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人文主義范文第1篇

論文摘要：人文主義是近代在歐洲興起的一種思潮，也是一種哲學理論和一種世界觀。人文主義以人，尤其是個人的興趣、價值觀和尊嚴作為出發點。對人文主義來說，人與人之間的容忍、無暴力和思想自由是人與人之間相處最重要的原則。很多人認識人文主義是在歐洲文藝復興時期才出現的，否認中國有人文主義的傳統，對于這種看法，本人持不同的看法，下文將闡述我的觀點。

人文主義這個概念一般認為是在19世紀的歐洲開始出現的，中國學者在翻譯英文Humanism時把它譯成“人文主義”。長期以來，當人們講到人文主義的時候，一般總是把它看作歐洲文藝復興時期產生的，在當時來講，它成為一個主要思想流派或思想體系，主要是在文學藝術創作中發揮了重要作用。其主要內容為崇高“真善美”、鞭撻“假丑惡”，以及以人權反對神權，以現世生活和現世的幸福反對來世說教和禁欲主義，以科學、理性的精神反對蒙昧主義和封建迷信等等。

人文主義一詞最早在公元前150年產生于羅馬，出自西庇阿斯(Suipios)家族。當時人文主義是作為希臘文明的繼承者的口號，相對而言，這個新帝國的文明不如古希臘文明那樣精致和高級，所以提出這個口號與野蠻或野性相對立，以告別野蠻人的行為方式，表示教化的理性。

人文主義是人的一種生活觀、理想觀、價值觀，是人的一種高尚的精神境界，它在任何時候都是人們應當努力去實踐和追求的，因此它是永恒的。人文主義這個概念是在19世紀歐洲文藝復興時期正式提出來的，它是指貫穿于資產階級文化中的一種基本的價值理想和哲學觀念，即資產階級的人性論和人道主義。它強調以人為“主體”和中心，要求尊重人的本質、人的利益、人的需求以及人的多種創造和發展的可能性。人文主義作為一種思潮，其主流是新興的資產階級和市民階級反封建、反中世紀神學和禁欲主義的。

談到中國人文主義問題，很多人持否定的態度，認為人文主義這種意識是歐洲文藝復興時期才興起的，人文主義這個概念也是在十九世紀的歐洲才開始出現的，到了近代才慢慢為人們所接受，認為中國歷史上不曾出現過人文主義這種思想意識，只是到了近代慢慢學習西方的各種思想意識，才出現人文主義這種思潮的。我覺得這種觀點值得商榷。

中國人文主義之有無的問題，在某種意義上可以說是一個關于人文主義的定義問題。我認為，人文主義作為一種思潮的命名，它指的僅是十四至士六世紀歐洲的文藝復興運動，但作為一種人的自我意識，一種以人為中心的世界觀，認為人應當在此岸世界中認識、肯定和實現自己的價值，它在所有人類的歷史上都源遠流長。文藝復興運動中的人文主義，不過是西方古代人文主義在漫長的中世紀之后的一個必然發展，這個運動之所以以復興文藝為名和因此著名，并不全在于某些倡導者提出的口號，而在于它確有一個古代人文主義的歷史基礎。人權、自由、平等和博愛等口號，是人文主義發展到一定階段上所應有的總結，而并非人文主義在所有一切階段上所必有的標志。一一因此，不應懷疑中國古代人文主義的存在，正如我們之不懷疑中國古代唯物主義、唯心主義或辯證法、形而上學的存在一祥。更何況中國文化本是一個多元的系統，我們早就應從多角度去認識它。

人文主義并非西方人的獨有，早在幾千年前的古代中國就已產生并發揮出了重大的作用。只不過東西方人文主義在內涵上有很大的差別而已。造成這種不同的原因一方面是因為東方的人文主義誕生太早，早熟性決定了它對“人”缺乏深刻的認識；而西方的人文主義則誕生得較晚，它是在漫長歲月中逐步認識到了“人”的，具有成熟性。另一方面則是由于中國人文主義與西方人文主義反對的“神”有不同特點。古文獻體現出我們的“天帝”是與人合一的人格化的至上神，它通過造化監視人的行為，決定著國家的興盛，實際上是統治階級的根本意志和長遠利益的神格化。而西方人眼中的“上帝”是完全與人分隔的超越一切的人格神，它只通過“言說”的方式來創造與統治世界。

