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教師自我情況分析范文第1篇

關鍵詞：主體地位 素質教育 自我管理

教師在教學中要深入貫徹素質教育的理念，注重學生自主學習能力的提升，培養學生的自主意識，強化學生的綜合能力。“教是為了不教”，在長期的教學實踐中，筆者深刻的認識到：從傳統的灌輸學生知識向學生自省、自知走到自導自控，是引導學生進行自主管理、教育、學習的關鍵所在。教師要深入啟發學生的自省、促進學生的自知、輔助學生自導、監督學生自控，從而實現學生的自我管理。

一、啟發學生進行自省

中、小學生自制力較低，閱歷淺對于自我管理的意識薄弱，容易產生心浮氣躁，對于自身的學習狀況難以實現理性的認知與總結，難以實現反躬自身。基于學生心理混亂，不懂排除外在干擾，潛心進行知識的學習的現象，教師可以借助自身的引導作用，啟發學生進行自我反省、自我教育與自我學習，從而逐漸提升學生的自我管理能力，為以后的發展做準備。基于此，教師可以對其進行積極的探究。比如，教師在進行教學中，可以挖掘教材中能激發學生發掘自身內心想法的題材，引導學生對于自身進行深入地剖析與自省，讓學生深入認識自我，引導學生在教學中對自己的行為進行檢討、反思、宣泄，從而對自身產生深刻的認知。此外，教師可以鼓勵學生在每天睡之前回想自己一天中所做的事情，自己在一天中的言行、學到的知識等，從而對自己的每一天都形成認知，在不斷地重復中，能加深學生對自我的了解，讓學生養成自我觀察、自我思考的習慣，促進學生對于自我行為的反思與自省，能使學生真確看待自己的錯誤，并采取有效地方式進行解決，從而形成理性、冷靜的姿態看待自我，從而更好地發展自我。

二、促進學生自知

在傳統教學中，教師采用灌輸式的教學模式進行教學，造成學生懶于思考“如何學、學什么、怎么學好”只知道被動地接受知識的傳輸。在現今教育中，教師要摒棄這一教學理念，尊重學生學習的個性，讓學生發揮學習的主體地位，從而促進學生的自知。例如，教師在教學中，可以引導學生對自己學習中的無效勞動進行總結，并在課堂中與師生進行交流、討論，在多次的開展中，學生都踴躍進入到自我感知中，對于自己的學習狀態形成了解、讓學生對于自己的學習情況形成準確的認知。從而讓學生知道自己在學習活動中哪些是可行的、高效的，哪些是低能的、無效的，從而使學生對于自己的學習情況產生充足的了解，為下一步的學習做準備。再者，教師在教學，可以通過為學生創建知識框架，將單元內的知識以“知識樹”的形式展現，使學生通過觀看“知識樹”回味其中的具體知識，并對不能回想起的知識進行記錄，從而促進學生的自知，提升學生對自己學習情況的了解。再次，教師要注重結合學生的學習特征教學生學習的方法，使學生掌握適宜的方法進行自主學習，為學生的自主學習提供途徑與方法，提高學生自主探究的能力，并對自己的學習情況形成清晰的認知，從而促進學生的學習。

三、輔助學生自導

在進行教學的過程中，教師喚起學生的學習興趣，提升學生的求知欲，是教學的必要手段，但是學生的學習興趣與求知欲卻難以保持較長時間。因此，教師可以通過輔助學生進行自我引導，從而使學生長時間的保持學習的興趣。教師在輔導學生進行自導時，要持有長遠的目光，高屋建瓴。在理論知識的指導下，幫助學生建立科學、系統的學習計劃，檢測機制，反饋模式，評價方式，使學生自主建立完善的學習體系。從而促使學生的學習過程個性化、系統化、制度化，使學生不斷完善自我，保持積極向上的態度。教師在宏觀統籌學生的自我引導、自我約束時，還要注重系統、機制內的細化與深化。例如，幫助學生制定學習計劃，還要注重計劃的落實，不能使其流于形式，得不到應有的效果。例如，教師幫助學生制定計劃時要放眼未來，幫助學生構建終生計劃、十年計劃、五年計劃、學年計劃等，還要聚焦計劃的細微之處，關注學生每一天對于計劃的實施情況，是否有完成自導的目標。從而使學生建構一個層次鮮明、嚴謹具體的學習計劃，從而真正做到對學習任務的了然，在學習過程中做到自我管理與指導。

四、對學生的自控進行監督

傳統教育模式中，教師作為課堂教學中的主宰，成為了教師的“一言堂”。這樣的教學模式容易造成師生間關系的惡化，使學生產生逆反心理，造成師生間的不良反應。因此，教師在現在的數學教學中，要摒棄傳統教學理念，不去監督、控制學生，放松學生的身心，不讓學生感覺到教學過程的壓抑。引導學生自我監控，教師只需要在宏觀上對學生的自我監控進行監督即可，讓學生按照自己想要完成的目標去學習、努力，教師只是發揮輔助學生學習，完成目標的作用。這樣不僅能減輕教師的教學壓力，還能增強教學效果。例如，教師可以引導學生制作“知識病例”，自己對自己在學習過程中出現的錯誤、問題，進行自我分析、糾錯、診治。引導學生自己對學習中出現的問題，比教師的分析要更加的透徹、具體與細膩，能使學生更深入地解決在學習中的問題。并且，這樣的教學方式，不僅能提高學生的自我分析、調控與糾正的能力，還能有效地保護學生的自尊心，避免了師生間的誤解、猜忌與隔閡，有助于促進學生健康發展，以及學生自我批評意識和獨立精神的建立，為學生以后的發展奠定堅實的基礎。

