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提要：認(rèn)知語言學(xué)對(duì)語言本質(zhì)的認(rèn)識(shí)完全不同于生成語言學(xué)，因而其語言習(xí)得觀也有根本性差異。近年來，許多語言習(xí)得研究專家以認(rèn)知語言學(xué)的理論原則為基本出發(fā)點(diǎn)，仔細(xì)、深入、全面地考察了兒童習(xí)得語言的基本過程，包括輸入的量、輸入的本質(zhì)和習(xí)得的方式，得出了發(fā)現(xiàn)。但這些新的、重要的研究成果在國內(nèi)還沒有多少介紹與評(píng)論。本文試圖彌補(bǔ)這個(gè)缺陷，以期提供一個(gè)考察問題的新視角。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知語言學(xué)、語言習(xí)得、新發(fā)現(xiàn)1．引言

任何語言學(xué)理論都必須回答三個(gè)基本問題（Tay-lo:2002:4):l）語言知識(shí)是什么？2）語言是怎樣習(xí)得的？3）語言是怎樣使用的？生成語言學(xué)和認(rèn)知語言學(xué)對(duì)這些問題給出了完全不同的答案。就理論發(fā)展過程而言，這很容易理解，因?yàn)檎J(rèn)知語言學(xué)是在生成語言學(xué)遇到一些無法解決的問題的背景下，批判性地發(fā)展起來的。本文討論認(rèn)知語言學(xué)的語言習(xí)得觀，同時(shí)以生成語言學(xué)的語言習(xí)得觀作為參照。

2．認(rèn)知語言學(xué)語言習(xí)得觀產(chǎn)生的理論背景與理論基礎(chǔ)

目前，關(guān)于語言習(xí)得的本質(zhì)問題的各種爭論主要集中在兩種理論途徑之間（Tomasello&Abbo卜Smith2002)：生成語言學(xué)的天賦論，認(rèn)知功能學(xué)派的使用基礎(chǔ)論（學(xué)得論）。前者以成人語法為出發(fā)點(diǎn)，后者以兒童語言自身為出發(fā)點(diǎn)，是在對(duì)生成語言學(xué)理論的批判過程中發(fā)展起來的。因此，二者的對(duì)立是必然的。2.1理論背景：生成語言學(xué)關(guān)于以上三個(gè)問題的基本觀點(diǎn)生成語言學(xué)認(rèn)為：l）自然語言由一組統(tǒng)一的抽象的代數(shù)性規(guī)則組成，這些規(guī)則本身沒有意義，各組成成分的意義對(duì)這些規(guī)則也沒有什么影響，它是語言能力的核心部分，即普遍語法；2）詞庫包含有意義的語言成分，充當(dāng)規(guī)則的變體。語言能力指本族語中理想的說話者的理想的知識(shí)。這一天賦的語言能力假說具有三層意義：l）兒童語言習(xí)得速度快且不費(fèi)勁，因?yàn)閮和簧聛砭陀型陚涞恼Z言能力，他們要學(xué)的是怎樣把語言能力轉(zhuǎn)化為語言運(yùn)用；2）語言輸入只起間接作用（誘發(fā)天賦的句法結(jié)構(gòu)或設(shè)定參數(shù)）;3）無論是兒童還是成人的語言都有創(chuàng)造性，因?yàn)樗沙橄蟮恼Z法生成。為此，生成語法學(xué)家提出了“連續(xù)性假說”，認(rèn)為兒童并不需要或根本不需要學(xué)習(xí)語言的抽象結(jié)構(gòu)，因?yàn)樗鼈冏鳛樘熨x的語言能力的一部分已經(jīng)存在于語言器官中，即人類長有一個(gè)普遍語法。Pinker(1984:7）指出，如果沒有截然相反的證據(jù)，兒童的語法規(guī)則應(yīng)該來自與成人的語法規(guī)則相同的基本規(guī)則類型，而且應(yīng)該由同一類的基本符號(hào)構(gòu)成。

Pinker(1954,1959）認(rèn)為，兒童習(xí)得語言由兩個(gè)機(jī)制完成：l）語言中的所有詞匯、習(xí)語、非常規(guī)構(gòu)式等通過記憶等方式學(xué)得；2）聯(lián)結(jié)機(jī)制將正在習(xí)得的語言（指核心結(jié)構(gòu)部分）與抽象的普遍語法聯(lián)系起來。即語言的邊緣部分由學(xué)得完成，語言的核心部分（抽象的語法規(guī)則）由天賦給定。兒童句法能力受語言行為局限性影響，這種局限性阻礙兒童天賦的語言能力的表達(dá)。核心部分既然是天賦的，就不會(huì)隨學(xué)習(xí)者個(gè)體發(fā)展而變化，即所謂的“連續(xù)性，，假設(shè)（Pinker1984）。這就為其以成人語法來觀察與描寫兒童語言找到了理論依據(jù)。客觀地說，生成語言學(xué)對(duì)以上問題的探索具有重要意義，為揭示語言與認(rèn)知的關(guān)系提供了富有創(chuàng)見的發(fā)現(xiàn)與解釋。但其兩個(gè)核心假說一直是辯論的焦點(diǎn)：l）可學(xué)性問題（刺激貧乏假說）;2）普遍語法與特定語言的結(jié)構(gòu)聯(lián)結(jié)問題（連續(xù)性假說）。下文將比較討論。2.2理論基礎(chǔ)：認(rèn)知語言學(xué)關(guān)于以上三個(gè)問題的基本觀點(diǎn)認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為，語言的本質(zhì)特征是符號(hào)性，語言構(gòu)式都是有意義的語言符號(hào)。語言的基本目的之一是為交際服務(wù)。語言以使用為基礎(chǔ)（usag二based)，語法產(chǎn)生于語言使用。說話者說出和理解話語的認(rèn)知過程反映出一般認(rèn)知能力的敏銳的（acute）專業(yè)化過程。語言能力是一個(gè)結(jié)構(gòu)有序的由有意義的語言構(gòu)式組成的清單庫。語言能力是認(rèn)知能力不可分割的一部分，它與社會(huì)、文化、心理、交際、功能相互作用。為回答以上三個(gè)基本問題，認(rèn)知語言學(xué)提出了與生成語言學(xué)完全不同的三個(gè)基本假設(shè)（cr。ft&cruse2004:l一3):l）語言不是一個(gè)自主的認(rèn)知器官；