中國并不是不存在人文主義，中國的人文主義甚至比西方人文主義出現的時間更早些，只是由于人文主義這個概念是由西方首先提出的，對于人文主義的概念和內容的界定也是由西方人作出的，在人文主義方面，西方已經掌握著話語權。由于中西在很多方面，尤其在傳統文化方面存在著巨大的差異，導致中國的人文主義尤其是古典人文主義和西方人文主義無論在形式和內容上存在著一定的不同之處，但二者在體現全人類人文精神方面應該是一致的。下面我將粗略地談一下中國人文主義及中西人文主義的比較。

“人文主義”一詞是從西方輾轉翻譯到中國來的。中國本來有“人文”一詞，最早見于《周易》。《周易·賁·彖》曰：“賁，亨。柔來而文剛，故亨。……剛柔交錯，天文也。文明以止，人文也。觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下。”

中國人文主義產生于世界文明軸心時代的中國，是中國社會乃至整個東方社會由亂而治的理論指導。大約在公元前二十多個世紀，即《尚書》記載的堯舜時代，中國社會進入原始社會末期。堯、舜、禹是在黃河流域先后相繼的三個部落聯盟首領。由“堯”而“舜”而“禹”，“黎民”都是部落聯盟首領（“帝”）的服務對象，部落聯盟首領（“帝”）都以“黎民於變時雍”（眾民贊美善道，時世雍和太平）為大治天下的標準。在中國歷史與社會的演進中，有關“民為邦本”思想的道德論說，在“人道”與“天道”交互影響中不斷積淀，逐步形主義思潮，在中國社會大轉型的春秋時期勃然興起。

春秋時期，新興地主階級登上歷史舞臺，一些先進的思想家、政治家，他們在總結和借鑒堯舜時代以及夏、商、周所提出的“民惟邦本”的道德論說的基礎上，又提出了有關人文主義思想的新的道德論說。孔子在這些“道德論說”的基礎上，建立了以“克己”、“愛人”、“力行”為基本內容的“仁學”，而成為中國人文主義思想的集大成者。

中國人文主義，雖興起于中國社會大轉型的春秋時期，但作為中國人文主義核心內容的“民惟邦本”思想，卻早在堯舜時代就已經產生。《尚書·夏書·五子之歌》載:“皇祖有訓：‘民可近，不可下。民惟邦本，本固邦寧。’”“五子”，夏啟之子，太康之弟。《五子之歌》，乃五子“述大禹之戒以作歌。”“皇祖”，指“大禹”。“皇祖有訓”，即大禹有訓。“民可近，不可下”，是“大禹”對后人的訓戒。“大禹”訓誡其后人，對“民”要親近，不能疏遠。“民惟邦本，本固邦寧”，民乃邦國之根本，作為邦國之根本的“民”安定了，時世才能雍和太平。

春秋時期，周內史叔興所闡述的“忠、仁、信、義”是處理周天子與諸侯國之間關系的道德準則；晉范文子所闡述的“仁、信、忠、敏”是處理諸侯國與諸侯國之間關系的道德準則。這些考慮周天子與諸侯國以及諸侯國與諸侯國之間的關系時所闡述的“仁、忠、信、義、敏”等都為孔子仁學所接受。特別是“仁”，孔子認為“仁”是人文主義者的道德規范，是人文主義者一切行為的基礎。孔子回答“哀公問政”時強調，“為政在于得人，取人以身，修道以仁。仁者，人也，親親為大；義者，宜也，尊賢為大。親親之殺，尊賢之等，禮所以生也。禮者，政之本也。是以君子不可以不修身，思修身不可以不事親，思事親不可以不知人，思知人不可以不不知天。天下之達道有五，其所行之者三，曰君臣也、父子也、夫婦也、昆弟也、朋友也，五者天下之達道；智、仁、勇，三者天下之達德也，所行之者一也。”孔子所謂具有“仁”德的人，就是中國人文主義者，就是“修身”、“事親”、“知人”、“知天”的君子；他們熱愛生活，關心他人，積極入世；他們“知其所止”，“為人君，止于仁；為人臣，止于敬：為人子，止于孝；為人父，止于慈；與國人交，止于信。”

