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“課堂教學現場化”是對傳統課堂教學的一次革新。與那種把課堂作為備課的簡單重復的傳統教學相比，它將教學重心由事前的備課轉移到教學現場的即時運作，強調課堂的現實生成和直接生成更加注重對課堂規律的認識和探究。

課堂教學現場化

課堂是一個開放的系統，它牽涉到人的因素，包括學生和教師；也牽涉到物的因素，包括教室內的設施、媒體、時間、空間以及一定的自然環境；還牽涉到精神因素，包括課堂上的人際交往、心態、情感、評價、輿論、觀念等?！罢n堂教學現場化”就是教師在課堂上憑依自身的素質，根據教學的具體情境（或創設情境），把“教”與“學”中人的、物的、精神的諸多教學因素有機地組合起來而生成的一種教學方式。

一、“課堂教學現場化”的內涵

長期以來，我國的教學理論一直把教學過程當作一種認識過程，但并沒有對教學活動獲得一個透徹的認識。如對“學生因素”就缺乏深入分析，在教學過程中，學生被認為是在教師的領導下去獲取知識的教學對象，而知識又“僅限于間接經驗或書本知識”。這一認識過程雖然可以幫助學生接受、發現既有的知識，卻不能培養學生的創新能力?，F在，這種″唯知識價值論”的教科書的知識邏輯體系、教師的灌輸式、學生的唯書唯上的以機械的“現代主義”或“現代性”課堂教學，正日益受到批評。

與現代主義相比，在以人際溝通為主的崇尚多元性和差異性的后現代主義看來，認知不是主體對客觀世界直觀的、理性的反映過程，而是主體與主體之間的理解和合作，是主體與客體之間的溝通和對話，是個體主動建構的過程。知識不是對客體自身屬性或外部環境的反映，而是在外部客觀刺激和主體認知結構相互作用下而不斷建構的結果。這樣，“后現代知識觀”使知識與客觀實在不再是一種一一對應的關系，而是表現出多元化、不確定性、動態生成性等特點。①

“課堂教學現場化”理論以此作為立論基礎，研究課堂教學的多種因素及其相互關系，探求如何有機組合所有這些因素，從而把教學的重心由“事前的備課”轉移到對教學現場的即時運作，強調課堂的現實生成和直接生成?！罢n堂教學現場化”是對那種我們所熟知

的“以備課（計劃）為中心、以授知為目的”的傳統教學的一次質的革新。

二、“課堂教學現場化”的特征

“課堂教學現場化”注重課堂與生活的交互轉化，課堂各因素之間相互作用與和諧共進，最大限度地實現教師和學生個體的進步與發展。其突出特征有二：

（一）強調教育活動的動態生成性、教育目的（或教學目標）的間接性，突出教育過程的生命性。

“課堂教學現場化”不嚴格規定教學的目標、教學的具體步驟與課時計劃分配及教學的重難點等機械的上課操作程序，而注重于教學的動態過程，使“人”的教學在更多的教育因素的作用機理里穿行。如果說，過去的教育活動因其直接的目的性、嚴格的計劃性和前提預設性，教育者并不關注教育過程本身，那么，“課堂教學現場化”把目光鎖定教育過程本身，特別強調教育活動的“動態生成”。而關注教育過程，就意味著要充分考慮“參與教育活動的雙方都是具有能動性的人”，就要考慮“影響和參與教育活動的諸多復雜因素”，把握和選擇教育發展的多種可能性，從而促使新的狀態不斷生成，并影響下一步的發展。在這里，原來直接的、靜態的教育目的就被間接的、動態的生成性目的所代替。這種教學形態，正如葉瀾教授所描述的那樣，“它是生氣勃勃的，極富動態性的。教師對教育過程的高超把握就是對這種動態生成的把握，其教育能力可以說已上升到教育智慧的高度。突出了教育活動的動態生成性，同時也就突出了教育過程的生命性?！雹?/p>

（二）注重形成課堂的“公共話語空間”。

所謂課堂上的“公共話語空間”（人文情境），既不是教師的強勢話語，也不是學生的群堂雀噪。它是有序的，民主的，和諧的。“每一個活動主體都是自由而平等的，所以公共話語不可能由某一個或某一些主體以強力壓制的方式使其他主體屈從于自己的話語權力而獲得，也不可能由主體通過單純的話語的外在表白或者自我攀談式的內心獨白而獲得?！薄肮苍捳Z的形成，只有通過眾多的活動主體在各自的言說或者話語表達的基礎上自愿地進行對話式的交往實踐才有可能。”③“課堂教學現場化”也就意味著通過有序、民主、和諧的教學為每一個人提供“公共話語空間”。

下面我以李鎮西老師教學《冬天》為例（見《教師之友》2003年第6期。編者注）來說明上述兩個特征。首先，在這節課中，李鎮西特別強調教育活動的“動態生成”。他說，“不追求我講了多少，而追求我引導學生自己悟出了多少”，“哪怕學生只領悟出了5分，也比老師灌給他10分強！”他注重的是在思想上“點燃”學生的“火炬”，從而讓他們去對課文“深刻的領會”、“精彩的分析”，并提出“獨到的見解”。他坦然地說，“盡管問題越來越多，但我的任務并不是把你們所有的問題都解決，我也不可能都解決，剛才同學們提的許多問題都不是我解答的。我的任務是開啟你們思想的閘門，點燃你們思想的火炬！讓你們真正‘讀進去’?！雹苣欠N直接的、知識性教學目標不再是課堂重點，學生個體的“生命”狀態得到充分關注。

其次，就課堂的“公共話語空間”方面來說，他注重“營造一種平等和諧的對話氛圍，讓每一個學生都擁有舒展的心靈、思考的大腦，然后讓感情融匯感情，讓思想碰撞思想”。對此進行分析，我們發現它有這樣一些特征：一是眾多獨立的復數主體（即教師和學生）的同時“在場”，彼此言說與對話，構成一個由各種復雜的人與人（教師與學生）之間的“關系”織就的意義空間；二是它所面對的乃是基于個人的具有普遍性的公共利益（教學相長和學生的健康成長）；三是它是開放的，公開、平等而自由的討論與對話使得參與者相互激發，促成不同觀點的碰撞、互補、融合，對話雙方都從中受益。

三、“課堂教學現場化”的突破

相對于傳統的課堂教學而言，“課堂教學現場化”有三點突破：

（一）加深了對現代教學中師生關系的全面理解

就師生關系來說，過去我們課堂教學中只考慮師生授受關系。事實上，師與生只是兩極，在兩極之間還存在著豐富的可能性。在“課堂教學現場化”思考中，還應當考慮幾十個學生之間的關系、教師與這幾十個學生之間的關系。另外，傳統的課堂只以“講解”為主，不及其余。而課堂教學現場化則意味將課堂的一切因素納入視野，教師要做很多的事情，比如緩解課堂緊張的氣氛，拉近師生間的距離，融洽師生關系，等等。在課堂上，一個精明的教師總是注意跟隨課堂的具體情勢作出相應的變動。他讓學生提出問題，又讓學生來幫助解決問題，讓學生之間的交流與合作得到充分的體現；他總是想方設法激活學生，挖掘出學生發展空間的無限可能性。