2）語法是概念化過程；

3）語言知識(shí)產(chǎn)生于語言運(yùn)用。

這三個(gè)基本假設(shè)可說是認(rèn)知語言學(xué)對(duì)居于統(tǒng)治地位的生成語言學(xué)與條件真值語義學(xué)的反動(dòng)。假設(shè)1是對(duì)語言是一個(gè)自主的認(rèn)知器官的反動(dòng)，宣告了認(rèn)知語言學(xué)的語言觀與生成語言學(xué)的語言觀的根本差異。該假設(shè)認(rèn)為，語言知識(shí)的表征與其他概念結(jié)構(gòu)的表征沒有什么差別，語言知識(shí)運(yùn)用的認(rèn)知能力在本質(zhì)上與其他知識(shí)運(yùn)用的認(rèn)知能力沒有兩樣。這個(gè)假設(shè)包含兩層含義：l)語言知識(shí)（關(guān)于意義和形式的知識(shí)）從根本上講是概念結(jié)構(gòu)，即語義句法、形態(tài)、音系表征都是概念性的。2)管轄語言運(yùn)用，尤其是意義的建構(gòu)與交流過程的認(rèn)知能力，原則上與其他認(rèn)知能力相同，即語言能力是人類認(rèn)知能力的一部分。不過，假設(shè)1反對(duì)的是生成語言學(xué)的自主的天賦的’、特殊的語言模塊假設(shè)，而不是反對(duì)語言能力具有生物學(xué)意義上的天賦成分。

假設(shè)2在Langacker(1999）中得到了淋漓盡致的闡發(fā)。其基本觀點(diǎn)是，概念結(jié)構(gòu)不能簡單地還原為真修條件與客觀世界的對(duì)應(yīng)。人類認(rèn)知能力的主要特征是將經(jīng)驗(yàn)概念化后表達(dá)出來。概念結(jié)構(gòu)的方方面面都離不開識(shí)解的作用，如范疇結(jié)構(gòu)、知識(shí)的組織結(jié)構(gòu)、多義性、隱喻、詞匯語義關(guān)系等。識(shí)解具有主觀想象的特征。即使語法成分與結(jié)構(gòu)也是以某種方式將經(jīng)驗(yàn)識(shí)解。因此，意義不可避免地具有主觀性。

假設(shè)3認(rèn)為，語義、句法、形態(tài)、音系的范疇與結(jié)構(gòu)是在具體的語言用法中逐漸形成的。該假設(shè)認(rèn)為，句法行為和語義解釋的任何細(xì)微變化都應(yīng)該作深入細(xì)致的分析與考察，由此產(chǎn)生的句法表征模型既能解釋常規(guī)事實(shí)，也能解釋特殊的（非常規(guī)的）事實(shí)。這樣，非常規(guī)事實(shí)的理論意義得到了重視，建立的理論模型更加符合語言實(shí)際（natural）。因此，理論模型的解釋范圍擴(kuò)大了，解釋力增強(qiáng)了。

3．認(rèn)知語言學(xué)對(duì)語言習(xí)得幾個(gè)根本問題的發(fā)現(xiàn)與解釋

3.1兒童語言的本質(zhì)：創(chuàng)造性有限

認(rèn)知語言學(xué)的語言習(xí)得研究發(fā)現(xiàn)，兒童語言具有兩個(gè)重要特征：l）與成人語言差別很大，兒童早期的話語以具體的某個(gè)詞或短語為中心組織起來，而不是以句法范疇或圖式組織起來，抽象的成人似的句法范疇是逐漸地、非系統(tǒng)地發(fā)展起來的（T。masell。Z000a）。這一論斷得到了Cameron-Faulkneretal.(2003）通過語料庫方法對(duì)12名兒童的兒向語分析結(jié)果的支持。在整個(gè)話語中，只有巧％具有SVO形式，而52％是以某個(gè)具體的詞匯項(xiàng)或構(gòu)式開始的話語，而且其出現(xiàn)的頻率與其在母親話語中出現(xiàn)的頻率高度相關(guān)。Dab-rowska(1997）的一項(xiàng)考察反證了以上結(jié)論：一個(gè)六歲的兒童的話語與成人的非正式的、無準(zhǔn)備的話語差異不是很大，而與正式的書面語差別很大。2）兒童語言的創(chuàng)造性被放大了，主要體現(xiàn)在兒童語言發(fā)展在不同的方面和層次，以及不同的群體間具有很大的不平衡性。大量的認(rèn)知語言學(xué)語言習(xí)得研究證據(jù)支持這一發(fā)現(xiàn)（Pizzuto&Caselli1992,1994;Rubino&Pine1998;Burns&Soja2000;Conwell&Demuth2007）。現(xiàn)任國際語言習(xí)得研究會(huì)會(huì)長、德國MaxPlanck研究院著名科學(xué)家Tomasell。（1992,Z000a,Z000b,2003,2006）仔細(xì)研究了近幾十年來語言習(xí)得研究領(lǐng)域關(guān)于兒童句法能力的實(shí)驗(yàn)成果和實(shí)驗(yàn)方法，并帶領(lǐng)他的研究小組采用日記觀察法得到了如下五個(gè)發(fā)現(xiàn)(1992,200oa:l）在所研究的162個(gè)動(dòng)詞和充當(dāng)謂語的詞匯中，幾乎有二分之一只用于一種構(gòu)式（動(dòng)詞論元構(gòu)式），有三分之二以上用于一種或兩種構(gòu)式；2）無論在哪個(gè)發(fā)展階段，不同的動(dòng)詞（即使語義非常相近）在用法上體現(xiàn)出極大的不平衡性。無論是在數(shù)量上還是在構(gòu)式的種類上；3）相同的論元與不同的動(dòng)詞出現(xiàn)時(shí)，其句法標(biāo)記也表現(xiàn)出極大的不平衡性，在某一發(fā)展階段，一個(gè)動(dòng)詞的工具格會(huì)由with或by標(biāo)記出來，而另一個(gè)動(dòng)詞的使用語境和復(fù)雜程度幾乎相同，卻不會(huì)使用with或by將工具格標(biāo)記出來；有的動(dòng)詞的主語有詞匯表達(dá)形式，而同樣用法的其他動(dòng)詞的主語沒有詞匯表達(dá)形式，等等；4）動(dòng)詞的形態(tài)標(biāo)記也表現(xiàn)出極大的不平衡性：大約有三分之二的動(dòng)詞沒有時(shí)態(tài)和體標(biāo)記，有六分之一的只有過去時(shí)標(biāo)記，還有六分之一的只有現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)標(biāo)記，只有4個(gè)動(dòng)詞在兒童兩歲時(shí)全部標(biāo)記了以上形態(tài)變化；5）在動(dòng)詞的發(fā)展內(nèi)部，具有很大的連續(xù)性，動(dòng)詞的新用法幾乎總是復(fù)制以前的用法，然后再做小的添加或修改。

