中國教師課程確立問題思考
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(一)教師教育的概念
1681年法國“基督教兄弟會”(eBrotherofChristianSchools)神甫拉薩爾于蘭斯創立了世界上第一所師資培訓學校；隨后，德、奧等國開始出現短期師資訓練機構；到1765年，德國又首創了專門培養師資的國立師范學校，師范教育在西方發達國家迅速展開，并于清朝末年傳人我國。自此，我國培養師資的專業教育就稱為“師范教育”。而“教師教育”(TeacherEducation)的概念則產生于1930年前后的美國。當時美國人認為，傳統的一次性師范教育已經過時，無法滿足社會需求，強烈要求對教師進行終身性的“教師教育”變革。隨后，德國、日本等也先后掀起了實施教師教育的轉變風氣。20世紀9O年代，“教師教育”的概念被我國理論界引入，到2001年國務院頒發《關于基礎教育改革與發展的決定》，首次正式在政府文件中使用“教師教育”這一概念。從理論上分析，教師教育與師范教育相比較，前者更強調全程的、全面的、終身教育的理念，而后者則突出入職前的教師培養過程。在中國，師范教育已經有百余年的歷史，而教師教育概念的引進及其發展，還是當代的事情。因此，可以說，“教師教育”是“師范教育”的延續和拓展。但是這個概念的調整完善，并不影響對近代中國教師教育發展各階段的課程目標比較研究，因此可以視二者為同一概念。“教師教育”概念包括了高等師范教育和中等師范學校教育。因為本文研究所涵蓋的相當長的一段歷史時期，高等師范僅僅具有指標上的意義，實際上中等師范學校的數量和影響更為突出。而且。從歷史發展的角度來看，當時的教育界在談論師范教育和制定師范教育章程時，也將高等師范和中等師范學校看成了一個整體。
(二)教師教育課程研究的范疇
本文的“教師教育課程研究”在內容上，只研究政府公布的普通師范教育課程，而未涉及民辦師范教育課程、簡易師范教育課程、鄉村師范教育課程的研究；在空間跨度上，只研究我國大陸地區教師教育課程，而未涉及日占臺灣時期、中華帝國、偽滿州國政府、汪偽中華民國國民政府、蘇區和陜甘寧邊區政府的教師教育課程的研究。
(三)課程目標的內涵和外延
對于課程目標自身的內容構成，很多教育著作認為，課程目標是培養目標的具體化，培養目標之下才是課程目標。但是，也有的學者認為兩者是相近或者重合的概念。韓和鳴指出，“課程是現代教育的核心，集中體現了一定社會的教育思想和教育理念，是實現教育目標的施工藍圖，是組織一切教育教學活動的最主要依據。因此，不同層次、不同類型教育的培養目標也可稱為課程目標”，言下之意，培養目標和課程目標是同一的概念。也許應當這樣理解：培養目標是課程的總目標。在這個總目標下，構成不同層次、不同類型教育的課程培養目標，即在這個總目標之下構成不同教育課程體系的各具體科類課程目標；科類課程目標的下位概念是學段課程目標，學段課程目標也反映在各自學科的《課程標準》中。因此，“課程培養目標一科類課程目標一學段課程目標”構成了課程目標概念的完整內容。或者說，體現了所謂的培養目標。因此培養目標和課程目標既有上下位關系，也有同一重合的意味。一般來說，課程目標的確立，是由制定者按照一定的流程，在一定的教育思想觀念和教育法規政策的指導下，準確地理解與掌握教育的總體目標和一定學科專業教育的培養目的，有針對性地研究分析培養對象的現實狀況，并在此基礎上，研究諸多目標與培養對象現實存在之間的關系以及兩者的差距，確定實現培養目標所必須確立的具體課程及其體系，然后遵循一定的價值取向，并按照一定的表達形式，明確規定通過所設課程教育所必須達到的一定的要求。
二、近代中國老幣教育課程目標確立的比較分析
