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本文作者：徐禮平

作者單位：遵義醫學院人文醫學研究中心

20世紀90年代以來，留守兒童問題就開始進入國內外學者的視野，成為焦點論題，被廣泛而深入地研究。歷經二十多年的發展，有關留守兒童的研究成果頗豐，所涉領域涵蓋教育管理、心理行為、人格發展、社會適應等諸多方面。綜觀文獻，關于留守兒童的研究主要集中在因留守經歷而產生的消極影響層面。事實上，留守兒童并非是一個分化的群體，其中既有因留守而產生適應不良的個體，但也有適應良好的個體。為什么同樣處于不利環境條件下，有的留守兒童能健康發展，而有的不能？“在面對不利或者危險環境時，個體的心理彈性這種心理機制就會起保護作用，使個體能較好地適應環境，避免適應不良。”那么，心理彈性在留守兒童人格發展過程中是否具有保護性作用？其作用如何？本研究通過考察留守兒童及留守經歷大學生的人格現狀，從心理彈性理論角度理性看待留守兒童在人格發展過程中的相關問題。

一、心理彈性及其相關理論

心理彈性是個人面對生活逆境、創傷、悲劇、威脅或其他生活重大壓力時的良好適應，它意味著面對生活壓力和挫折的反彈能力。自20世紀70～80年代以來，國外有關心理彈性的研究取得了一系列進展，我國的研究也在積極跟進之中，并在研究對象、研究側重點方面有所創新。在心理彈性理論的相關研究中，危險性因素和保護性因素是兩個重要的概念，前者是指那些能減輕處境不利個體所受到的消極影響，促使個體彈性發展的因素，后者則是指能夠降低或減少心理或行為等不良適應出現的積極因素。研究表明，心理彈性在形成和發展過程中，起關鍵中介作用的是內部和外部的保護性因素。外部保護性因素是指周圍環境變量，主要包括社會支持、親子關系、教養方式、監護類型等；內部保護性因素則是指個體變量，主要包括個人氣質、能力、技能及自我效能等。研究發現，不利環境并不必然導致個體發展不良，在一些保護性因素的影響下，個體仍有機會正常發展。

二、留守兒童與留守經歷大學生的人格特征

（一）留守兒童的人格特征。范方（2005）的研究發現，留守兒童樂群性低，比較冷淡、孤獨；情緒不穩定，易心煩易亂，自控能力不強；自卑拘謹，冷漠寡言；圓滑世故，少年老成；抑郁壓抑，憂慮不安；沖動任性，自制力差；緊張焦慮，心神不定。蔣懷濱（2008）的研究發現，留守兒童樂群性低、淡漠孤僻、自卑拘謹、緊張焦慮，但獨立自立性較強。曾紅（2010）的研究發現，留守兒童大都表現為抑郁、自卑、內向、不信任他人、人際關系較差的人格特征。可見，留守兒童人格特征不容樂觀。

（二）留守經歷大學生的人格特征。徐建財（2008）的研究發現，留守經歷大學生在人際關系上拘謹，與人交往缺乏主動性，不愿冒險，缺乏進取心，做事著重現實、理智，缺乏自信，凡是力求妥善處理，較為鎮靜，不魯莽，獨立性較強，從事專業或訓練成功的可能性高。然而譚杰華（2008）的研究發現，留守經歷大學生大都較為內向、冷淡、緘默、孤獨，情緒易波動、易生煩惱，喜歡沖動任性，但獨立自強，遇事能當機立斷。溫義媛（2009）的研究發現，留守經歷大學生更為孤獨、內向、情感冷漠。不難看出，留守經歷大學生人格特征大都較為消極，但也存在一些積極的人格特征。

三、從心理彈性視域理性看待留守兒童的人格發展

通過對留守兒童與留守經歷大學生人格特征的比較發現，這兩者人格特征似乎具有較大的一致性，大都表現為不健康的人格特征。那么，留守兒童消極的人格特征是否由留守經歷而起？留守經歷是否必然導致留守兒童人格發展問題？留守兒童人格發展是否具有延續性？本文將從心理彈性的視角進行探討。