說中國傳統中沒有人文精神，是從西方人文主義概念出發的。事實上中國傳統文化始終強調人是宇宙萬物的中心，所謂人“為萬物之靈”，“贊天地之化育”;強調文化的基本功能在于對人的道德教化，即所謂的“道德人本主義”;強調在一定的關系中考察人，有鮮明的倫理特征。這些都突出了中國文化的人本主義特征。

人文主義不僅是中國傳統文化的特征，而且成為中國傳統文化的基本精神之一。中國文化的核心和主導部分是中國哲學，而中國哲學的核心部分則是人生論，以人生和人心為觀照;天人關系中，強調天道服從、服務于人道;人神關系經歷了由人神一體、人神分化到人的地位漸漸提升，而神的地位逐漸服從于人的中心的歷程，人道抑制神道，神道始終不得抬頭。

參考文獻

［1］ 徐子宏：《周易全譯》貴州人民出版社1991.第122頁.

［2］ 龐樸：《中國文化的人文精神》，《光明日報》1986年1月6日.

［3］ 馮天瑜：《略論中西人文精神》，《中國社會科學》1997年1月.

［4］ 布洛克［英］《西方人文主義傳統》，三聯書店，1997年.

［5］ 布克哈特［瑞士］《意大利文藝復興時期的文化》，商務印書館，1979年.

人文主義范文第2篇

人文主義是以人為本位的世界觀,集中體現為對人本身的關注、尊重和重視,它著眼于生命關懷,著眼于人性

>> 新課程中人文主義精神的體現 解讀《查泰萊夫人的情人》的人文主義解讀 人文主義在《威尼斯商人》中人物角色的體現 人文主義色彩的體現 人文主義思想的內涵辨析 李安作品中人文主義關懷的研究 思想政治工作中人文主義工作機制的長效性研究 西方人文主義思想的起源 論《李爾王》的人文主義思想 中西傳統人文主義中的教育思想探究 論西方人文主義思想的起源 《神曲》中的人文主義美學思想 從《哈姆雷特》看莎士比亞的人文主義思想 解析宮崎駿動畫的人文主義思想 人文主義的絕唱 “魔鬼營長”的“魔鬼教學法” 高職英語教學中人文主義理念的應用 對高中語文教學中人文主義教育的思考 高中語文教學中人文主義精神的滲透 淺談德育中人文主義精神價值觀的構建 常見問題解答 當前所在位置：。

[2]同上

[3]張建萍(編著):《英國短篇小說導讀》,天津:南開大學出版社,2007年,第487頁。

[4]此處譯文為筆者所譯,原文詳見Reed, Toni. Demon Lovers and Their Victims in British Fiction, Lexington: U P of Kentucky, 1988, p.472.

[5]此處譯文為筆者所譯,原文詳見Gilman, Charlotte Perkins. Our Andocentric Culture: http:/ / /etext/3015.

[6]張建萍(編著):《英國短篇小說導讀》,天津:南開大學出版社,2007年,第489頁。

[7]榮格:《榮格自傳》,劉國斌、楊德友譯。北京:國際文化出版公司,2005。第39頁。

[8]Marcus, Clare Cooper. House as a Mirror of Self: Exploring the Deeper Meaning of Home. Berkeley: Conari Press, 1997. p.2

[9]張建萍(編著):《英國短篇小說導讀》,天津:南開大學出版社,2007年,第489頁。

[10]同上,第490頁。

[11]邱燕:《應用寫作》,2002年第7期/view/24377.htm。

[12]Bowen, Elizabeth. The Mulberry Tree: Writings of Elizabeth Bowen. New York: Harcourt , 1987, p.98.

[13] 同上,p.95.

人文主義范文第3篇

關鍵詞：教學范式；科學主義教學范式；人文主義教學范式；科學人文主義教學范式；

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）07-0013-02

科學主義和人文主義教學范式是在科學主義和人文主義哲學思潮的影響下形成的兩種典型教學范式。科學主義教學范式側重于教學過程中的自然、客觀規律、知識、邏輯等；人文主義教學范式側重于教學過程中的人、主觀情感、價值、直覺等。科學主義與人文主義的教育思想是貫穿于教育改革與發展中的兩大主線。由于兩者的教育主張基本對立，兩種教育思想形成的教學范式也長期處于矛盾與沖突中，這必將推進教學范式的改革，使科學主義與人文主義兩大教學范式相互融合，揚長避短。

一、“范式”與“教學范式”