總之，教師在教學中引導學生從被動學習走向自省、自知與自導自控，讓學生自主導控自我學習的全過程，是順應時代的要求，是進行素質教育的關鍵，是引導學生終身發展的前提。因此，教師要轉變教學觀念，依據學生的具體情況，因人而異的進行學生自我管理的教學，促進每位學生的發展，從而為現代社會培養合格人才，促進素質教育的發展。

參考文獻：

[1]華建平，曹美玉.學生自我管理的特性及實施要點[J].蘇州教育學院學報，1995，（02）.

教師自我情況分析范文第2篇

關鍵詞：　教師發展；高校英語教師；影響因素

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）32-0245-03

引言

如果教育改革不涉及教師的參與與協助，或者教師的意愿得不到體現，那么，這樣的改革注定是失敗的。因此，深化高等教育教學改革的一個關鍵因素在于高校英語教師，保證高校學校辦學質量的關鍵也在高校英語教師。隨著學校教育知識的延伸，社會對學校教育提出了更高的要求，督促學校進一步革新，也加強了對高校英語教師成長發展研究的關注。本文通過實證研究的方式，對影響河南省高校英語教師發展的因素進行探討研究。

一、文獻綜述

時至今日，國內學者對教師成長發展的相關研究主要集中在優秀教師研究，教師的素質以及教師教育方面的研究，如教育部師范教育司的《教師專業化的發展與實踐》（2001）、葉瀾等的《教師角色與教師發展新探》（2001）、趙昌木的《教師成長論》（2004）、連榕的《教師專業發展》（2007）、潘懋元的《高校教師發展簡論》（2007）、彭擁軍的《大學教師發展——高等教育質量的新視角》（2007）等等，它們從不同的視角對教師發展進行了較為系統、詳盡的論述。這些對教師發展的探討具有重要價值。然而，國內學者對高校英語教師發展的研究尚處于起步階段，相關研究論文著作較少，對我國高校英語教師發展現狀缺乏應有的實證研究。因此，本項目就影響高校英語教師發展的因素進行實證性綜合系統研究。

二、研究方法

本次課題研究調查的主要方式之一為問卷調查，調查對象為河南省的九大高校的老師。本次調查共發放問卷250份，240份為有效問卷。調查問卷分為三大部分：第一部分調查英語教師的基本情況，包括性別、年齡、文化程度、職稱和教齡。第二部分為封閉式選擇題，共設8個項目，分別從個人因素和環境因素兩大方面來進行調查。問題共69個，采用　A、　B、　C、　D、E的選擇形式（A為非常不符合、B為不符合、C為一般、D為符合、E為非常符合）。對這些問題通過Likert量表方式進行統計，采用SPSS16.0對數據進行處理，進行定量分析。第三部分為開放型簡單陳述型的問卷，共5個小題，教師可以根據實際情況進行簡單論述，論述內容采用描述性分析的定性研究方法來進行分析。以此來對影響河南省高校英語教師發展的因素進行研究與分析。希望通過調查高校英語教師的發展情況，了解他們對自身職業發展的認識。

三、研究結果

（一）河南省高校英語教師基本情況分析

（二）河南省高校英語教師發展的影響因素分析

1.影響高校英語教師發展的個人因素

職業壓力一直是國內外心理科學關注的焦點，在我國，教師職業已經成為最具壓力的職業之一，大學英語教師，作為一個特殊的教師群體，肩負著高校大學英語教學工作的重任，他們的素質和專業化水平直接影響著我國高等教育中的英語教學質量。同時，在對開放題的問卷調查中，通過“學校環境和個人環境對您的成長有什么影響？”和“您認為影響高校英語教師成長的不利因素有哪些？”等問題和本課題組對問卷的分析發現，高校教師的職業壓力不僅來源于“工作課時量大”、“評職稱”、“日常生活開銷”、“爭取進修機會”等，還有部分教師指出，“有些學校的論資排輩、倚老賣老的傳統陋習”也給年輕教師不同程度上的壓力。只有學校學術民主氛圍變得濃厚，摒棄論資排輩倚老賣老的傳統陋習，才能給年輕教師更多展現自身才華和想法的平臺。

（2）職業認同。從很大程度上來講，職業認同決定了教師的教學方式、成長發展方式和對待教育事業的態度，進而影響了教師的專業成長發展。教師作為人類文化的傳播者、繼承者、促進者和新文化的創造者，他們通過言傳身教，影響著一代又一代人。教師只有能夠對自己所從事的事業認同、認可，熱愛自己所從事的職業，才能產生責任感和榮譽感。這樣也能在一定程度上促進教師來進一步完善自己的業務素質，加快其成長。當然，教師對其職業的認同程度也會與其工作所處的學校環境有關系。縱觀國內外學者對影響教師發展因素的研究，無論是從個人因素還是外部環境等不同視角，學校環境因素對教師的發展都起到了十分重要的影響。高校教師的發展離不開學校管理和學校氛圍等學校環境的影響。表3為學校環境與教師職業認同的一個相關分析數據。