兒童習(xí)得語言有三個(gè)限制因素：固化、先入為主(preemPtion）和動(dòng)詞次類的語義知識(shí)。它們可以解釋兒童句法創(chuàng)造性有限的問題（Tomasello2000a）。其中，先入為主限制指，如果兒童聽到一個(gè)動(dòng)詞用于某種構(gòu)式中能起到同樣的交際作用，并作為某種抽象，那么，他們就會(huì)認(rèn)為該抽象是非規(guī)約性，即聽到的構(gòu)式搶占了（preemPt）該抽象的位置。如當(dāng)兒童本來認(rèn)為是Hedisappearedtherabbit，而實(shí)際聽到Hemadetherabhitdisappear時(shí)，他們會(huì)認(rèn)為disappear不用于簡單的及物構(gòu)式中。大多數(shù)情況下，固化與先入為主是共同起作用的。

Lieven&Tomasello(2008）回答了兒童語言的創(chuàng)造性是怎樣來的問題，指出兒童需要一定的時(shí)間才能具備抽象出構(gòu)式成分對(duì)構(gòu)式的整體意義貢獻(xiàn)的方式以及構(gòu)式的相互聯(lián)系方式，在這樣的發(fā)展過程中，三種知識(shí)表征相互作用以抽象出圖式化的構(gòu)式：整體構(gòu)式、能夠與意義（功能）相匹配的構(gòu)式成分替換的檔位、構(gòu)式中的項(xiàng)目以及構(gòu)式本身的分布型式。隨著語法的發(fā)展，兒童不斷地給他們的語言清單庫（語言能力）增加越來越復(fù)雜（成分越來越多）和抽象的（檔位的范圍）構(gòu)式。兒童一旦開始使用能夠被意義（功能）相匹配的構(gòu)式成分替換的檔位，其語言就具有了創(chuàng)造性，他們?cè)缙趯W(xué)會(huì)的許多構(gòu)式都可能是高度能產(chǎn)性的。

3.2習(xí)得方式：以具體語言項(xiàng)目（構(gòu)式）為單位逐漸整體學(xué)得

Tomasello(2000a,2000h）指出，兒童語言學(xué)習(xí)的過程與其他復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動(dòng)一樣，從所學(xué)習(xí)的具體項(xiàng)目中逐漸構(gòu)建抽象的范疇和圖式。兒童早期習(xí)得的是具體的語言項(xiàng)目（構(gòu)式），因?yàn)樗麄冞€沒有具備成人語法中所具有的抽象范疇與圖式；因此，在成人看來屬于同類型的范疇和構(gòu)式，在兒童構(gòu)建的范疇和圖式中有的出現(xiàn)得早，有的出現(xiàn)得晚。這是由兒童語言習(xí)得的輸入差異造成的。以上發(fā)現(xiàn)和觀點(diǎn)可概括為：1）兒童早期的語言產(chǎn)出圍繞具體構(gòu)式進(jìn)行，幾乎沒有證據(jù)表明大腦中先天地存在抽象的句法范疇和圖式；2）具體構(gòu)式的發(fā)展是獨(dú)立的，發(fā)展的水平取決于兒童個(gè)體的語言能力以及其他影響因素；3）以上特征一直維持到三歲左右。這表明，兒童最初的組合范疇都是一些具體的詞類項(xiàng)目。

T。masell。（1992）詳細(xì)記錄了他女兒早期的動(dòng)詞使用情況，發(fā)現(xiàn)她在相同的發(fā)展時(shí)期內(nèi)，有的動(dòng)詞只用于某個(gè)簡單的構(gòu)式圖式中，如CutX，而類似的其他動(dòng)詞用于多個(gè)不同類型的復(fù)雜構(gòu)式圖式中，如DrawX,Draw。ny,Drawxfo:Y,2Draw。nQ。因此，To-masell。（Z000a）認(rèn)為，兒童早期的句法發(fā)展的本質(zhì)特征是以具體語言項(xiàng)為基礎(chǔ)的（item一based）。疑問句習(xí)得的情況也具有類似特征。Lamb(2001）從神經(jīng)認(rèn)知途徑的研究指出，句法信息的大部分，甚至全部，都依附在詞匯項(xiàng)上，那么，句法知識(shí)的習(xí)得實(shí)際就是詞匯知識(shí)的習(xí)得，因此隨著詞匯項(xiàng)（lexeme)（相當(dāng)于Goldberg的構(gòu)式）逐個(gè)地習(xí)得，句法知識(shí)就逐漸習(xí)得了。Lamb的意思是，如果考慮到大腦的工作方式，人們學(xué)習(xí)知識(shí)通常不以分離（analytiCal）的方式，而是將更大單位的組合作為整體單位同時(shí)學(xué)會(huì)。

