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摘要:生物化學作為醫學院校本科課程中的基礎學科，內容抽象，概念復雜。以典型案例為導向的cbl(case－basedlearn-ing)教學模式可提高學習興趣，思維導圖利用關鍵詞圍繞中心主題展開，有利于對知識點進行梳理，清晰地展現出知識點之間的邏輯關系。基于思維導圖的CBL幫助學生搭建知識體系，強化核心知識點，提高學生的學習興趣和效率，將生物化學課程中獨立的生物大分子和代謝調節有機地結合起來，達到融會貫通的理想教學效果。

關鍵詞:生物化學;CBL;思維導圖;教學方法

生物化學是高等醫學教育中的主干課程，利用化學的理論和方法，從分子水平研究生命現象、探討生命本質、揭示生命奧秘的學科［1］。生物大分子結構復雜、功能多樣、代謝途徑繁多，課程內容抽象，概念復雜，章節之間聯系緊密，要求學生在學習這門課程時，具有扎實的理論知識和前后章節內容的邏輯梳理能力。目前，國內外醫學院校在生物化學本科教學中常見的教學法包括:以教師為主導的傳統課堂教學LBL(lecture－basedlearning)、以問題為導向的PBL(problem－basedlearning)教學模式和以典型案例為導向的CBL(case－basedlearning)教學模式［2］。各醫學院校也都在積極探索新穎、有效的教學方法，提高學生的學習興趣，增強學生的學習能力［3，4］。在生物化學CBL教學實踐中，發現大多數學生在資料的收集和整理時，方式方法混亂，網絡上搜索的內容未經考證就加以使用;討論分析中條理不清晰，邏輯不嚴密;另外，在分組學習和展示時，存在照本宣科的情況，內容空洞，索然無味，極大降低了學習熱情和效率，最終導致對知識點掌握的不扎實。20世紀70年代，英國著名心理學家東尼·博贊(Tony·Buzan)提出了思維導圖(mindmap)，是一種表達發散性思維的有效圖形工具［5］。20世紀80年代，思維導圖傳入我國，最初是用來幫助學習困難學生克服學習障礙。近年來，在各醫學院校以及醫學相關類學科引入思維導圖，利用關鍵詞圍繞中心主題展開，圖文并茂地把各級主題的關系表現出來，建立起主題、關鍵詞與圖像、顏色等的連接，有利于對知識點進行梳理，清晰地展現出邏輯聯系［6］。基于生物化學教學在醫學院校本科課程中的基礎性和重要性，立足于人才培養方案，以CBL結合思維導圖為混合式教學手段，在具體的教學環節中強化核心知識點，搭建知識框架，提高學生的學習興趣和效率，將生物化學課程中獨立的生物大分子和代謝調節有機地結合起來，達到融會貫通的理想教學效果。

1對象與方法

1．1研究對象

選取某醫學院校共466名同層次四年制醫學生為研究對象。采用隨機數字表法分為實驗組(233人)和對照組(233人)，其中實驗組采用基于思維導圖的CBL教學模式，對照組采用LBL教學模式進行教學。

1．2研究方法

1．2．1教學概況。兩組開課學期、教學師資、教學大綱和教材均相同。生物化學課程在大一下學期開始學習，而在大一上學期，學生已經學習了解剖學、組織學與胚胎學、生理學和醫用化學等基礎課程，對生物化學的教學起到了很好的知識鋪墊和積累。教學任務由生理生化教研室承擔，任課教師均為博士學歷，熱愛本科教學，從事生化教學工作3年以上，并且獲得了省部級教學競賽獎項。教學大綱由教研室主任牽頭，統一編制，基于人民衛生出版社出版的“十三五”規劃教材《生物化學與分子生物學》(周春燕主編，第九版)第一章至第八章內容。每學期結束后針對實際教學情況進行調整和優化。1．2．2構建案例庫。由教師根據臨床真實病例共同編寫教學案例，構建標準化案例庫，集體備課。案例整體設計注重與生物化學中生物大分子和物質代謝的相關性，緊扣教學大綱。案例陳述包括簡要病史，如現病史、既往史、體格檢查及用藥情況等;提綱式問題為小組的學習和討論提供思路框架。以維生素A缺乏案例為例，介紹案例陳述和提綱式問題的設計。案例:患者，男，11歲，因8個月的進行性視力喪失入院，有夜盲、光敏、濕疹和多種食物過敏史。經檢查，視力僅限于30cm處的手部動作，結膜有干燥的角質化斑塊，外觀呈泡沫狀，角膜顯示出明顯的上皮病變區域并伴有不透明性，瞳孔均等，對光反射正常，沒有相對傳入的瞳孔缺損，眼底檢查顯示輕度視神經蒼白，眼外運動正常。血液檢查:維生素A血液水平為14．3ug/dL。治療:分別在第1d、第2d和第14d給予靜脈注射20萬IU(相當于60mg)維生素A，同時確保每天食物中可獲得充足的維生素A。六周后，男孩的眼睛出現明顯改善，視力也有了很大的提升，兩眼視力達到了20/800。提綱式問題:①患者患病的原因是什么?②該維生素在體內的主要功能是什么?③該維生素缺乏時會導致哪些病癥?④該維生素的來源和每日需求量?⑤從專業角度出發，談談該如何照護此類患者?⑥繪制維生素A相關知識點的思維導圖(教師示例繪制思維導圖，如圖1)。1．2．3教學過程。實驗組同學按照自由自愿原則分組討論，每組9－12人。CBL教學前介紹案例、講授思維導圖繪制方法，經過1－2周的課后小組學習和討論。課上每組有5－8min的展示機會，并提交小組繪制的思維導圖;展示結束，接受同學們的提問，一般1－2個問題。最后教師做點評和指導。