“范式”在美國科學史家庫恩《必要的張力》一書中首次作為專業術語提出。“教科書只是提出專業人員作為范式而接受的具體題解……實質上都十分接近于教科書或相應的講課給以引導的題目”該術語的流行始于庫恩《科學革命的結構》（1962）一書問世之后。他指出，一種成就“空前地吸引一批堅定的擁護者，使他們脫離科學活動的其他競爭模式”，同時“又足以無限制地為重新組成的一批實踐者留下有待解決的種種問題”，我們稱之為“范式”。崔允漷（1996）根據庫恩的觀點為“范式”提出了較科學的解釋：“范式就是指科學共同體用基本一致的思考方式來研究同一領域的特定問題，簡言之，范式代表了一種近乎固定的問題和解題方法。”美國教學研究之父蓋奇在《教學研究的范式》（1963）中首先將“范式”與教學研究領域建立起聯系，說明范式不是一種理論，而是一種思維方式或研究形式，對理論的形成起著很大作用。“教學范式”是指教學人員及研究者對教學這一特殊而復雜的實踐活動最基本的認識，是對教學活動結構形式的抽象，回答“教學的形式與本質”及“教學過程中師生、人與物及人與文化間的關系”等問題，講明教學過程的邏輯及如何進行教學。

二、科學主義教學范式

科學主義教學范式是指以科學主義影響下的教育哲學（主要是行為主義）為基礎的教學理論、計劃、步驟及方法。科學主義崇尚理智、邏輯與科學。美國心理學家行為主義心理學創始人華生認為學習是理解人類行為的關鍵所在，是為了形成適應社會生活的行為。人的任何行為均可在嚴格控制的教育環境中通過刺激（S）與反應（R）完成。這可以視為科學主義教學范式的最初來源。該范式認為，認識的過程可以由教學管理與教師來調控。教學過程的外部調控與學生對這種調控的反映就是這一教學范式的主要原則。其基礎是作為哲學概念的行為主義，要求在教學過程中首先要確定學生應該掌握的即能力和技能，然后設計明確的教學目標，并具體到規定學生在每一個目標下應掌握的能力與技能。科學主義教學范式把以人為對象的教育視為大工業條件下標準化的生產，帶有強烈的機器文明色彩與哲學基礎上的實證主義傾向。這一局限使人們忽視了作為社會人的教師和學生的復雜性，無視教師與學生的首創精神。滿足于讓學生按計劃進行活動（如背誦、技能訓練等），降低了學生的創造性，影響了教師的創新與發揮。

三、人文主義教學范式

人文主義教學范式認為，教育必須從對客觀世界的認識與理解出發；教育目的必須從人的需要層次理論出發，以個人需求作為教學準繩。通過對理性知識的學習，學生在教師的引導下最大限度地發揮個人潛能，達到提升理性、弘揚個性、完善人格的教育目的，培養出具有完善人格且富有創造力的學生。課程內容選擇上注重學生需求，整個課程建立在學生的需求、學生成長的自然模式及個性特征基礎之上。強調“以學生為中心”，教師在教學過程中是知識促進者，而非權威。教師的任務不是傳授知識或教學生如何學，而是為學生創造良好的學習環境，提供良好的教學設備和手段，學習內容由學生自己決定。整個教學過程中，教師的注意力始終集中在學生身上，引導學生開展自主性學習。教師應在引起學生學習動機與需求的前提下，引導學生進行創造性學習，以滿足學生的求知欲。該范式還強調教育的首要任務是豐富學生的精神世界，提高學生的道德水平，為學生個體的充分和諧發展服務，進而促進社會的和諧發展。該范式將強化教學過程、優化教學環境及美化教學語言作為教學的主要內容，張揚個性人格、強化感情體驗、陷入人文的過度闡釋，從而造成教學過程脫離課本、課堂教學目標不夠明確。教師無法確定從學生的起點能力到達學習應有結果之間的距離、所需的階段、應實現的具體目標、所需的支持條件等，最終無法達到有效教學。