以構(gòu)式為具體語言單位整體習(xí)得，同時(shí)習(xí)得語言的形式與意義及其功能，既能解釋抽象范疇的習(xí)得，也能說明具體的邊緣構(gòu)式的習(xí)得。更重要的是，它解釋了人類語言使用中的一個(gè)悖論：語言使用在必須遵守規(guī)約的同時(shí)又必須具有創(chuàng)造性（T。maselloZ000a）。學(xué)習(xí)在語言習(xí)得中具有十分重要的作用。Israeletal.(2000）關(guān)于7個(gè)說英語的兒童在真實(shí)話語中習(xí)得英語被動(dòng)分詞的情況的研究以及Dabrowska(2000)關(guān)于wh－疑問句的研究很能證明這一點(diǎn)。兒童最初將英語被動(dòng)分詞作為形容詞使用，然后逐漸發(fā)展到表示動(dòng)態(tài)事件的真正的動(dòng)詞性被動(dòng)分詞。其過程為兒童逐漸將分詞用法擴(kuò)展到明晰地表達(dá)狀態(tài)或事件的語境下的被動(dòng)分詞用法。其特征為，源構(gòu)式中的相對(duì)簡單的用法充當(dāng)了構(gòu)建難一些構(gòu)式用法的初期假設(shè)。即句法范疇和語法構(gòu)式能在先前習(xí)得的簡單結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上逐漸習(xí)得。一位叫Naomi的兒童從最初開始使用組合性詞語到三歲八個(gè)月這一段時(shí)間內(nèi)習(xí)得wh－疑問句的過程是：從程式化（f。rmulaic)wh－疑問句（Whassis?,whatChad。ing?,where''''S-？以及what''''S-d。－ing?）機(jī)械性學(xué)習(xí)開始，然后再逐漸獲得了成人水平的創(chuàng)造性。其間有三個(gè)發(fā)展階段：一點(diǎn)一點(diǎn)地（piece-meal）增加新的程式性wh－疑問句，對(duì)這樣機(jī)械性學(xué)得的短語進(jìn)行分析、圖式抽象。習(xí)得的過程就是兒童將具體概念內(nèi)容與具體表達(dá)形式聯(lián)系起來的過程。Dab-r。wska指出，這一研究成果有利于解釋以下這個(gè)悖論：在許多研究中，四至五歲的兒童在控制性的實(shí)驗(yàn)中經(jīng)常不能理解和產(chǎn)出同樣的結(jié)構(gòu)。這是因?yàn)椋瑑和瘜W(xué)得的并不是語言學(xué)家們拿來解釋這些結(jié)構(gòu)的所謂抽象規(guī)則，而是一系列程式和初級(jí)（low一level）圖式。這一結(jié)果對(duì)生成語言學(xué)的連續(xù)性假設(shè)和可學(xué)性問題（即某一結(jié)構(gòu)的規(guī)則不可能學(xué)得，而必須作為某種生物遺傳存在于兒童的大腦中）提出了挑戰(zhàn)，同時(shí)也意味著學(xué)習(xí)在語言習(xí)得中具有重要作用。

3.3習(xí)得機(jī)制：單一通用學(xué)習(xí)機(jī)制

如雖2.1所述，Pinke：認(rèn)為，語言習(xí)得由兩個(gè)機(jī)制完成（規(guī)則系統(tǒng)與詞匯記憶），但現(xiàn)有研究證據(jù)否定了這一假設(shè)，相反，支持單一通用學(xué)習(xí)機(jī)制觀點(diǎn)（McCle卜land&PatterS。n2002）。Dabr。wska(2006）對(duì)57個(gè)說波蘭語的兒童習(xí)得格標(biāo)記的實(shí)驗(yàn)表明，頻率與語音多樣性影響著能產(chǎn)性，規(guī)則性幾乎不能預(yù)測(cè)兒童的格標(biāo)記能力，學(xué)習(xí)者的初期概括呈現(xiàn)出具體圖式（詞匯項(xiàng)）特征。這證明兩點(diǎn)：習(xí)得由單一機(jī)制完成；習(xí)得以使用為基礎(chǔ)。

T。masell。（Z000a,Z000h）認(rèn)為，兒童語言發(fā)展依賴于人類共有的認(rèn)知與社會(huì)認(rèn)知過程，這樣的過程主要有三個(gè)：意圖識(shí)別與文化學(xué)習(xí)、類比與結(jié)構(gòu)映射、結(jié)構(gòu)合并。他的這一觀點(diǎn)得到了Meltzoff(1995）、Dab-r。wska&Lieven(2005）、Ramsca:&Yarlett(2007）等實(shí)驗(yàn)證據(jù)的有力支持。

3.3.1意圖識(shí)別與文化學(xué)習(xí)