1．3教學效果評價

1．3．1主觀學習能力。通過問卷星收集調查問卷，包括自評表、組內互評表和組間互評表。問卷收集的內容涵蓋對自身提出問題、分析問題、解決問題能力的評價，對組內同學在小組學習過程中貢獻的評價以及對每組案例分析水平的評價。1．3．2客觀考試分數。實驗組和對照組在學期結束進行閉卷考試(滿分100分)，考試試題均來自本教研室的試題庫。

1．4數據處理方法

數據分析采用SPSS22．0軟件進行統計，符合正態分布的計量資料以x±s描述，組間比較采用t檢驗，P值＜0．05表示差異具有統計學意義。

2結果

2．1學生的一般情況

學生都是按高考分數線統一錄取，在進行本課程前已完成第一學期醫學基礎課程。對兩組學生的性別、年齡、第一學期成績績點等一般情況進行比較，差異無統計學意義(P＞0．05)，見表1。

2．2兩組學習能力的比較

課程開設學期內共進行兩次基于思維導圖的CBL教學。調查結果顯示，與學期初相比，該教學模式能激發學生的學習興趣、提升學習的主動性和積極性、增強信息資料整理和溝通交流協作的技能、提高分析問題解決問題的能力，從而強化對相關知識體系的理解和記憶，詳見表2。

2．3兩組理論考核成績的比較

平時成績由出勤、作業、隨堂提問等元素構成。期末考試試卷由教研室統一出題，題型包括單選題、名詞解釋和簡答題，總分100分。考試結束由教研室教師按照參考答案標準統一閱卷。結果表明，實驗組學生的平時成績和期末成績均高于對照組，其差異具有統計學意義，見表3。

3討論

3．1可行性分析

CBL是近年來新興的教學方法，在世界各地得到了普遍認可。該教學模式是以病例為先導、以問題為基礎、以學生為主體、以教師為主導的小組討論式教學法［7］，將抽象的知識與生動的案例有機結合，幫助提高學習興趣，增強學習的主動性。通過案例討論，培養資料整理和人際溝通的能力，強化綜合分析的素養。同時，將思維導圖引入CBL教學模式中，旨在幫助學生梳理討論思路，歸納相關知識點，形成結構清晰、邏輯嚴密的知識體系，以便更好地掌握生物化學學習中的重點和難點。本研究中，實驗組在完成了兩次基于思維導圖的CBL學習后，表現出明顯的進步。從多個維度考量該教學模式的效果，通過對前后兩次教學的比較，發現學生的學習興趣、信息整理和協作溝通技能、分析問題解決問題的能力均有顯著提高(P＜0．05)，學習的主動性和積極性也有所增加(第二次平均分高于第一次平均分)。因此，基于思維導圖的CBL教學模式在生物化學教學中應用是可行的。

3．2應用效果評價

在教學中探討各種教學改革的目的是為了提高學生的學習能力、增加學生的學習興趣、培養學生解決問題的能力，使其在未來的學習和工作中具有更強的綜合素養，受益終身。為提高我校醫學生生物化學課程的知識掌握和綜合素養，結合課程自身特點，本研究選擇了466名同層次醫學生作為研究對象，隨機分為實驗組和對照組，分別實施基于思維導圖的CBL教學模式和常規的LBL教學模式。教學結束后對實驗組兩次案例討論的效果進行評價，分為學生自評、組內互評、組間互評和教師評分，評價指標包括學習興趣、積極性和主動性、信息整理和協作溝通技能、分析問題解決問題的能力等，以評價基于思維導圖的CBL教學效果;學期結束時對兩組學生的理論知識掌握情況進行閉卷測試。研究結果顯示，基于思維導圖的CBL教學模式能顯著提高學生對理論知識的掌握水平，實驗組的期末成績平均分為(84．85±5．99)分，與對照組相比，差異具有統計學意義(P＜0．05)。實驗組的平時成績也高于對照組，表明基于思維導圖的CBL教學模式在無形中也影響了學生的日常學習行為，整體的考勤、作業、隨堂提問得分都優于對照組。綜上所述，在生物化學課程中引入基于思維導圖的CBL教學模式，是在傳統教學方式上的改進和創新，體現了以學生為主體、教師為主導的教學理念。在本研究中也存在不足之處，如實驗周期短，涉及案例較少，在今后的教學中會進一步豐富案例庫的案例種類和數量，讓更多的醫學生受益。

作者:王芳 吳蘭 托婭 單位:上海健康醫學院基礎醫學院生理生化教研室