四、科學人文主義教學范式

隨著社會的日趨發展和教育的不斷進步，科學主義與人文主義兩種教學范式的局限性與片面性顯得愈發明顯。我們要結合當今時代特征，在肯定兩者優越性的同時，超越其局限性，將科學主義與人文主義教學范式進行有機融合，形成更科學、合理的新型教學范式。科學主義教育與人文主義教育都是現代教育的重要組成部分，我們必須樹立并堅持一個完整的、既包括科學主義教育目標又包括人文主義教育目標的教育目的觀。科學人文主義教學范式則是這一教育目的觀的最直接體現。科學人文主義教學范式是對人文主義教學范式的繼承和發展，吸收了科學主義與人文主義教學范式的精髓，摒棄了兩者的局限性與片面性。強調“以人為本”，是指將教師和學生兩方面均作為教學主體，教師的教與學生的學同等重要。整個教學過程將講授與訓練相結合。在對新知識進行教學時，以教師作為主體，教師系統科學地向學生傳授知識，學生主動準確地接受知識，完成“講授”環節；學生掌握新知識后，教師以學生為中心，營造良好的學習環境、提供必要的教學設備，幫助學生進行自主“訓練”，讓學生鞏固所學知識，達到既定教學目標。該范式還強調“人的全面發展”，即知、情、意的全方位發展。要求教師在教學過程中首先要重視學生知識的積累。根據學生個體與班級整體情況適時調整教學內容與教學進度，確保絕大多數學生能夠有效掌握課堂知識；其次，教師要設計合理的教學情境，讓學生在良好的環境中鞏固所學知識，并在此基礎上得到情感升華，使學生在學的過程中接受文化熏陶、感悟人生道理，增強學生學習的能動性；再次，教師要重視對學生的鼓勵與批評。學生較好完成學習任務時，應適當給以表揚和鼓勵；學生未能完成任務時，應給予合理的批評，指出學生存在的不足之處，并提出期望，培養學生的受挫能力。同時多與學生進行思想交流，增強學生的學習斗志與生活熱情。

總之，科學人文主義教學范式是科學主義與人文主義兩種教學范式的融合。這是由雙方自身的局限性以及彼此的互補性決定的。教學的歷史與實踐向我們證明，純粹的科學主義教學范式或純粹的人文主義教學范式都不利于教學的有效開展。教學范式的革新只能朝著科學主義與人文主義相融合的方向發展。

參考文獻：

[1][美]托馬斯·S·庫恩.必要的張力[C].科學的傳統和變革論文選[M].紀樹立，等，譯.福州：福建人民出版社，1987：226.

[2][美]托馬斯·庫恩.科學革命的結構[M].金吾倫，胡新和，譯.北京：北京大學出版社，2003：9.

人文主義范文第4篇

[關鍵詞]人文主義；拉斐爾；圣母

一、時代背景

14-16世紀，文藝復興首先發生于拉斐爾的故鄉意大利，人文主義思想是文藝復興的主導思想。人文主義體現在美術創作上，是重視現實生活的描繪，重視對人倫關系和人的情感的表現，呼喚人性的覺醒，對人的本質力量進行充分的肯定，美術題材空前擴大。肖像畫迅速發展，人體美在美術中的地位得到恢復和發展，風景畫日趨成熟。由于對科學的重視及藝術與科學的結合，美術家們開始悉心鉆研解剖學、透視學，將其運用于美術創作之中，從而使形體寫實主義繪畫日趨成熟。同時，一些美術巨子，憑借他們廣博的學識，全面的修養與科學的威力登上了世界藝術的峰巔。

拉斐爾就生活在文藝復興的這一盛期，文藝復興時期是一個產生巨人的時代，但因從中世紀脫胎而來，也不可避免地帶有中世紀宗教的局限性。拉斐爾從文藝復興各個大師中汲取經驗和營養，憑借自己的藝術才華和努力終于開創了自己獨特的藝術繪畫風格――古典精神的“秀美”風格。他的風格不僅代表了當時人們最崇尚的審美趣味，并且延續了四百年之久，成為后世古典主義者認為不可企及的典范。

二、拉斐爾圣母像的藝術特色

拉斐爾與達?芬奇、米開朗基羅的不同之處就在于，他以優美的、詩一般的繪畫語言體現了人文主義的理想。拉菲爾既崇拜達?芬奇，也尊重米開朗基羅。他潛心研究各畫派大師的藝術特點，并認真領悟，博采眾長，尤其是達?芬奇的構圖技法和米開朗基羅的人體表現及雄強風格。他主張客觀觀察現實生活，按照生活的本來面目準確地描寫現實，真實地再現環境中的典型人物。最后形成其獨具古典精神的秀美、圓潤、柔和的風格。