Tomasello(Z000a）與Ramscar&Yarlett(2007）認(rèn)為，語言能力最終是一種文化能力，語言學(xué)習(xí)的大部分是通過社會(huì)或文化的途徑完成的。這里的文化途徑指的是模仿學(xué)習(xí)（imitativelearning）。不過他們指的模仿學(xué)習(xí)不是簡單的模仿（mimicking)，而是指學(xué)習(xí)者知道自己重復(fù)的行為的目的和功能。Mehzoff(1995）研究證明，18個(gè)月大的嬰兒試圖重復(fù)它所見到的成人欲做的行為，即使該行為沒有做完。如當(dāng)嬰兒聽到母親說Look!AClown！時(shí)，他／她就必須識(shí)別出該話語的交際意圖是要引起他／她對(duì)某個(gè)物體的注意。只有明白話語的交際意圖，嬰兒才能學(xué)會(huì)語言表達(dá)式怎樣用在合適的語境中。換言之，在模仿學(xué)習(xí)中，兒童在努力地確定語言項(xiàng)目或構(gòu)式的各種交際功能。兒童識(shí)別語言項(xiàng)目的交際意圖發(fā)生在兩個(gè)層次，一個(gè)是整個(gè)交際行為的整體交際意圖，一個(gè)是語言項(xiàng)目或構(gòu)式的構(gòu)成要素的交際意圖。根據(jù)T。masell(Z000a）的解釋，兒童在聽到1stapledyourpapers這句話時(shí)，他會(huì)知道他應(yīng)該注意的事件，而且也會(huì)知道大人說“Stapled”這個(gè)詞時(shí)要他注意的行為活動(dòng)的類型，"y。u:papers”指該注意的對(duì)象，"your”具體說明paper的所涉關(guān)系。因此，T。masell。（2000a）與Ramscar&Yarlett(2007）指出，模仿學(xué)習(xí)在早期的語言發(fā)展中比人們先前所認(rèn)識(shí)的作用要大得多。Tomasello(1999）認(rèn)為，兒童早期的模仿學(xué)習(xí)是人類有機(jī)地適應(yīng)文化時(shí)生物順應(yīng)的個(gè)體表現(xiàn)。但他們也同時(shí)認(rèn)識(shí)到，模仿學(xué)習(xí)只能起部分的作用，不能說明語言發(fā)展的全過程，因?yàn)槠鋭?chuàng)造性有限，也不能抽象出語言范疇或圖式，需要以下兩個(gè)機(jī)制的補(bǔ)充。3.3.2類比與結(jié)構(gòu)映射

結(jié)構(gòu)映射的基本思想是，人類能夠在感知或功能特征的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)物體或關(guān)系或事件之間的相似性(Gentner&Markman1997）。Tomasello(2000a）認(rèn)為，兒童語言發(fā)展的初期很少進(jìn)行語言抽象，語法抽象能力是后來逐漸發(fā)展起來的，兒童抽象的方式是類比與結(jié)構(gòu)映射。因?yàn)橄馡t''''samazingthepeopleyouseehere.It''''5staggeringthenumberofbooksthatcanpileup•It''''sridiculoushowlongittake,．這類名詞性外置構(gòu)式既具有抽象圖式的特征，但又不能從普遍語法推導(dǎo)出來。這樣的構(gòu)式必須是學(xué)得的，且學(xué)得后，還能具有能產(chǎn)性和抽象性。T。masell。由此認(rèn)為，這樣的抽象是類比與結(jié)構(gòu)映射的結(jié)果。再如更抽象的雙及物構(gòu)式是將不同動(dòng)詞構(gòu)式的相似關(guān)系創(chuàng)造出來：像give、tell、show、send等動(dòng)詞之間具有“轉(zhuǎn)移”的共同語義，因此都可以出現(xiàn)在NP+V+NP+NP的構(gòu)式中。但類比和結(jié)構(gòu)映射有一個(gè)前提條件，即兒童能夠在模仿學(xué)習(xí)的話語中從構(gòu)成關(guān)系和依存關(guān)系的角度理解出它們之間的功能結(jié)構(gòu)。

3.3.3結(jié)構(gòu)合并

Tomasello(2000a）把結(jié)構(gòu)合并作為兒童逐漸習(xí)得抽象結(jié)構(gòu)的機(jī)制。兒童在不同的語言發(fā)展階段都掌握了數(shù)量不等、結(jié)構(gòu)復(fù)雜不一的構(gòu)式。兒童在抽象的過程中，把不同的結(jié)構(gòu)合并起來，如SeeDaddy''''5car源于seeDaddy和Daddy''''5Car的合并。T。masell。的這一論斷得到了Dabr。wska&Lieven(2005）的實(shí)驗(yàn)證據(jù)的支持。如Shallwegetthemreadythen？這一句子來源于對(duì)兩個(gè)構(gòu)式的抽象，一個(gè)是getthemPRoPERTY,另一個(gè)是getTHINGready。兒童必須能夠在不同構(gòu)式中建立起對(duì)應(yīng)聯(lián)系，即將getthemready抽象出“過程，''''(PROCESS）檔位，生成shallwePRocEssthen?將表示結(jié)果的ready抽象出“特征”(PRoPERTY）檔位，生成getthemPRoPERTY，將them抽象出“事物，,(THING）檔位，生成getTHINGready，從shallwe…抽象出表示建議的構(gòu)式意義，然后逐漸擴(kuò)展到ShallI…，Canl…，Willyou…。

在這樣的不斷抽象過程中，兒童逐漸建立起與成人語法系統(tǒng)一致的抽象的語法系統(tǒng)。

3.4可學(xué)性問題：一個(gè)虛幻的問題

可學(xué)性問題即為語言習(xí)得的邏輯問題，指兒童僅依靠有限的語言輸入就能快速有效地構(gòu)建出與成人語法一致的知識(shí)體系。與該問題相關(guān)的一個(gè)基本命題是“刺激貧乏假說，''''，有四點(diǎn)基本內(nèi)容（Reali&Christian二en2003):

人類語言的語法系統(tǒng)是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)；學(xué)習(xí)者獲得的關(guān)于語法的信息（證據(jù)）來自于基本的語言輸入（Primarylin-guisticinput(PLI))；學(xué)習(xí)者只依賴于PLI無法習(xí)得語法；嬰兒學(xué)會(huì)母語依賴于天賦的習(xí)得機(jī)制