（3）自我認知。對教師發展和成長來說，自我認知是一種理性的思維活動，是參照著教師這一職業的職責、規范、價值標準來進行自我反省、自我反思、認識、評價自身行為以達到自我發展和提高的目的。從所研究的對象問卷中可以分析，許多教師工作壓力大，負荷沉重，勞動成果難以在短時間內顯現出來，付出與回報不成正比，成就感得不到滿足，那么他們對自我的認同感和自信心逐漸下降，對自我的認知越來越消極和片面。自我認知對教師的長期發展具有重要的意義。只有了解了自己，對自己有一個清晰的認知，才能更好地發展自我。同時，通過自我認知與評價，教師的積極性、主動性和自覺性會得到提高，創新意識會大大增強。也就是說，教師自我認知的過程就是教師自我激勵、自我充實、自我提高的過程。

近年來在我國英語教學中已經在普遍倡導反思性教學，這也屬于教師自我認知的一方面。反思性教學就是教師通過反思發現教學中所存在的問題，進而去分析問題、解決問題，從而使得自己的自身修養得到提高。在從問卷中的開放型問題中，本課題組發現教齡較長的教師都形成了一套自己的對學生的認識方法和教學理念，自己個人的教學方式很獨特，教學的決策方式也很靈活。并且他們進行教學反思已經形成了習慣。年輕教師由于課時量大，這一環節經常被忽視，有反思也是在學校要求的情況下。

（4）師德方面。教師的職業道德是教師在社會和教育環境的影響下，在自己的教學實踐中內化形成的一種品質，是教師成長的必要條件和基本條件。和其他職業相比較而言，由于教師身上肩負著促進學生全面發展的重擔，所以對教師的道德情操和情感態度要求很高，行為上的示范作用更強，影響更為深遠。在教師的專業化進程中，對教師的專業精神與專業倫理要求更為嚴格。師德方面的因素在本研究所涉及到的8個內外因素中所得的均值最高（M=4.14），體現在“是否關心學生的學習和生活，經常詢問他們生活中出現的問題，并努力幫助其解決”、“是否會和藹可親，像親人一樣關心和愛護學生”、“無論學生學習成績好壞，是否能夠一視同仁”等幾個方面。這說明，研究中所有在崗的教師都認識到了師德對教師成長發展的重大意義。但同時道德發展的狀況，不是由外在因素決定的，教師道德涉及到教師的存在狀態，是能夠引導教師職業生涯，提升教師生命質量的重要因素，是教師在日常教學和工作中要去領悟和堅持的一種信念，需要教師自身內在的意識去提升這一職業道德。當然也需要社會和家庭對其工作的認同和支持。教師道德發展的問題不僅僅是教師自己個人的問題，而是與整個社會息息相關的。和諧社會、和諧校園的創建能夠給予教師更廣闊的更自由的發展空間。

2.影響高校英語教師發展的環境因素

（1）工作壓力。總體而言，教師這一職業是一個壓力感相對較重的職業。調查結果分析顯示，在對與工作壓力相關的7個問題進行描述性統計分析，平均值為3.09，標準差為0.616。大多數教師普遍認為“工作給您帶來了很大的壓力”，有些教師甚至“已經出現了某些職業倦怠的情緒”。有些教師工作幾年之后，厭倦了日常重復繁重的教學，失去了教學的興趣，甚至對自己選擇的職業有所疑慮。本課題組調查分析發現，對“您感到現在的工作沒有太大價值”這一陳述，8%的教師認為“非常符合”，30%的教師認為“符合”，24%的教師認為“一般”，21%的教師認為“不符合”，17%的教師認為“完全不符合”。　對“工作給您帶來很大的壓力”這一陳述，28%的教師認為“非常符合”，18%的教師認為“符合”，30%的教師認為“一般”，20%的教師認為“不符合”，只有4%的教師認為“非常不符合”。數據表明，高校英語教師普遍認為工作壓力大，同時嚴重影響了工作積極性和主動性。這些壓力或許與自身的能力有關，或許也與學校的不合理的管理方式、考核方式、學校氛圍以及相對孤立的教師文化環境有關。只有在民主的學校環境、開放性的學校氣氛中和共同合作交流的教師文化中，教師才能得到身心上的健康成長。

根據表4所示，學校環境和工作壓力的Correlation　Coefficient（相關系數）值是-.666，說明學校環境和教師的工作壓力成反比，sig.（2-tailed）的值是0.000，小于0.01，說明在0.01的顯著性水平下，這兩個變量之間存在的相關性極其顯著，也就是說，教師對所處的學校環境越滿意，那么，教師對其自身的職業就越認同，工作積極性就越高。來自于洛陽師范學院的一位老師在對“您認為影響高校英語教師成長的不利因素有哪些？”這一開放型問卷試題回答中指出，“行政大于教學是高校發展的第一大殺手”。從客觀上來講，大學行政化的傾向與大學的功能表現上呈“負相關”。大學的宗旨是為人類認識世界增添新知識，學術、科研應該是大學唯一的價值取向和追求，評價大學的標準，本來也應該是從學術方面，而非行政方面的。中國的高校的行政規模處于不斷擴張的趨勢，原本的教學和科研資源被占用，會議多了，各種各樣的活動增多了，使得高校教師們應接不暇，而且大部分內容并沒有實質性作用，這樣的學校環境使得教師的精力被一點點消耗了。