拉菲爾的一系列圣母畫像，和中世紀畫家所畫的同類題材不同，都以母性的溫情和青春健美而體現了人文主義思想。從他的一系列圣母像作品，我們可以看出他善于把“神”畫成具有“人”的形象，他畫的圣母就是生活中神態優美、心地善良的普通母親的形象。大都具有意大利民間女性的魅力，有著人間最能感受得到的情感。他的圣母寓崇高于平凡，是平民式的母親，純樸善良和藹可親，充滿母愛與人情味，而圣母的背景經常是優美的田園風光，孩子在膝下玩耍，完全沒有禁欲主義色彩，歌頌普通女性之美，透過圣母表現他人文主義的色彩。

三、人文主義色彩的具體體現

1　人物形像的刻畫。

在拉斐爾留下的無數杰作之中，最為著名的是《西斯庭圣母》。這幅被繪制于梵蒂岡著名的西斯廷大教堂內的圣母像，幾乎可以被認為是圣母畫中的絕品，它體現了拉斐爾獨特的畫風和人文主義思想。畫中的圣母一掃中世紀以來的圣母像中那種冰冷、僵硬，不可親近的模樣，將圣母描繪成一個美麗、溫柔、充滿母性的意大利平民婦女，她的臉上洋溢著坦然的驕傲；為自己手中懷抱著的基督，她的臉上又洋溢著深厚的帶有犧牲精神的母愛，因為她將要把心愛的兒子奉獻給人世。這種偉大的母愛，顯現于這個身著簡樸衣裙、赤足的年青的婦女身上，拉菲爾以精湛的技藝塑造了一個平凡而又偉大的母親形像，她為了人類美好的未來，獻出了自己唯一的兒子。

拉斐爾極善運用曲線塑造形像，《椅中圣母》從畫幅圓形外框到人物的組合、體態、衣著、褶紋都以長短不等的各種曲線構成，整個畫面形像給觀賞者以豐滿、柔潤與高度和諧的完美之感。在這一作品中，一位善良、和藹的母親取代了神圣、莊嚴的圣母，她像普通的母親一樣，把自己的孩子耶穌抱在膝蓋臉頰上，靜靜地擁親著孩子，從中可以體會到母親的一片溫情。在作品中，畫家特別著意于圣母的目光，人們常說眼睛是心靈的窗口，通過一雙眼睛可以窺視到畫中人的靈魂。

2　構圖形式的運用。

人文主義范文第5篇

【關鍵詞】哈姆雷特 人文主義 悲劇意味

【中圖分類號】I106 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）14-0082-01

作為西方文學史上最偉大的詩人和劇作家，莎士比亞的作品以其自身所具有的特殊氣質，吸引著幾個世紀以來世界各國的讀者。在莎士比亞眾多的作品中，《哈姆萊特》無疑是其戲劇“王冠上一顆最燦爛的金剛鉆”，一直以來被譽為莎士比亞的巔峰之作，是英國和歐洲文藝復興時期資產階級文學的最高成就。莎士比亞將這一古老的歷史故事賦予了新時代的思想內容，以人文主義的思想對時代矛盾進行了高度的藝術概括。莎士比亞通過哈姆萊特的形象，對當時英國的人文主義思潮作了高度濃縮和提煉，召喚、思考、展現了人性的本質特征，這正是《哈姆萊特》的永恒魅力所在。

主人公哈姆萊特是文藝復興時期人文主義者的典型形象。他出身王室卻在大學里接受了人文主義教育，他曾經是一位對一切都抱有積極樂觀態度的高貴的丹麥王子，他接受了人文主義思想的洗禮，對人的價值與尊嚴有著深刻的理解，希望用人文主義思想改造社會。莎士比亞借用哈姆萊特的戀人奧菲莉亞之口這樣描述他，說他是“朝臣的眼睛、學者的辯舌、軍人的利劍、國家所矚目的一朵嬌花；時代的明鏡、人倫的典范、舉世矚目的中心”，幾乎人類所有崇高而有價值的東西都在他的身上有所體現，他是靈魂極其深刻、感情非常豐富的形象。