生成語言學(xué)提出語言的可學(xué)性問題，基于兩個(gè)原因。一是對(duì)兒童語言的片面觀察，如雖3.1所示。片面性產(chǎn)生的根源如取樣有限，以偏概全。以偏概全指的是以兒童語言中有限的語法知識(shí)和創(chuàng)造性為基礎(chǔ)假定兒童語言與成人語言沒有差別，而實(shí)際上他們所假設(shè)的兒童語言中的許多抽象的結(jié)構(gòu)或規(guī)則知識(shí)（表征）出現(xiàn)得較晚，而且大量的是靠機(jī)械學(xué)習(xí)學(xué)會(huì)的短語或基于詞匯項(xiàng)的型式（patterns)(Dabrowsky&Lieven2005）。Dabr。wsky(1997）關(guān)于成人語法能力的測(cè)試研究，反證了語法是可學(xué)的。該實(shí)驗(yàn)有兩個(gè)重要發(fā)現(xiàn)：l)成人的句法能力隨教育程度大幅增強(qiáng)，受教育最少者的句法測(cè)試得分最低；2）受教育最少者也是最有可能看不出句子中的句法線索（Cues）而依靠非語言策略來理解測(cè)試句子的。這些發(fā)現(xiàn)表明句法處理能力是在正規(guī)的教育過程中獲得的，而遠(yuǎn)非天賦。2）用數(shù)學(xué)的方法，即用邏輯推理的方法來解釋語言習(xí)得。認(rèn)知語言學(xué)及聯(lián)通論的語言習(xí)得理論提出了完全不同的看法。下文重點(diǎn)討論負(fù)面證據(jù)的必要性以及語言輸入中的信息量問題。

3.4.1語言習(xí)得不需要負(fù)面證據(jù)，根據(jù)最簡原則作出預(yù)測(cè)并找出規(guī)則性

之所以有語言習(xí)得的邏輯問題，原因之一在于持此種觀點(diǎn)的人認(rèn)為兒童習(xí)得語言時(shí)只能接觸到正面證據(jù)，即語言輸入中信息量不充分。Reali&Christiansen(2003）的研究指出，既然兒童習(xí)得語言的機(jī)制都沒有明確的界定，就難以確定輸入的量的充分性的標(biāo)準(zhǔn)。chater&vit6nyi(2007）指出，盡管現(xiàn)在還有不同看法，但普遍認(rèn)為負(fù)面證據(jù)在兒童語言習(xí)得中不起關(guān)鍵作用，兒童接觸不到負(fù)面證據(jù)也能習(xí)得語言；即使有負(fù)面證據(jù)，兒童也不愿利用。在理想狀態(tài)下，從或然性的角度看，只要有足夠的正面證據(jù)與對(duì)語言本質(zhì)的可計(jì)算性限制，語言是可學(xué)的。既然語言可以從正面證據(jù)習(xí)得，那么，所有的具體語言構(gòu)式都可以從正面證據(jù)中學(xué)得。如此一來，語言習(xí)得的邏輯問題就變成了一個(gè)虛幻的問題了，也就是，語言習(xí)得的邏輯問題根本不存在（Tomasello2000a,Z000h）。Chater和Vitdnyi還指出，理想的學(xué)習(xí)者根據(jù)“最簡原則”(SimplicityPrin-cinle）假設(shè)出語言輸入中的基本結(jié)構(gòu)，以此對(duì)輸入作出最簡要的描寫。因此，他們認(rèn)為，語言習(xí)得者的輸入是無限的句子序列中的概率分布。語言習(xí)得者的任務(wù)是根據(jù)最簡原則預(yù)測(cè)句子或語篇的后續(xù)語詞的概率。這一研究成果是對(duì)Elman(1993）的研究的發(fā)展與完善。那么，習(xí)得者的任務(wù)是根據(jù)輸入中的出現(xiàn)頻率等因素來發(fā)現(xiàn)輸入中的規(guī)則性（:egularities）而不是判斷句子合乎語法與否。語法判斷，這是語言學(xué)理論發(fā)現(xiàn)的工作。當(dāng)語言習(xí)得被當(dāng)作理論發(fā)現(xiàn)的時(shí)候是不可能僅從正面證據(jù)完成的，但被視為實(shí)際的預(yù)測(cè)與使用語言時(shí)，可以僅從正面證據(jù)習(xí)得語言。他們還認(rèn)為，過去的研究忽略了兩個(gè)重要信息：輸入中的統(tǒng)計(jì)學(xué)特征（句子或構(gòu)式出現(xiàn)的頻率等），以及構(gòu)式或形式的缺席實(shí)際也充當(dāng)了隱性的負(fù)面證據(jù)。正是由于這些研究上的缺陷，才產(chǎn)生了輸入貧乏說。

3.4.2分布與或然信息和預(yù)測(cè)起到了負(fù)面證據(jù)的作用語言輸入中的分布信息指語言單位之間的相互關(guān)系，如音素、形素、詞、短語。這樣的信息能容易地由概率學(xué)習(xí)機(jī)制（如聯(lián)通網(wǎng)絡(luò)、常規(guī)數(shù)據(jù)）抽象出來（Red-ingt。n&chater1997)，在語言習(xí)得許多方面都具有重要價(jià)值。兒童習(xí)得助動(dòng)詞前移的研究（Reali&Chri二tiansen2003）表明，語言輸入中的分布信息可以幫助兒童判斷句子的合法與否。兒童對(duì)這樣的信息非常敏感，也能非常準(zhǔn)確地利用起來。Mintzetal.(2002）的一系列實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，兒向語輸入中能夠提供足夠的分布信息來抽象出主要的語法范疇，兒童在語義信息、形態(tài)信息和句法信息的幫助下，能夠構(gòu)建出語法系統(tǒng)。語言輸入包含的大量或然（St。Chastic）信息（指出現(xiàn)的頻率、可能出現(xiàn)的后續(xù)詞、句等），有利于習(xí)得者在沒有負(fù)面證據(jù)或者特定語法形式在輸入中沒有出現(xiàn)的條件下習(xí)得語法規(guī)則（Lewis&Elman2001）。Gold-bergetal.(2004）通過考察大量的兒童習(xí)得論元結(jié)構(gòu)的輸入發(fā)現(xiàn)，特定的語言項(xiàng)目的輸入頻率和量決定了兒童習(xí)得論元結(jié)構(gòu)的構(gòu)式意義，這一發(fā)現(xiàn)證偽了輸入貧困假說和語言規(guī)則的天賦性。Perf。rsetal.(2006)的研究得出了類似結(jié)論。