（3）專業成長。教師專業成長是教師主體選擇的過程，要求教師具有主動學習、提高專業素養的能力和意識。從教師發展的觀點來看，發展是一個動態的持續的過程。因此，教師需具備長期的自我專業成長的意識。在本次課題項目問卷調查中，開放性問題涉及到很多有關教師成長策略方面的，希望教師能夠根據自身和所就職高校的情況實際填寫他們認為的高校英語教師成長過程中所必須的具備的條件有哪些。在有關專業成長方面，大多數教師提到了希望給予學習深造的機會，學校能夠提供一定的科研經費，學校能夠多多創設交流展示的平臺，加強本校教師之間以及本校教師和外校教師之間合作交流與學習。84%的高校英語教師在“您認為作為一名高校英語教師應該需要不斷的提高，比如進行培訓，學校應該提供培訓費用。”這一論述判斷中選擇了“符合”或是“非常符合”。教師自身方面也應該對自己的專業發展進行主動和科學地規劃，才能跟得上科技、知識和社（下轉254頁）（上接247頁）會的發展。

（4）家庭因素。家庭也是影響教師學習和發展的一個重要的環境因素，它可能促進也可能阻礙教師的職業發展。家庭成員對教師職業的態度，對教師自主學習和發展的態度，教師的家庭情況，包括家庭的經濟狀況和家庭成員的健康都會對教師的職業發展造成一定程度的影響。從問卷調查中發現，在成長過程中，教師除了希望學校為其創設一個寬松、公平、以人為本的工作環境，希望獲得學習和培訓機會之外，大多數還是會選擇來自于家庭對其成長與發展的支持與協助。令人欣慰的是，89%的教師認為，“您的家人對您的事業發展抱著支持的態度”符合他們的實際情況，家人對他們的工作和教學事業在生活和經濟方面都給予支持。與其他大多數家庭相比，教師在對子女的教育等方面可能會有更高的期望值，如果有些期望沒有達到話，幸福感就會降低，導致情緒低落，從而影響工作。

結語

通過對河南省高校英語教師的實際調查研究，我們發現影響教師發展的因素是多重的。其中既有來自繁重教學的壓力，也有職稱評審方面的壓力，更有來自行政主宰教學的壓力。在這多重的壓力的作用下，教師在身心狀況、職業認同和成長發展方面明顯受尤其是使影響制約，年輕教師在自我認知方面缺少主動性。教師期待著在民主、開放的學習氛圍中和共同合作交流的教師文化中得到身心上的健康成長，同時，也希望有更多交流學習的機會來提升自我專業水平，希望得到更多的家庭支持以促進其成長和發展。

參考文獻：

[1]連榕.教師專業發展[M].北京：高等教育出版社，2007.

[2]葉瀾，白益民.教師角色與教師發展新探[M].教育科學出版社，2001.

[3]教育部師范教育司.教師專業化的發展與實踐[M]，北京：人民教育出版社，2001.

[4]潘懋元，羅丹.高校教師發展簡論[J].中國大學教學，2007，（1）：6.

教師自我情況分析范文第3篇

關鍵詞： 轉崗幼兒教師 職業緊張 自我效能感

職業緊張現如今已經成為世界上嚴重的衛生問題之一。調查顯示，職業緊張是各種心身疾病的危險因素，職業緊張增加了焦慮、抑郁等精神疾患發生的危險性。汶川5.12地震后，許多小學被毀，小學生人數急劇下降，富余出來的小學老師經培訓考核后要轉崗到幼兒園，充當幼兒教師。這對大多數轉崗老師來說不是件容易的事。能不能適應新的崗位？如何更快地適應新的崗位？這都會給轉崗教師帶來一定的困擾和不安，導致職業緊張。研究采用職業緊張量表（OSI-R）、自我效能感量表對轉崗幼兒教師職業緊張和自我效能感狀況進行定量分析，分析職業應激源、緊張反應各個具體層面、反映應付策略對個體和組織緊張度的影響，同時分析職業緊張與自我效能感的關系，為緩解轉崗幼兒教師職業緊張和轉崗幼兒教師的培訓提供實證依據。

一、被試與方法

被試采用整群抽樣方法選取汶川及其周邊地區轉崗幼兒教師（女）為對象。共計104人。進行了問卷調查與訪談。共發放問卷104份，有效問卷102份，問卷有效率98%。

研究內容（1）人口統計學特征調查，包括年齡、學歷、教齡、職稱、子女、婚姻狀況和健康狀況。（2）職業緊張狀況，采用華西醫科大學王治明教授編制的《職業緊張量表》（OSI-R）[1]，該量表包括職業任務（ORQ）、緊張反應（PSQ）和應對資源（PRQ），3項共140個條目，每個條目均按5級記分，有些項目為反向計分。（3）自我效能感調查，采用Schwarzer等人編制《一般自我效能感量表（GSES）》，共有十個項目，全部為正向計分題，量表采用4點等級計分。