現實的一切對單純的他來講，都如理想中那樣的完美：父親是一個理想、英明的君主，治國有方、深受丹麥人民的愛戴和擁護；父親與母親葛特露相濡以沫、情深義重；他與女友奧菲莉亞之間有著高尚純潔的愛情，與周圍的朋友有著真摯的友誼，甚至他不愿讓朋友和臣子們稱他為“殿下”。他同當時的人文主義者一樣，對“人”抱有美好的看法：“人類是一件多么了不起的杰作！多么高貴的理性！多么偉大的力量！多么優美的儀表！多么文雅的舉動！”在他的腦海中，整個丹麥、整個歐洲，甚至是整個世界，都好像受到了上帝的眷顧與憐愛，使上帝不得不把愛的光輝撒向人間、散落到每個善良的人身上。理想中的一切，讓哈姆萊特堅信人性是善良的，丑惡始終會被善所驅除，人類始終會生活在真善美的世界里。他代表的是一種把人放在首位、極力維護個人尊嚴的人文主義思想。

但是舞臺上最初映入我們眼簾的哈姆萊特是一個憂郁的王子。現實社會的黑暗與混亂、人世的卑劣與丑陋處處刺痛了他的眼睛，粉碎著他的理想。他的美好前途被顛倒了的時代顛覆了。

人文主義的理想在此時的他看來，不過是一幅用碎紙片黏合而成的水彩畫，狂風一來，吹得四散零落，連他自己都被吹到了死亡的邊緣。他喊出了“時代整個兒脫節了”的吼聲，他對世界的看法有了根本的改變，此時，在他的眼中，“大地這一幅大好的框架”變成了“伸到茫茫大海里的一座荒涼的山岬，天空這一頂極好的帳幕，這一層鑲嵌了金黃色點子的房頂，也無非是一大堆結聚在一起的烏煙瘴氣”。至于“人”這一“宇宙的精華，萬物的靈長”，也只是一點點泥土罷了，這是哈姆萊特對“人”的地位的懷疑。同時，他開始懷疑人生、社會、周圍一切的人和物，精神世界的危機為他的憂郁注入了更深刻的內涵。可見，嚴酷的現實已擊碎了他昔日的夢幻，他成了一個失去了信仰而面對未來矛盾重重、精神無所寄托的“流浪兒”。他美好的人文主義理想、對人性美好的認識，在丑惡的現實面前一點點消逝，在這種針鋒相對的內心沖突中，哈姆萊特對人文主義產生了深度的懷疑，他不得不重新審視自己的靈魂支撐――人文主義。

雖然哈姆萊特對人文主義的理想產生了懷疑和顧慮，使他悲痛、失望，但他并不頹唐。在“生存還是毀滅”的獨白里，哈姆萊特拋開了復仇的行動，而去思考了人生、社會等重大問題，正是這樣一段獨白，使他在懷疑和顧慮中為自己尋找到了精神出路，重建已破碎的人生觀和世界觀，完成自己復仇的使命。他在痛苦的思索中了解現實，認識現實，同人性的丑惡作了殊死搏斗。他清醒地覺察到：“這是個顛倒混亂的時代，唉，倒霉的我卻要負起重整乾坤的責任！”他把個人的復仇與“重整乾坤”結合起來，所以，他為父報仇，不僅是出于親情，而且包括了對正義的維護，對邪惡不義的憎恨。于是，一個復仇計劃就這樣演繹成了一次痛苦的思想突圍。

在這個復仇的過程中，結局是悲劇性的。在丹麥宮中與雷歐提斯的決斗中，哈姆萊特用毒劍刺死了陰險惡毒的奸王，最終與敵人同歸于盡，完成了為父報仇的愿望，但他未能完成重整乾坤的重任，因為這是他個人所無法承擔的。哈姆萊特的死，不是他個人的失敗，這其中不僅暗含了人性之善的毀滅，也宣告了人文主義思想的破產。他的悲劇是一個人文主義者的悲劇，也是歷史演變的悲劇。

《哈姆萊特》的悲劇意義，正是在于悲劇角色的內心激烈的沖突，撼人魂魄。《哈姆萊特》深刻而生動地反映了文藝復興時期英國現實社會的矛盾，表現了莎士比亞的人文主義思想，籠罩著一層人文主義的璀璨光輝，這部偉大的悲劇為我們提供了無窮的審美與闡釋空間，是西方文學史上不朽的經典。

參考文獻

[1]莎士比亞.哈姆萊特[M].北京：燕山出版社，2005