仔細(xì)考察語言輸入，兩類證據(jù)可以提供或充當(dāng)負(fù)面證據(jù)。一個(gè)是語言學(xué)習(xí)中的預(yù)測(cè)，因?yàn)椴粩嗟匦纬珊驮u(píng)估在線的隱性預(yù)測(cè)是認(rèn)知系統(tǒng)利用隱性負(fù)面證據(jù)的主要方式（Rohde&Plaut1999）。另一個(gè)來源是，正面證據(jù)中某些構(gòu)式的缺乏充當(dāng)了負(fù)面證據(jù)，因?yàn)樗鼈冋米C明這樣的構(gòu)式在語言中是不允許的（Chater&Vitdnyi2007）。

事實(shí)上，關(guān)于語言可學(xué)性的論爭都源自于把語言習(xí)得過程看成一個(gè)計(jì)算模型（Kaplanaetal.2008）。越來越多的研究者意識(shí)到很有必要從新的視角來重新審視相關(guān)問題，充分考慮語言發(fā)展的全部內(nèi)涵。他們建議用傾向（bias）來取代天賦說，該術(shù)語可反映不同研究范式的比較接近的取向，如生成語言學(xué)、聯(lián)通論、統(tǒng)計(jì)論、體驗(yàn)與社會(huì)認(rèn)知論、發(fā)展論、文化進(jìn)化論。語言習(xí)得是一個(gè)高度動(dòng)態(tài)與緊密互動(dòng)的過程。要想把一個(gè)各種不同因素交織作用的復(fù)雜的習(xí)得過程用單一的天賦因素或其他某個(gè)因素來解釋清楚是不可能的。3.5關(guān)于連續(xù)性假說：不需要聯(lián)結(jié)連續(xù)性假說是生成語言學(xué)的核心假說，是其語言習(xí)得理論的基礎(chǔ)，該假設(shè)的前提是，兒童的語言與成人語言本質(zhì)上沒有差別。兒童習(xí)得個(gè)別語言的過程就是一個(gè)參數(shù)設(shè)定的過程。那么，一個(gè)必然的關(guān)鍵問題是，普遍語法規(guī)則怎樣與所習(xí)得的個(gè)別語言聯(lián)結(jié)起來。3.5.1生成語言學(xué)解釋的缺陷的論述表明，兒童早期語言與成人語言相似的地方很少。這就與生成語言學(xué)假設(shè)的兒童具有成人語法的觀點(diǎn)相去甚遠(yuǎn)。為此，生成語言學(xué)提出了三種解釋（clahsen1996:XIX,Xx)：完整語言能力與外在發(fā)展；完整語言能力與成熟；詞匯習(xí)得。根據(jù)T。masello(Z000a,Z000b）的評(píng)論，三種解釋都存在不同的問題。第一種解釋既招致了生成語言學(xué)內(nèi)部的批判，也招致了非生成語言學(xué)理論的反對(duì)。其問題在于：l）從來沒有任何嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)來測(cè)量與界定外部因素（記憶力、處理局限等），即語言行為的局限是什么、局限性有多大等關(guān)鍵問題，同時(shí)它將兒童語言產(chǎn)出的許多重要特征排除在解釋的范圍之外，因而只是一種理論解釋方便的托辭；第二種解釋與第一種解釋大同小異，因?yàn)椤俺墒欤?'''(maturation）也是一個(gè)沒有界定的“蒙混過關(guān)的因素”(fudgefactor)，也是一個(gè)根據(jù)需要拿來解釋任何新出現(xiàn)的習(xí)得事實(shí)的說法而已，而并沒有考慮實(shí)際的遺傳學(xué)研究結(jié)論，而且，實(shí)驗(yàn)證據(jù)由于其方法上的缺陷沒有任何說服力。Koller(2002）也指出了第二種解釋的三個(gè)問題：沒有將普遍語法分解為不同階段的理由；它只是描述語言發(fā)展的過程而不是解釋語言習(xí)得；它實(shí)際說明的是初始狀態(tài)而非普遍語法。第三種解釋認(rèn)為，兒童在普遍語法可及之前已經(jīng)有了一定的所習(xí)得語言的經(jīng)驗(yàn)，這意味著所習(xí)得語言的輸入誘發(fā)普遍語法的過程比所設(shè)想的要復(fù)雜得多，因?yàn)樗谜Z言中的特殊現(xiàn)象和詞匯項(xiàng)來解釋問題。也正因?yàn)槿绱耍锌赡芙忉屨Z言習(xí)得的事實(shí)。但其主要問題是，它與認(rèn)知語言學(xué)的解釋就沒有多少差異了，也就與其理論目標(biāo)背道而馳。另外，它必須假設(shè)兒童在將新習(xí)得的動(dòng)詞融入到普遍語法之前，必須先聽到過該動(dòng)詞在具體的語境中是怎樣使用的。這與兒童習(xí)得的實(shí)際不相符。