1.3數據管理與統計分析所有統計均用SPSS for Windows 16.0軟件統計包分析處理。數據為正態分布，相關分析采用Pearson積差相關，顯著性檢驗采用獨立樣本T檢驗和回歸分析。

二、結果

（一）不同人口統計學特征對教師職業緊張的影響。

職業任務（ORQ）和緊張反應（PSQ）在年齡、子女、教齡、職稱、婚姻狀況和健康狀況等因素上得分差異無統計學意義（P>0.05）。應對資源（PRQ）在年齡、教齡、職稱、學歷、和健康狀況等因素上得分差異無統計學意義（P>0.05）。而不同的學歷在職業任務（ORQ）上得分差異有統計學意義（P

表1 不同人口統計學特征教師職業緊張因素得分比較（x±s）

注：*p

（二）轉崗幼兒教師職業緊張及自我效能感的得分。

如表2所示，總體來說，轉崗幼兒教師職業任務中任務不適和任務模糊這兩項得分較高。與其他研究的中小學教師的職業任務得分相比較[2]。緊張反應得分不高。應對資源得分較高。自我效能感得分也較高（總分40分）。

表2 幼兒教師職業緊張及自我效能感得分（x±s）

（三）轉崗幼兒教師職業緊張量表各因子與自我效能感得分相關狀況。

結果表明：自我效能感與職業任務的各因子不相關（P>0.05）；自我效能感與緊張反應總分、心理、人際關系緊張呈顯著負相關（P

表3 幼兒教師在職業緊張各因子得分與自我效能感的相關（r）

注：*p

（四）轉崗幼兒教師職業緊張反應的多元逐步回歸分析。

為了解幼兒教師緊張反應（PSQ）的主要影響因素，分別以業務緊張反應（VS）、心理緊張反應（PSY）、人際關系緊張反應（IS）和軀體緊張反應（PHS）為應變量，以職業任務（ORQ）、應對資源（PRQ）、職稱、學歷、年齡、工齡、婚姻、健康情況、子女、自我效能感共10個因子為自變量，在顯著性水平α=0.15時，做多元逐步回歸分析，結果見表4。

表4 ORQ、PRQ及一般情況對PSQ的多元逐步回歸分析

由表4結果可知：應對資源是轉崗幼兒教師職業緊張反應的主要影響因素，其中應對資源為負值，表明對緊張反應具有緩解作用。職業任務、健康狀況和應對資源是軀體緊張反應的主要影響因素。

三、討論

（一）不同人口統計學特征對轉崗幼兒教師職業緊張的影響。

本次調查發現，年齡、子女、教齡、職稱、婚姻狀況和健康狀況等因素對職業任務（ORQ）和緊張反應（PSQ）影響不大（P>0.05）。年齡、教齡、職稱、學歷和健康狀況等因素對應對資源（PRQ）影響不大（P>0.05）。不同文化程度教師在職業任務、職業緊張反應評分上差異有統計學意義（P

（二）轉崗幼兒教師職業緊張各個因子與自我效能感的總體狀況。

調查顯示，轉崗幼兒教師職業任務中任務不適和任務模糊這兩項得分較高。說明，轉崗幼兒教師從小學教師到幼兒教師的角色轉換過程中，還存在工作性質不清、教學技能缺乏、教學方法不足等問題，但緊張反應得分不高。應對資源和自我效能感得分較高。可見，轉崗教師自身的綜合素質較好，經過相應的培訓，能很好地適應新的工作和環境。

（三）轉崗幼兒教師職業緊張與自我效能感的相關及多元逐步回歸分析。

相關分析顯示，自我效能感與職業任務的各因子不相關（P>0.05）；自我效能感與緊張反應總分、心理、人際關系緊張呈顯著負相關（P

參考文獻：

[1]徐長江.中學教師職業緊張狀況及其原因的調查研究[J].浙江師范大學學報，1998，5（6）：120-121.

[2]嚴英，陶志陽.中小學教師職業緊張及其影響因素分析[J].中國學校衛生，2007，4（28）：368-370.

[3]徐長江.教師職業緊張狀況及其原因的調查研究[J].人大復印資料（心理學），1999（1）：71-74.

[4]俞國梁，曾盼盼.論教師的心理健康及其促進[J].北京師范大學學報，2001（1）：21-22.

[5]王曉春，甘怡群.國外關于工作研究的現狀述評[J].心理科學進展，2003（5）：567-572.

[6]仇明亮.職業緊張的研究現狀與方向.文學界（理論版），2011，3：23-26.

[7]朱湘竹，翁詩君，江俊康.幼兒教師職業緊張和緊張反應研究[J].中國職業醫學，2007，10：35-39.

[8]王治明，蘭亞佳，李健，等.教師職業緊張、緊張反應和個體應激資源研究[J].職業衛生與病傷，2000，16（3）：129-131.