我國系統的師范教育制度始于1897年南洋公學建立，特設“師范院”[2]】。直到1949年9月，共經歷了1902-1904年頒布的“壬寅癸卯學制”，1912開始頒布的“壬子癸丑學制”，1922年開始頒布的“壬戌學制”，和“南京國民政府時期”分別于1930年、1934年、1944年頒布的三個課程標準。每套學制標準都含有針對教師教育的課程目標設置。因此，可以從制定者、制定目的、資料來源、價值取向、形式取向、具體要求等多個維度，對各課程標準中的課程目標進行縱向比較分析，探討各階段的共性、個性與自身的特點和差異。
(一)教師教育課程目標的制定者
“壬寅癸卯學制”的教師教育課程目標，是1903年光緒帝下旨由張之洞、張百熙、榮慶擬定，并批準“著即次第推行”的。“”“壬子癸丑學制”則是南京臨時政府成立后，由其教育部在召開的臨時教育會議上討論制定的。《壬戌學制》稍有不同，是先由全國教育會聯合會制定了一個新學制系統草案，然后在教育部召開的教育專家學制會議上討論修改，再送達全國教育會聯合會征求意見，最后公布實施。南京國民政府時期的三個課程標準，則均由大學院(后改組為教育部)①約請的專家委員會擬定的。由此可見，課程目標制定者的選擇，經歷了一個從“君主”到“共和”的過程，從最初的皇帝指定政府官員，到由政府組織選舉產生的教育專家組織擔綱。
(二)制定教師教育課程目標的目的
“壬寅癸卯學制”，是維新派認識到“西國最重師范學堂，蓋必教習得人，然后學生易于成就。中國向無此舉，故各省學堂不能收效”，故建議設立師范教育“以養教習之才”。JI∞關于創立師范學校，在“壬寅癸卯學制”中，一則說是“以師不外求為成效”，再則說是“以全國人民識字日多為成效”[7】鯽一一。由此可知，清末政府積極創辦師范教育，主要是為了迅速培養師資力量、普及教育。“壬子癸丑學制”中關于教師教育課程目標的制定目的，則在孫中山1912年3月19日《令教育部通告各省優初級師范開學文》中闡述詳盡：“顧欲興辦中小學校，非養成多數教員不可；欲養成多數中小學教員，非多設初級優級師范學校不可。雖一時權宜與永久經制自殊，而統籌全局，亦不可顧此失彼。此時注重師范，既能消納中學以上之學生，復可隱植將來教育之根本，是真當務之急者。”~8]253由此可見，這個時期教師教育課程目標的制定仍然是為了更好地培養中小學教員。“壬戌學制”制定期間，關于師范合并還是獨立的爭論異常激烈，人們紛紛在各類刊物上發表對于師范教育地位的看法。當時產生了所謂的“獨立派”與“合并派”。但是不難發現，無論是“獨立派”還是“合并派”，都提出了對教師教育進行改革的最終目標，都是為了提高教師教育的質量，在符合學生個性發展需要的基礎上，將學生培養成高質量的教師，即既有知識又能講授的教師。而《壬戌學制》恰恰正是這次爭論的產物，其課程目標的確立是圍繞提高師范教育的質量展開的。“南京國民政府時期”，由于《壬戌學制》頒布后，引起了中等師范教育規模的萎縮，拉大了小學教員的培養和小學義務教育對師資的需求之間的距離。1928年2月，《國民黨二屆四中全會宣言》提出“普及國民教育”的主張，以期增加小學教師的培養，滿足教育需求。在這一背景下，同年5月召開的國民黨全國第一次教育會議，將中等師范教育體制的改革列為會議的一個重要議題，并于1930年擬定《高級中學師范科課程暫定標準》，于1934年正式頒布實施《師范學校課程標準》。可以說，這兩個《標準》中確立的課程目標，其制定目的都是為了滿足日益增長的師資需求。三年后，抗日戰爭全面爆發，為了適應抗戰的需要，根據1940年復訂的師范學校課程標準修訂八條原則②，194年又重新修訂了《師范學校課程標準》】。此前，1939年召開的第三次全國教育會議提出了“戰時應做平時看”，戰后的建設“更需要幾百萬的教師”[9；隨后，國民參政會議出臺的《各級教育實施方案》指出，“師范學校教育，應培養小學健全師資之教育，應根據三民主義的精神。參照社會生活的需要，用最新式的科學教育及最嚴格的身心訓練，養成具有忠、孝、仁、愛、信、義、和、平諸德及各種專科學識教授方法之德、智、體三育所需之師資為目的。”【Io】說明修訂后的課程目標，不僅要滿足師資數量的需要，也要達到質量的要求。縱觀近代中國教師教育的發展與演變，各個時期教師教育課程目標的制定背景紛繁復雜，其制定目的更是眾說紛紜。但是，歸根結底，都是為了滿足對師資培養的“量”和“質”的需求。