3.5.2認(rèn)知語言學(xué)的解釋

如前所述，認(rèn)知語言學(xué)研究兒童語言習(xí)得，并不是以成人語法為出發(fā)點(diǎn)，放棄了生成語言學(xué)的數(shù)學(xué)化（從邏輯的角度看待問題）方式，而采用了心理學(xué)（從語言事實(shí)出發(fā)）的方法來認(rèn)識(shí)語言能力問題。如雖2.2所述，認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為，語言能力是一個(gè)由具有意義的構(gòu)式組成的清單庫，既包括常規(guī)結(jié)構(gòu)，也包括非常規(guī)結(jié)構(gòu)，構(gòu)式是有意義的語言符號(hào)。這一語言能力觀意味著：人類大腦中根本不存在普遍語法，語言的基本功能是交際。如果不存在普遍語法，就不存在普遍語法原則怎樣與個(gè)別語言的聯(lián)結(jié)問題。那么，其習(xí)得過程就是一個(gè)單一的學(xué)習(xí)過程，其習(xí)得機(jī)制如雖3.3所述。兒童習(xí)得常規(guī)結(jié)構(gòu)（生成語言學(xué)所指的核心部分）與習(xí)得非常規(guī)結(jié)構(gòu)（邊緣部分）的方式相同，都是通過一般的學(xué)習(xí)機(jī)制獲得語言的。學(xué)習(xí)語言就像其他復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)一樣，從具體的事物中提煉出抽象結(jié)構(gòu)或圖式，如雖3.3所述。且抽象的過程是漸進(jìn)的、不系統(tǒng)的(piecemealfashion)(Tomasello2006）。正因如此，兒童語言習(xí)得表現(xiàn)出了極大的不平衡性。

4．理論貢獻(xiàn)與發(fā)展方向

認(rèn)知語言學(xué)語言習(xí)得理論（以Tamasell。為代表）提出，兒童習(xí)得語言是基于語言使用逐一習(xí)得具體語言構(gòu)式并逐漸發(fā)展出語言能力。這一新理論具有以下理論特色或貢獻(xiàn)。

極大地豐富和發(fā)展了語言習(xí)得理論，拓寬了認(rèn)識(shí)的視野、升華了認(rèn)識(shí)的高度。在認(rèn)知語言學(xué)習(xí)得理論提出以前，生成語言學(xué)語言習(xí)得理論基本上是一統(tǒng)獨(dú)大，即使遇到許多無法解釋的根本性問題（如創(chuàng)造性問題、可學(xué)性問題、語言能力問題等），也囿于固守的理論假設(shè)而無法提出更好的解決辦法。認(rèn)知語言學(xué)對(duì)以上問題的解釋提供了一種完全不同的思路與視野，使人們重新審視語言能力與語言使用區(qū)分的合理性及其所引發(fā)的一些列理論假設(shè)與觀點(diǎn)的正確性。正如Lieven(2006）指出的那樣，喬姆斯基的句法自治與天賦的語言模塊假說對(duì)研究兒童到底是怎樣學(xué)會(huì)說話帶來負(fù)面影響。雖然人類語言具有生物學(xué)基礎(chǔ)，然而這個(gè)基礎(chǔ)的具體內(nèi)容還有待明確的界定。比如，成人大腦中的語言區(qū)域比兒童要確定得多，因?yàn)閮和竽X語言區(qū)受傷后還可以學(xué)會(huì)語言，達(dá)到正常水平，并定位在大腦中的其他區(qū)域。因此，語言的模塊性以及句法與語義的相對(duì)獨(dú)立性應(yīng)該是發(fā)展的結(jié)果而不是早就給定的。具有很強(qiáng)的理論兼容性。認(rèn)知語言學(xué)的語言習(xí)得理論與當(dāng)今在認(rèn)知科學(xué)背景下的許多語言學(xué)理論觀點(diǎn)和途徑具有高度的相容性，如功能主義分析方法、感知與注意分析方法、基于使用的理論、認(rèn)知范疇化理論、構(gòu)式語法與短語理論、語料庫語言學(xué)理論、心理語言學(xué)理論、概率論、聯(lián)通論與競爭理論、動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論、社會(huì)文化理論、浮現(xiàn)與混沌／復(fù)雜理論2等。換句話說，認(rèn)知語言學(xué)的語言習(xí)得理論得到了匯聚證據(jù)的支持，因而更具有心理和生理現(xiàn)實(shí)性，也就更實(shí)際（natural）。方法論啟示。認(rèn)知語言學(xué)在研究語言習(xí)得時(shí)強(qiáng)調(diào)觀察的充分性、實(shí)驗(yàn)材料和實(shí)驗(yàn)環(huán)境的嚴(yán)格控制、理論工具的嚴(yán)謹(jǐn)與合適，這為研究結(jié)論的可信度與理論解釋的充分性提供了更積極的保障。

當(dāng)然，天賦派提出的許多問題，學(xué)得派也沒有給出完滿的回答。Lieven(2006）的論述為我們指明了今后需要重點(diǎn)解決的問題：兩種理論流派都需要對(duì)習(xí)得的過程作出更精細(xì)的描述。天賦派要事先界定好語言行為限制因素以及后來的成熟過程，應(yīng)把它們作為證偽的證據(jù)而不是作為一塊擋箭牌拿來解釋反例問題。另外，輸入在各不同習(xí)得層次都起作用，生成語法理論對(duì)輸入的理論意義低估了，如輸入的量、輸入特征的體現(xiàn)方式以及輸入與天賦知識(shí)怎樣相互作用等方面。學(xué)得派面臨的問題是，必須說明兒童的認(rèn)知與交際能力發(fā)展與輸入中的分布信息怎樣相互作用產(chǎn)生出學(xué)習(xí)的模式與錯(cuò)誤的模式，以及怎樣在跨語言學(xué)習(xí)和更大范圍內(nèi)的輸入的密度和條件下測(cè)試這些模式。

5．結(jié)語

我們介紹認(rèn)知語言學(xué)關(guān)于語言習(xí)得幾個(gè)根本問題的研究發(fā)現(xiàn)，并不是為這些問題提供終極答案，也不是否認(rèn)其他途徑研究發(fā)現(xiàn)的重要意義。因?yàn)椋祟惖降资窃鯓釉谟邢薜臅r(shí)間內(nèi)快速有效地掌握一門甚至多門語言是一個(gè)十分復(fù)雜的問題，我們只是介紹一種不同途徑的不同解決辦法，提供一種觀察與解決問題的思路。也許，這樣的問題本身就是“非問題”，就像天賦論與實(shí)證論的爭論是非問題一樣（nonissue)(Keil2006）。