教師自我情況分析范文第4篇

[關鍵詞] 初中數學；主體性；錯題評講

人的思想和行為反應是受內在和外在諸多因素相互綜合影響的結果，深處矛盾綜合體中的個體，極其容易受自我和外在表象的“蒙蔽”而出現各種錯誤，即每個人都有犯錯的時候，都有缺陷的一面，但從相反的角度來審視錯誤，錯誤卻是個體反思自我、改進自我最為寶貴的資源. “變廢為寶”最主要的是個體本身對錯誤的主體性認知，承認錯誤并自覺改正，這樣便能利用錯誤更上一層樓；回避錯誤甚至隱藏錯誤，則會給自己創造更多犯錯的機會. 數學的嚴謹性和準確性決定了每一個學生在解題時都有可能出現錯誤，這些錯題往往是因為題目難度較大以及學生的主觀認知錯誤等原因引起的，教師常常奢望依靠自身精妙的講解以排除學生心中的困惑，殊不知，在沒有學生主體性認知和反思前提下的講解，不僅無法幫助學生摒除困惑，甚至會在學生的心靈上蒙上一層排斥層，讓自己的缺陷和錯誤隱藏得更深. 初中生正值身心發展的加速期，思維的獨立性以及個性的凸顯性使得他們更加維護自身的尊嚴，更加追求彰顯自我的機會，因此，初中數學教師要講評學生的錯題，最為關鍵的還是順應學生的身心發展規律，將改進自我、反思自我的機會交還給初中生，讓他們在充分發揮自身主體性的前提下進行指導和幫助，讓每一個初中生都能自覺地從自身的解題錯誤中學到前進的本領.

批改時分析錯題結構，了解學生

的解題情況

無論是兵家的知己知彼，還是教學的因材施教，都必須以深知對象信息為基礎，同樣，要講評學生解答的錯題，就必須對學生的解題情況有一個清晰的認識，這樣才能確保講評發揮學生的主體性. 何況，人具有獨立性和差異性，初中階段的學生所彰顯出來的個性差異尤為明顯，這種顯著性的人格差異使得初中生在解題時所犯的錯誤也會因為解法和觀點的不同而出現多種情況，教師只有通透了解學生的基本解題方法、思路、步驟以及所犯錯誤的特征，才能營造一個適合學生發揮自身主體性反思錯題和改正錯誤的情境. 而教師要想在講評之時對學生的整體解題情況以及錯題的基本分布有一個明確的認知，就必須在批改和觀察時做好分析工作，如分析錯題的數量、種類、難度分布以及犯錯學生的基本情況等，并做好記錄，這樣不僅可以作為講評時因材施教的依據，還可以作為評價學生數學學習情況的參照.

例如，學習七年級上冊“正數與負數”時，為了幫助學生理解“比0小的數”，教師向學生提供了這樣一個習題，并作為作業上交給老師批改：

觀察下列各題，你發現了什么規律？你是否能繼續寫出后面的兩個數？

這道習題總共包含四個問題，而且難度相對呈遞增趨勢，但只要學生能夠發現各式的規律，后續的解答就由學生的數學知識基礎和心理品質所決定. 因此，教師在批改時，最重要的是要統計學生解答錯誤是因為規律認識不清還是由于自身的計算失誤而導致的，其次，統計學生所犯錯誤的具體分布，最后，結合學生的數學成就考量學生對此題的總體解答情況，并初步制定講評的具體方向和內容.

講評時關注錯題學生，促進學生

反思學習

人都有趨向快樂、逃避悲傷的本能，同樣，學生也會有趨向簡單性學習、逃避復雜性糾葛的本性，但簡單的東西或者學生已經掌握的東西，如果繼續學習，更多地只會造成學習浪費，因為到最后，學生所學到的仍然局限在已經掌握或唾手可得的東西上. 所以，教師在組織錯題講評時，應更多地將目光和對象轉向解答錯誤的學生身上，引導他們認真審視自己的解題情況，反思自身的解題思路，幫助這些初中生從自身的缺陷中找回學習數學的自豪感，而不是一味地要求解答正確的學生來作展示和示范，因為這只會給自尊心強烈的初中生制造更多陰影和不快. 但這并非意味著講評課就是解答出問題的學生的課堂，對于解答正確的學生，教師可以讓他們扮演“小老師”的角色，與解答錯誤的學生進行交流和討論，讓彼此在互動中增進對知識的理解. 教師還可以提前出示練習題，借練習題來鞏固學生對既定知識的掌握，提升對既定知識的理解和運用能力等.

例如，學習七年級上冊“有理數的乘方”時，教師發現學生在解答習題“假設有一新型戰斗機，速度是1.2×103 km/h，而與他同時橫空出世的一款新型飛船的速度是5.1×105m/h，如果讓它們在相同的里程內賽跑，你認為誰能勝出”，很多學生都出現了錯誤，經分析，很多學生都是因為審題不認真，沒有注意單位間的不同，或者想當然地認為飛船的速度會更快而出現失誤，只有少部分學生對如何將這兩個用科學記數法表示的數還原為原數出現了困難. 因此，教師在講評時并不是努力逞口舌之快，沒有批評，也沒有像講授新課般牽著學生的鼻子走，而是為學生提供了一個自我反思和修改的安靜氛圍，如“這是老師對大家解題進行分析的情況，大部分學生都能明白這道題的解題方法和思路，老師感到很高興，現在請大家拿回自己的練習本，看看自己能不能利用第二次機會讓這道題的正確率達到100%”. （教師并沒有在學生的練習本上進行批改，而是在PPT上向學生提供一份他們解題的錯誤報告，將課堂的主動權交還給學生）

練習時提供變式題目，給予學生

自測空間

練習的作用是為了檢測和鞏固學生對所學知識的理解和運用能力，給予學生測試和反思自我學習情況的機會和空間. 而初中數學教師在引導學生反思、改正錯題后，學生就如學到新知一般，如果沒有適當的練習加以訓練，便難以在學生的腦海存留過久. 因此，教師可以根據初中生的人格特征，設計出合乎初中生喜好的題型，并根據學生數學學習表現的層次差異，提供多樣化的變式練習，以保證每一個學生都能再次獲得鍛煉和鞏固新知的機會，并在練習解答時進行二次測試和反思性學習，直到自身對既定數學知識完全掌握為止.