(三)教師教育課程目標來源和有針對性的資料收集
泰勒理論指出，課程目標應當源于三個方面：對學生的研究、對當代社會生活的研究和學科專家對目標的建議。¨雖然泰勒的課程理論遭到了斯騰豪斯(L．Stenhouse)、施瓦布(J．J．Schwab)等人的猛烈批判，但是這一目標設定原則還是得到了很多課程專家的認同。我國教師教育在課程目標設置的過程中，或多或少都考慮到了這三個方面的因素，并有針對性地進行資料收集。從中國近代教師教育課程目標來源和有針對性的資料收集來看，在制定課程目標的四個歷史階段，目標來源和資料收集經歷了一個從“拿來”到“自省”的過程。“壬寅癸卯學制”在制定過程中，政府連續四年委派官員赴日購買教科書，翻譯章令校則，是典型的“拿來”主義；但是從“壬子癸丑學制”始，官方已開始審視當時社會的真正需求。
(四)教師教育課程目標的價值取向
課程目標是一定教育價值觀(教育目的、教育宗旨)在課程與教學領域的具體化，因此，任何課程目標都蘊含有一定的價值取向。從歷史與現實的角度考察和分析，課程目標的價值取向可以歸結為三種，分別是知識本位的價值取向、社會本位的價值取向和學生本位的價值取向。知識本位的價值取向強調系統知識的學習，強調為未來生活做準備，是教育之所以產生和發展的最初原因。社會本位的價值取向認識到了課程對國家和社會發展的巨大作用，注重課程與外部因素的互動。學生本位的價值取向認為應從學生的興趣、需要出發來安排課程，并把課程作為發展人的個性的基本手段。【12]拍一帕“壬寅癸卯學制”中，課程目標的主要制定者張之洞，就在<籌定學堂規模次第興辦折>中說，“查各國中小學教員咸取材于師范學堂，故認師范學堂為教師造端之地，關系至重”，故爾在“各學堂辦法十五條”中，將師范列為第一的位置。為解各地新興大學的燃眉之急，他極力主張先辦師范速成科，并在給學務大臣張百熙的信中提出：“方今國勢危急如救焚拯溺，夜以繼日，猶恐不及，至師范速成科尤為緊要。若待完全師范畢業必須五年，各省小學堂將待五年后再開乎?”而且，“初級師范學堂”的培養目標是“派充高等小學堂和初等小學堂二項教員；以習普通學外，并講明教授管理之法為宗旨；以全國人民識字日多為成效”[8】鯽‘。“優級師范學堂”培養目標為“造就初級師范學堂及中學堂之教員管理員”。而且，在課程的“分科教法”中也提及，“修身”課“一在堅其敦尚倫常之心，一在鼓共奮發有為之氣，尤當示以一身與家族朋類國家世界之關系”。“歷史”課則需“使得醒悟強弱、興亡之故，以振發國民之志氣”；“商業”課“必須令其考中外之商情，察遠近之市價，專在切于當時、宜于當地之商業留意，并應便宜使實習營業之規法¨”。
由此可見，當時興辦師范教育，就是為了補充中小學教員，以解救國勢危急。教師教育課程目標的價值取向是典型的社會本位的價值取向。“壬子癸丑學制”，其課程目標的價值取向同樣是社會本位的價值取向。民國政府教育部剛剛成立，時任教育部秘書長的蔣維喬即向教育部部長蔡元培建議，現今“軍事未畢，實施教育，尚非其時。不過，帝制推翻，民國成立，前清學制全不適用，且為天下詬病已久，不若于此數月中，先行草擬民國學制”。對此，蔡元培也深表同感，亦感到“前清所定學校章程，多不適用，急應改訂新制，期合共和政體。”在學制制定過程中，也是根據政體需要，征集專家的意見和向國外學習。“壬戌學制”，新學制不設教育目標，由七項標準代替教育目標。