無法及時發現和解決

由于園林設計類課程存在多門課程同步教學、每門課的教學周期較長等特點，課程之間缺乏很好的銜接，所以教學過程中出現的問題難以及時發現，有些問題往往要到學期結束后才能真正反映出來。這時教學過程已經基本結束，一些問題已經沒有時間予以解決。而到了下學期，其他任課教師由于對學生了解不夠，所以一切又要從頭再來，存在的問題容易被掩蓋和忽略。這導致了教學效果的事倍功半。

(四)各門專業課程的教學實習相互影響，教學效果無法保障

園林設計類的專業課程一般都需要安排實習，實習時間穿插在課程教學過程中。這樣，每門課程的實習都會導致其他課程的教學中斷，從而影響其他課程正常的教學節奏。這最終導致各門專業課之間相互影響，教學效果無法得到保障。

二、園林專業設計類課程分段式教學安排模式采取的主要形式

傳統的教學安排模式是一學期內A、B、C、D等課程同時開設，學期結束前統一進行期末考試。本文所探討的分段式教學安排模式，主要考慮的是專業課程的教學安排。其特點是在1個學期內幾門專業課程分段逐個遞進開設，各門課程在各自的教學時間段完成所有的課堂教學和實習以及考試等內容。考慮這一模式實施的可能性和各門課程的特點，分段式教學安排模式可以采取純粹分段式和混合分段式2種形式。

(一)純粹分段式

純粹分段式，就是在1個學期里幾門專業課程全部依次開設，各門課程相互銜接，每門課程的教學時間為4－5周，實習周緊隨課堂教學之后，且這段時間不開設其他專業課程。例如，如果某個學期開設A園林制圖、B園林規劃設計、C園林建筑設計、D計算機輔助設計4門專業課程，那么在每周24學時、16個教學周的總學時里，按照漸進原則，第1個4周安排園林制圖課程，第2個4周安排園林規劃設計課程，第3個4周安排園林建筑設計課程，第4個4周安排計算機輔助設計課程，每門課程每周24學時。每門課程在各自的4周內完成課堂教學、實習和考試等全部內容。

(二)混合分段式

混合分段式，就是在1個學期里部分課程按純粹分段式安排，另一部分課程按傳統的同時開設的模式安排。這種模式的特點是相對靈活，便于在現有的課程安排模式下進行局部的調整，可操作性強，并且不影響學生素質教育課程、選修課程的教學安排。例如，如果某個學期開設A園林植物栽培、B園林植物保護、C園林規劃設計、D園林建筑設計4門專業課程，那么在每周24學時、16個教學周的總學時里，根據各門課程的特點，可以按照傳統的教學安排模式同時開設園林植物栽培和園林植物保護這2門課程，16個教學周每周每門課各安排6學時；而按照純粹分段式安排園林規劃設計和園林建筑設計這2門課程，前8周開設園林規劃設計課程，每周12學時，后8周開設園林建筑設計課程，每周12學時。如果有需要單獨開設的課程實習，實習時間緊隨課程教學時間之后。

三、園林專業設計類課程分段式教學安排模式的優勢

(一)具有較好的系統性和漸進性

分段式教學安排模式的最大優勢就是使課程教學的安排更具系統性和漸進性。根據專業課程之間的內在關系確定各門課程開課時間的先后，可以使學生在學習專業知識時思路清晰、邏輯嚴謹、系統性強；也有利于教師授課時把握好教學的節奏，使整個教學活動穩步向前推進、一氣呵成，從而逐步提高學生的認識水平和技術水平。

(二)縮短課程的教學周期，增強學生的學習動力和壓力

分段式教學安排模式的一個特點就是課程教學的周期較短，而周學時數增加。這必然要求學生增 強學習的緊迫感，使學生能夠集中精力“讀懂、看透、練精”一門課程。同時，結束一門課，測試一門課，可以加大學生的學習壓力，促使其平時抓緊時間學習，以提高學習的效果。

(三)能夠及時發現教學中的問題，便于教師靈活處理

分段式教學安排模式使各門專業課程的教學周期縮短，教學時間相對集中，還有利于教師及時掌握學生的學習情況，隨時發現問題隨時處理，更為靈活地調整教學活動。而且，各課程之間相隔的時間短，也便于教師之間相互交流與合作，使課程間的銜接比較順暢。這在一定程度上會激勵教師的教學熱情和競爭意識。

(四)各課程之間的授課和實習互不干擾，教學效果事半功倍

分段式教學安排模式基本解決了專業課程實習干擾其他課程的教學進度和教學節奏的問題。每一門課程從課堂講授到實習都是可以在相對獨立的時間內進行，既提高了本課程的教學效果，又不影響其他課程的正常授課，從而使整個學期的總體教學效果得到提高。

四、園林專業設計類課程分段式教學安排模式實施中存在的問題及解決的對策

(一)教師勞動的強度和密度相對較大

實施分段式教學安排模式的最大問題可能就是教師的勞動強度和密度相對較大。所以在操作過程中，應在教學過程中給予教師更多的自主性，提高教師教學的積極性，使分段式教學安排模式容易為教師所接受；而且在實施集中教學的同時保證把課余時間留給教師，使教師擁有更多的可自由支配的時間，從而提高分段式教學安排模式對教師的吸引力。

(二)學生在學習過程中可能會產生疲勞感和厭學情緒

實施分段式教學安排模式面臨的另一個重要問題就是學生是否接受。集中教學固然可以幫助學生更深刻地理解專業課程體系，優化專業知識結構，提高學習效率。但是，由于學生需要在一段時間內較為集中地面對同一門專業課程的學習，所以難免會增加疲勞感，產生一定的厭學情緒。這就要求教師在教學過程中提高趣味性，通過豐富教學內容和采取多樣化的教學方法，活躍教學氣氛，給予學生更多的自主空間，盡可能讓學生在輕松愉快的氛圍中樂于學習、主動學習。

(三)實驗室相對緊張

實施分段式教學安排模式還面臨著實驗室相對緊張的問題。通常，比較理想的是上課的班級有固定的制圖室、設計室和計算機室。這樣，可以避免不斷更換教室使學生的繪圖工具和各種書籍難以攜帶等問題的產生。因此，學校應根據園林專業的特點增加一定數量的實驗室。同時，由于園林專業的課程教學和實習都可以在實驗室進行，所以可以減少普通教室的需求。這樣，在整個教學資源沒有增加、只是做一些結構調整的情況下，學校應協調好各實驗室的使用，做到既保證教學的正常進行，又不浪費實驗室資源。

(四)各課程的教學安排不盡合理