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1.以明確的科學的教學目標形成啟發式教學的思索主線

在確定教學目標時要突出重點，而突出重點就不能不有所舍棄。因此，中學語文課文的深層次啟發式教學在教學目標的設置上，強調“一篇一得”或“一篇兩得”，不搞面面俱到。并且在教學時以教學重點貫串整個講述，讓所有的講述緊扣教學重點，努力把重點講深講透。這樣，由于教學的口子開得比較小，就使學生在集中突破中獲得強烈的效應；還由于每篇課文的個性與教學重點各不相同，使得每一篇新的課文的講述吸引著學生進入新的思維天地。

我們在講課文時雖是“一篇一得”“一篇兩得”，但這篇是按計劃安排的這“一得”，那篇是按計劃安排的那“一得”，合起來就構成了一個完整的知識體系。

確定教學重點很有講究。例如教學初中語文第一冊《小桔燈》一課：從初中語文教材的整體來看，第一冊重在幫助學生認識學習語文與生活的關系，而《小桔燈》所在的第三單元的五篇課文，描繪了不同時代的社會生活，刻畫了幾個性格鮮明的人物，因此此課的第一個教學重點就應定在“如何通過描繪社會生活，刻畫性格鮮明的人物”上。還有《小桔燈》所在的第三單元，以“說話要有條理”作為本單元教學語文知識的重點，因此結合課文的實際，此課第二個教學重點就應定在“如何巧妙地以物作為貫串線索組織敘寫、刻畫人物”上。只有這樣確定各課的教學重點，才能使各篇課文的“輻條”指向了單元的“軸心”，使各個單元的“輻條”指向了整個教材的“軸心”。

2.借助導讀提綱建立起師生共同的思維空間

深層次啟發式教學強調學生主動地通過自己的思索接收知識，而學生的思索必須與教師的教學目標合到一塊去，這就需要借助提問進行引導。但提問不能是亂問，必須有合理而科學的安排；并且由于學生對課文的教學目的及內容重點常不能很好把握，必須使學生對講課的思路有所了解。為此，許多有經驗的教師常借助導讀提綱去建立師生共同的思維空間。確定課文的教學目的，這是要求教者善于抓出總的問題，以此去總領課文的講述與學生的思考；編導讀提綱，則要求教者善于分解問題，有步驟地在各部分講述前把小問題提出來，以此統領一個部分的講述與學生的思考；總的問題與各部分的問題合起來，就形成了一條科學的思路，從而使學生的思索合理而有效。

例如《小桔燈》一課，就可根據前述教學目標編出以下導讀提綱：

(1)課文通過小姑娘的故事描繪了什么樣的社會生活？它反映了哪兩個方面的社會情況？

(2)課文怎樣從所敘說的社會生活內容中刻畫出小姑娘鎮定、勇敢、樂觀的性格？

(3)課文中有一個怎樣的物在連接著整個記敘？它是怎樣巧妙地貫串在記敘中的？

(4)作者細致描寫這個物的用意是什么？它怎樣對表現小姑娘的性格發揮著作用？由于有這樣一個導讀提綱，師生就能紐結在一起進入共同的思維空間，并且能使學生在這種思考的反復訓練中收到舉一反三的效果。

3.教學的落腳點應放在把思考引向規律性的認識上。

初中語文課文是學生學習語文知識的范文，因此課文本身不應是目的，目的在于講清課文是如何很好地起到示范的作用。這種示范作用是通過規律性的認識來顯示的。語文是一種有規律可循的現象，“文成而法立”，“法”即規律，優秀的文章顯示著語文規律，找出這種規律，并按規律辦事，這是語文學習的根本。一篇課文的講述成功與否就看是否把這種規律性的認識講清，讓學生通過思考真正掌握，并進而能在實踐中運用從而轉化為自身的能力。因此教師的所有講述都要求緊扣這種認識，而學生進行的思考核心也就是認識這種規律性東西。

怎樣從所教的課文找出規律性的認識呢？

(1)要能透過課文中具體材料的現象與過程，把決定著事物面貌的本質的東西抓出來；

(2)既是規律就不僅只存在于這一篇課文中，在同類的其它課文中也能得到驗證，它也不僅停留在已有的課文中，它將能在未來的語文實踐中得到驗證。在深層次啟發式教學中總結規律性的認識，要求：

(1)緊扣前面的課文講述（特別是已有的板書）得出；

(2)著眼于總結課文所顯示的藝術創作經驗；(3)采用“條述式”，一條條地把規律性認識的要點講清楚。

例如《小桔燈》一課，就可緊扣主板書的內容由前面的講述總結出以下的規律性認識：

一、怎樣通過描繪社會生活刻畫性格鮮明的人物？

（1、把人物置身在典型環境中；2.細致地描寫人物的行動；3.從人物的故事與行動中顯示出人物的鮮明性格。）

二、怎樣巧妙地以物作為貫串線索組織敘寫、刻畫人物？（1.在記敘中自然巧妙地引出物；2、在記敘中具體生動地描寫物；3、運用象征手法由物抒發出深刻的感情。）深層次啟發式教學就在對這種舉一反三的規律性的講述與思考的過程中，瓜熟蒂落、水到渠成地達到教學目的。

中學語文課文啟發式教學是一門高妙的教學藝術，要根據具體的課文與教學對象進行創造性的運用，教師的創造性思索本身就能啟發學生的創造性思索，而學會這種創造性思索正是啟發式教學的目的所在。