七項標準是：“(一)適應社會進化之需要；(二)發揮平民教育之精神；(三)謀個性之發展；(四)注意國民經濟力；(五)注意生活教育；(六)使教育易于普及；(七)多留各地方伸縮余地。”[I5]“一掰雖然，由于要“多留各地方伸縮余地”，并沒有規定明確統一的課程目標，由各師范學校自主訂定，造成各大學之間課程目標很不統一，在靈活的同時也帶來了混亂。但是，不得不承認，這七項標準是一個希望兼顧社會、知識、人才三者的標準。“南京國民政府時期”的三個學制，1933年3月頒布的《師范學校規程》，規定了七條培養目標，“(1)鍛煉強健身體，(2)陶融道德品格，(3)培育民族文化，(4)充實科學知能，(5)養成勤勞習慣，(6)啟發研究兒童教育之興趣，(7)培養終身服務教育之精神。”后來雖然《師范學校規程》經過兩次修改，但是培養目標沒有改動。這七條培養目標都是針對師范生本身提出的，是學生本位價值取向的體現。
(五)教師教育課程目標的形式取向
美國課程論專家舒伯特(w．H．Schubert)將典型的課程目標形式取向歸結為四個方面：“普遍性目標”取向、“行為目標”取向、“生成性目標”取向和“表現性目標”取向。在所有學制中，課程目標的形式取向大多是普遍性目標取向和行為目標取向，且大多采用“其要旨是”和“使學生”的表述方式。特別值得一提的是，南京國民政府時期，有極少數的課程目標出現了生成性目標取向。例如，1930年11月頒布的《高級中學師范科課程暫定標準》分科課程目標中，小學教師應用工藝課程目標的第二條是“練習普通應用的工藝制作技能”，小學教師應用農業的課程目標提到“習練小學教師應用的農業栽培和畜養技能”，小學教師應用家事的課程目標提到“習練小學教師應用的家事處理技能”，小學教師應用美術課程目標提到“練習普通應用的美術技能”，小學教師應用音樂課程目標提到“練習普通應用的音樂技能”。
(六)教師教育課程目標的具體要求
基于古希臘哲學家和心理學家長期反復使用的三分法：認知(cognition)、意動(conafion)、情感(feeling)J，本杰明•布盧姆在1956年出版的《教育目標分類法(第一卷)》中，將教育中應該達到的全部目標分為三個領域——認知領域、情意領域和動作技能領域。認知領域包含了知識的再現與認知、智力、智力技能的發展等目標在內。情意領域包含了興趣、態度、價值觀的變化和鑒賞，以及發展適當的適應等目標。動作技能領域是指運動技術、操作對象、神經一肌肉的協調所必需的某種行為的諸目標。”[19]351。塒對應近代教師教育四個階段的課程目標，可以看到，對于認知領域的一貫重視，對于情意領域和動作技能領域的逐漸關注。對于認知領域來說，一方面，我國教育一貫注重學生對于既定知識的理解、記憶和掌握。這是和我國的歷史傳統分不開的。在我國，“自古以來，教育都是作為統治階級的附庸工具而存在，都是以服從和適應政治統治的需要而展示著它的功能。因此，人們深刻認識到教育在傳遞知識方面的作用，并且加以重視。”同時，也是和我國“學高為師”的固有思想緊密相連的。魯迅先生曾提到“前清末年，某省初開師范學堂的時候，有一位老先生聽了，很為詫異，便發憤說：‘師何以還須受教，如此看來，還該有父范學堂了!⋯[211311認為“凡智識階級人盡可師”的思想由此可見一斑。因此，盡可能多地占有知識，也理所當然地成為了教師教育的最關鍵。況且，基于認知領域自身的特點，“為了便于評定，認知成績被看做捕獵的對象。”