教師自我情況分析范文第5篇

論文摘要:以問卷方式從教師自評和學生評價兩個維度對大學教師教學能力現狀進行調查。調查數據顯示:教師自評結果在年齡和學科因素上顯現出顯著差異，在性別、畢業院校、教齡、職稱、學位因素上未顯現出顯著差異;教師自評結果和學生評價結果相比較顯現出顯著差異，教師自評結果明顯高于學生評價結果。

一般而言，大學教師的教學能力主要包含3個維度:教學設計能力、教學實施能力、教學研究能力。筆者認為關于大學教師的教學能力研究應包含以下5個方面:大學教師教學能力標準研究、大學教師教學能力評價方法和評價工具研究、大學教師教學能力現狀研究、大學教師教學能力發展策略、大學教師教學能力發展實踐研究。對大學教師教學能力的個案進行調查研究，可以了解大學教師教學能力現狀，為進一步研制大學教師教學能力標準和評價體系提供基礎數據，為制定大學教師教學能力發展策略提供參考。

一、研究過程與方法

(一)研究對象

本研究以吉林省某高校為例進行問卷調查。發放教師問卷328份，回收問卷281份，有效問卷235份。接受調查的教師性別分布:男性124人(占53%)，女性111人(占47%);年齡分布:30歲以下的有45人(占19%),31-40歲的有105人(占45%),41-50歲的有50人(占21%),51-60歲的有32人(占14%),60歲以上的有3人(占1%);教齡分布:5年以下的有75人(占32%),6-10年的有51人(占22%),11-15年的有34人(占14%),15年以上的75人(占32%);職稱分布:教授56人(占24%)，副教授67人(占29%)，講師95人(占40%)，助教15人(占6%)，沒有職稱的2人(占1%);學位分布:博士137人(占58%)，碩士74人(占31%)，學士20人(占9%)，無學位4人(占2%);畢業學校分布:師范院校188人(占80%)，非師范院校47人(占20%)。被調查者中文科學院84人(占36%)，理科類學院119人(占51%)，藝術類32人(占13%)a

發放學生問卷3268份，回收問卷2756份，有效問卷2671份，接受調查的學生男生739人(占28%)，女生1832人(占72%)。其中，一年級學生769人(占29%)，二年級877人(占33%)，三年級683人(占25%)，四年級342人(占13%)。

(二)研究工具

本研究采用的是自行編制“大學教師教學能力”問卷。問卷包含:指導語、基本信息和教學能力評價三部分內容。教師問卷和學生問卷的評價內容相同，包含三個維度:教學設計能力、教學實施能力、教學研究和反思能力。其中，教學設計能力包含6項評價指標，教學實施能力包含7項評價指標，教學研究和反思能力包含2項評價指標，每項指標分為5個評價等級，要求被試者在相應項目上做單項選擇。

(三)數據處理方法

利用SPSS11.5錄入與管理數據。研究中大學教師教學能力的評價共有巧項指標，每項指標分5個等級，分別賦值:5,4,3,2,1。通過對15項指標得分的累加形成總分(滿分75分)，并計算平均分。利用單因素方差分析方法，對教師自評結果在年齡、教齡、職稱、學位因素上和學生評價結果在年級因素上進行了差異性分析;利用獨立樣本T檢驗方法對教師性別因素、畢業院校因素、學生性別因素、教師和學生的總體評價結果及在各項指標的評價結果上進行差異性分析。

二、研究結果與討論

(一)教師自評結果分析

大學教師教學能力自我評價結果見表1。表1顯示:教師對自身教學能力的評價在學科因素不同水平之間顯現出顯著差異:理科與藝術學科、文科與藝術學科之間顯現出顯著差異，而理科與文科之間都未顯現出顯著差異。從平均成績上看，學科因素上自評成績從低到高依次是:文科、理科、藝術學科。

教師對自身教學能力的評價在年齡因素不同水平之間未顯現出顯著差異，但通過LSD多重分析結果顯示，在31-40歲和41-50歲兩組之間顯現出顯著性差異，31-40歲的自評成績明顯高于41-50歲的自評成績。從平均成績上看，不同年齡段教師的自評成績從低到高依次是:31-40歲、30歲以下、51-60歲、41-50歲。

教師對自身教學能力的評價在不同性別、畢業院校、教齡、職稱、學位的不同水平上未顯現出顯著差異。從平均成績上看，女性教師的自評成績略高于男性教師;師范院校畢業的教師略高于非師范畢業的教師;教齡因素上自評成績從低到高依次是:教齡1-5年、教齡11-15年、教齡巧年以上和教齡6-10年;職稱因素上自評成績從低到高依次是:講師、副教授、教授、助教;學位因素上自評成績從低到高依次是博士、學士和碩士。