（一）留守經歷不必然導致留守兒童的人格問題。在人格發展過程中，尤其是從留守至進入大學這一時期，不少留守兒童表現出較為積極的人格特征。留守兒童在經歷情感缺失、親子關系缺失以及家庭教育缺失的情況下，仍可以同普通大學生一樣步入高校，成為一名大學生，這本身就是留守兒童人格發展的巨大突破。從某種意義上講，心理彈性的保護性因素在留守經歷大學生群體身上起到了積極作用。留守經歷也并不一定導致留守兒童人格等各方面的缺陷。從留守兒童與留守經歷大學生人格現狀可以看出，似乎留守兒童與留守經歷大學生大都表現出不健康的人格特征，但是從留守經歷大學生看，其積極的人格也是顯而易見的。那么，是不是留守經歷在其兒童階段所起的負面影響更明顯，而在大學時期所起的負面影響更小？誠然，這與個體心理彈性的保護性因素密不可分，但無論出于何種原因，可以斷定，留守經歷不必然導致留守兒童人格問題。

（二）留守兒童的人格問題不都因單純的留守經歷而起。在有關留守兒童及留守經歷大學生人格的研究中，如發現其存在某種人格缺陷，則會以留守經歷來解釋研究結果的科學性。然而，不少留守兒童在兒童時期并沒有出現人格問題，而是在大學時期甚至以后才出現人格問題，這又當如何解釋？綜觀文獻，可以看出，國內學者大都以“父母缺位致使家庭教育不足，從而導致留守兒童出現人格問題”為假設而展開研究，其研究結果也印證了這一點。即便這些人格特征并沒有明確的社會化特征，但留守兒童會據此在自己與周圍人之間制造某種隔閡，使自己封閉起來，避免與社會或他人接觸交流，進而出現退避、消極、孤獨、內向的人格特征。此外，留守兒童這一稱謂的標簽化經過了媒體、學校和社會等主體不同程度的渲染加工，留守兒童已變成了一個群體化的標簽，這些實為心理彈性的危險性因素，對留守兒童人格發展的傷害是巨大的，甚至可能導致留守兒童的人格偏離。

（三）心理彈性視域下留守兒童人格發展的延續性。從留守兒童及留守經歷大學生人格特征可以看出，留守兒童在兩個不同年齡階段有著極其相似的人格特征，由此，不少學者得出留守兒童人格發展具有延續性的結論。部分留守兒童早年出現人格問題，但步入大學之后，其中的一部分人格不僅是正常的，甚至比普通大學生更為和諧。此外，部分留守兒童早年人格良好，而在成人之后，卻又出現這樣或那樣的人格問題。從留守兒童及留守經歷大學生人格特征一致，就給留守兒童人格發展下“具有延續性”的結論是值得商榷的。學者探討留守經歷對留守兒童人格發展是否會產生影響，實則是探討環境因素對個體人格發展的影響。精神分析學派創始人弗洛伊德認為兒童早期的生活經歷或環境對其長大以后的人格特征、行為方式、思維方法都有重要的影響，但在其論著中并未指出個體人格發展具有延續性。埃里克森的人生周期發展理論認為，“人的一生都會經過八個階段，每一個人在不同的人生階段都有不同的心理發展任務，如未完成就會阻礙個體順利進入下一階段的心理發展。”個體的人格發展亦是如此，在未成年期間的不同階段需要完成不同任務。那么又該如何理解留守兒童及留守經歷大學生在不同年齡階段的人格一致性呢？或許應該從個體心理彈性的視角去看這一問題，即個體在心理彈性的保護性作用下，其人格可能朝著更為和諧的方向發展，反之，在諸多危險性因素作用下，其人格就會出現這樣或那樣的問題。