由此可見，在我國近代各個階段的各科類課程目標中，認知領域的目標毫無懸念地占有最大的比例。另一方面，各階段的認知領域又存在差異。比較各階段的科目課程目標，可以發現，從教師教育興起之初，就非常注重教育實踐。南洋公學“師范院”的學生直接選為其他三院的教習，且有邊學邊教的現象。但是，最初并不注重實踐知識的系統學習。直到“壬子癸丑學制”，科目課程目標中才逐漸提到掌握教學的能力和技能。例如，“實踐躬行”是從課程目標出現就提出的，但是教授法則在“壬子癸丑學制”才第一次提出。而且，也是從“壬子癸丑學制”開始，才考慮對未來教師的教學方法和教育精神的培養。例如，教育的科類課程目標中提出，“教育要旨在授以教育上之普遍知識，尤當詳于小學教育之旨趣方法，習其技能，并修養教育家之精神。”對于情意領域來說，除了對認知領域不可撼動的重視，對于情意領域，各個學制的科類課程目標中也皆有提及。但是，均集中在國文、歷史、美術、音樂等人文科目，且多停留于“涵養”、“興趣”、“欣賞”層面，并弱于價值觀的引導。至于動作技能領域，誠如布魯姆所言，這類目標是很少見的：“如果能看到這類目標的話，它們也常常是與書寫、說話聯系在一起的，或與體育、貿易和技術課程聯系在一起的。”瑚在我國近代教師教育各階段的科類課程目標中，涉及動作技能領域的，皆是體育，或家事、裁縫、手藝、手工、農業等技術類課程。
三、近代中國教師教育課程目標確立的特點及其啟示
縱觀近代中國各個階段教師教育課程目標的制定步驟和自身特點，不難得出如下啟示：
1．課程目標制定者遴選的多領域性。課程目標的制定者是課程目標生成的決策者、指揮者以及課程藍圖的描繪者。其作為重要的課程目標制定的主體性因素，從課程目標的確立到實現，都起著至關重要的作用。在選定課程目標的“制定者”時，應盡量做到組成成員的多學科化和研究的多領域化。要從學科角度、地域角度、團隊角度等多方面通盤考慮，并在此基礎上，建立多種溝通渠道，加強各領域人員之間的溝通與合作。
2．課程目標制定資料收集的全面性。近代中國教師教育課程目標制定的資料收集，體現了在課程目標的制定過程中，制定者一直都很關注社會的需要，也越來越關注學科專家的意見。但是，在制定課程目標的過程中基本上沒有進行全面的學生調查，沒有關注學生的興趣和需要。這需要以發展的眼光看待這個問題。一方面，課程目標的變化必然反映社會價值的變化。課程目標從來都是統治者或者政府根據社會、政治、經濟需要制定的，完全超脫現實的課程目標是不存在的。所以，在制定教師教育課程目標的過程中，既要關注社會需求，重視學科專家意見，同時應當意識到對培養對象的關注是非常必要的。因為我們的教育是培養人的全面發展的社會實踐活動。
3．課程目標內容的均衡性。研究我國近代教師教育課程目標的制定，不難發現，近代中國教師教育課程目標的變化發展，總是搖擺在滿足教師教育“質”或者“量”的需求之間。當教師數量匱乏的時候，就犧牲教育質量以期盡快補充數量；只有當教師數量基本飽和的時候，才開始注重教師教育的質量。事實上，“量”和“質”是辯證統一的關系，一方面，“量”是“質”的基礎，沒有“量”就不會有“質”；另一方面，“質”是“量”的根本，沒有“質”的“量”是沒有意義的。因此，“質”與“量”缺一不可。教師教育“質”和“量”的均衡性，是至關重要的。
4．課程目標形式的多樣性。課程目標的不同形式取向可以滿足不同的需求。而對于形式取向的選擇，則主要取決于：一是關于知識的類型。若重點放在基礎知識和基本技能的掌握上，行為目標的形式比較有效；若要培養學生解決問題的能力，則生成性目標比較有效；若要鼓勵學生的創造性精神，則表現型目標的形式更為適用。二是關于教師的成熟度，通常越是成熟的教師體系，預先確定的目標就應越少，給予師生發展空間的選擇與個性成長就更大。
5．課程目標具體要求的兼顧性。認知領域是技能領域和情境領域的基礎，技能領域是對認知領域知識的運用，而情境領域則是對于認知和技能的體驗與超越。而超越則包含有創新的意義，是培養和實現人的全面發展的價值所在。因此，在制定課程目標時，要注意三者平衡。既要注重知識理論的掌握，也要注重實踐能力的培養以及與只是理論的結合，還要注重培養學生的情趣和創新精神。