(二)教師自評與學生評價差異性分析

大學教師對教學能力的自評與學生的評價對比結果見表2。表2顯示:師生對教師教學能力的評價在總體平均分和各項指標的平均分上均顯現出顯著差異，教師對自身教學能力的評價的各項指標之和的平均成績和各項指標的平均成績均明顯高于學生。師生在各項指標上的平均成績變化趨勢如圖1所示。教師自評成績在1,4,5,6,''''7,8,9,10,11,12,13,14,15項得分基本相近，折線基本平緩，2(明確單元教學目標),3(分析教學內容，必要時進行選擇或調整)項得分較其他項得分偏高;學生評價成績波動較大，其中1(了解學生的有關特征),9(與學生的互動交流和課堂氛圍),12(對學生進行個別指導),13(及時評價學生學習效果),14(及時反思自己的教學效果)項指標上的得分較其他項偏低;師生在4(根據需要選擇教學媒體),6(制作必要的電子教案及其他教學資源),11(熟練操作各種媒體)項的評價分數距離較小，1,8(注意引導學生積極思考),9,12,13,14,15(思考改進教學的途徑)評價分數距離較大。

(三)討論

1.影響教師自我評價結果的因素分析

對教師教學能力評價的分析結果表明，不同性別、畢業院校、教齡、職稱、學位的教師對自身教學能力的自評均未顯現出顯著差異，只有年齡因素和學科因素對教師教學能力自評產生了一定的影響。由于教齡并未對教師教學能力自評造成顯著差異，因而年齡因素上的差異很難用教學工作經驗積累、以及相應的教學能力評價標準的演變來加以解釋。因此推斷:教師教學能力自評結果的年齡差異是教師作為一般的社會個體在成長中發生變化而影響其自我評價結果，與教師職業生涯中經驗積累相關J性較小。學科因素對教師教學能力自評構成的影響，體現在藝術學科和文科、理科這兩個非藝術學科之間，文科和理科之間則沒有顯著差異。筆者認為:藝術學科與文科、理科相比，教師個人魅力(知識、技能、態度和個人特質)更容易得到充分展現，教師性格方面也較文科和理科教師更加開朗、樂觀、活潑，可能導致藝術學科教師的自我效能感更強。

一般而言，絕大多數職業的從業人員，其專業能力或職業能力總是要經過一個逐步積累、提高、完善的發展過程。盡管從業者并不一定從一開始就能夠準確地評價自己的專業能力或職業能力，其自我評價也并不一定和從業時間、能力積累形成直線型的關系，但如果自我評價和從業時間、專業能力或職業能力提升無關，則需要作出解釋。筆者認為，對這種情況可以有兩種解釋:其一，該職業或專業原本不需要任何特殊的能力，只要是一般能力達到一定水平的勞動者，都可以勝任該職業的工作，而且時間積累或進修提升等變化都不能使工作績效發生任何改善;其二，雖然職業本身需要一定的專業能力，但如果從業者不知道從事該職業應具備的能力標準，無法準確判定自身能力與能力標準之間的差異，僅憑借猜測和自信進行自我評價，也會導致能力自評與從業時間等因素無關的情況。顯然，教學工作不是機械的不需要專門能力、也不需要逐步積累和改善的簡單職業，且本次調查中的學生對教師教學能力的評價顯著低于教師的自評，表明調研的教師并非如自我評價結果顯示的那樣具備了較好的教學能力，因而只能解釋為:由于大學教師職業缺乏相應的能力標準供教師參照，加之教師在工作中未對教學能力給予足夠的關注與思考，因而自我評價中未能準確評價自身的教學能力，導致本調查中顯現的大學教師教學能力自評與教齡無關的情況。

2.影響師生評價結果的差異性因素分析

師生對教師教學能力的評價出現顯著差異，其原因是多方面的。從教師角度來看:其一，擴招以來，高校教師教學任務負擔沉重，他們在努力完成工作之后自然傾向于基于自己一個更為積極的評價，對自己的工作給予較高的認可;其二，部分高校教師沒有認識到自己在教學能力方面的欠缺，認為只要把學科知識內容說出來就很好地完成了教學任務，因此傾向于給自己一個比較滿意的評價;其三，目前高校生師比較高，教師沒有足夠的時間和學生進行必要的課內與課外交流，對學生的期望和訴求了解很少，進行自我評價時對學生的感受考慮不夠，也是教師自評高于學生評價的一個原因。從學生的角度來看:其一，擴招以來的高校生源整體在自我監控和管理方面相對降低，部分學生未能及時充分適應大學學習方式，導致學生對大學教師的評價偏低;其二，在學習中學生更關注個人感受和教師對學生的關注程度，但由于當前高校往往很難貫徹落實助教制度，加之大部分教師在教學中缺乏與學生溝通與交流，這不但使教師不能根據學生情況調整教學，而且也使得學生缺乏足夠的學習指導和情感上的關注，導致學生對教師的評價偏低。這說明，教師對自身教學能力現狀認識不充分，不能滿足社會發展和學生發展的需要。

三、結束語