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學位教育論文范文第1篇

微課教學設計中對學習材料的使用需要有適當的選擇和排序：一方面，針對高職學生學習情緒較強的特點，選擇一些易懂或生動性的知識內容來引導學習材料的呈現可以有效地激發學生的學習興趣；另一方面，作為說明及輔助作用的學習材料可根據與知識內容的關聯程度決定其呈現的時序、方式，在保證知識內容層次感的同時也使主題更加突出。

2視頻優化原則

視頻是微課教學內容的核心體現，感官的優化處理有利于學生學習的舒適感和便利性。視頻界面設計應以簡潔為主，色彩柔和。圖文排版緊湊且字體大小適中，去除干擾性文字或圖片；音、視頻播放進程保持一致，視覺效果清晰流暢。

3微課教學設計方案

3.1教學內容設計

（1）教學題材選擇和內容處理。首先，微課選題必須是結構單一、不可分解且獨立完整的學科知識點或教學環節，主題鮮明突出。而具有實踐性和可操作性的題材尤其受到學生關注；其次，受時長限制的微課被定義為微小、精煉的主題式學習，視頻的設計制作也是如此。所以由一個視頻片段對應單獨的知識點并進行教學內容的微型處理，以便于學生在短時間內完成學習。（2）學習對象分析。微課便捷的個性化學習符合大學生對新鮮事物敏感度高、接受力強的性格特點。而為了避免學生學習情緒的波動，高職微課教學中對學習材料的呈現應遵循由淺到深、由簡單到復雜的認知規律來降低學生對龐雜知識的畏懼程度。此外，教學活動的組織編排要以對學生的知識結構和學習能力分析為基礎，引導學生能動地探索、辨析新知識和新技能并實現與已掌握知識的有效銜接，從而保證知識體系的連貫性和整體性。

3.2教學模式設計

微課的教學實施是以校園網絡建設為基礎搭建數字化教學資源平臺，并結合實際課堂來實現教學雙方的良性互動。因此，基于視頻播放的微課教學模式設計可分為三個階段：課前自主學習—教師將精心制作的教學視頻及配套習題上傳至網絡課堂并要求學生自學，而學生根據教學指導書的安排有針對性地觀看視頻并完成相關習題測試，從而實現知識信息的初步掌握；課堂合作學習—教師通過相關學習資料建立學習情境，并根據學生前期自學情況提煉關鍵問題及教學重、難點，引導學生以小組形式開展關于知識學習的探究與協作，并完成知識信息的內在深化。在此過程中教學雙方實現了角色轉換，知識信息傳播也由傳統的單向輸出轉變為雙向構建；課后交流學習—學生將學習感受和學習評價進行在線記錄。教師可根據相關反饋優化教學活動和教學技能，而學生除鍛煉自身獨立思考能力外，也通過小組協作樹立了團隊合作意識［3］。

3.3教學流程設計

微課教學流程的推進是以知識點的發生、演變為主線并遵循認知規律來完成的，同時以教學資源的內在屬性為基礎構建教學流程的時序和環節：引導—以生動有趣或真實熱點的事例、現象來說明知識內容的作用和意義，并由此激發學生的學習欲望；探究—以提問、要點概括等方式引導學生對知識內容的探索思考，并通過相關學習資料營造情境氛圍來進行教學內容的深入拓展；總結反饋—重溫重、難點以鞏固知識內容，并引導學生主動解決學習困難問題。

3.4教學交流與反饋設計

教學活動的效果需要通過教學雙方的交流互動得以體現，而沒有信息溝通的垂直教育也無法實現最終的教學目標。教師在完成知識信息傳播后根據學生反饋進行教學行為反思，并以此總結學生知識學習的情況，從中提取有價值的信息來進行教學方法、教學技能的改進和教學思維的更新。學生則需要在教學活動結束后如實反饋學習體會并提出學習困惑，教師應給與及時解答。而在教育信息化背景下，微課教學交流與反饋的最大創新在于依托強大的網絡和信息媒介來保證溝通的便捷性和及時性，教學雙方可以通過網絡課堂、電子郵箱、QQ群、微博、微信等方式在個人PC及手機APP上進行在線交流、上傳資源、實時反饋，通過信息的雙向流通來確保微課的學習效果和使用效果。

3.5教學媒體設計

（1）視頻類型劃分。微課視頻從教學方法角度可分為：講解類、問答類、啟發類、討論類、演示類、練習類、實驗類、表演類、自主學習類、合作學習類和研究學習類；從視頻制作角度可分為：外拍式、內錄式和混合式［4］。實際拍攝中常采用課堂實錄及演示錄制等方式。（2）視頻錄制原則。課堂實錄前需要教師根據教學活動安排撰寫腳本，并與技術人員溝通來確定錄制方案。拍攝場地要符合光照條件、聲學環境、機位布置等要求且適當烘托學習氣氛。拍攝時教師教態飽滿，吐字清晰、語言簡潔。整體拍攝節奏由教師把握，技術人員負責控制鏡頭調度；而演示錄制則采用錄屏軟件+PPT演示的組合方式，教師在播放教學PPT時進行解說并由技術人員協助音、視頻同步記錄和視頻保存。（3）視頻制作原則。視頻錄制完成后由教師根據拍攝初樣提出修改意見，包括刪除多余或錯誤的音視頻片段、確定插入PPT及動畫的具體視頻位置等。而技術人員負責剪輯整理鏡頭、音視頻效果處理和片頭片尾設計等工作，待雙方共同修改無誤后完成轉碼并上傳網絡。

4微課教學設計的應用前景展望

4.1優勢

（1）增強學習資源使用的便捷性和個性化。以微課為基礎建立的系統化教學視頻資源庫在教育信息化背景下具有極大的發展優勢，這些內容豐富的視頻資源依托校園數字化建設及網絡課堂平臺成為學生個性化學習的強有力支持。微課的利用使學生在學習時間、空間、手段和途徑等方面的選擇更加多元化，而學習方法、學習交流、學習體驗也更為自由和順暢。此外，作為與傳統課堂教學互補的微課也便于學生對知識的重溫和查漏補缺。（2）確保學生學習主體作用的發揮。傳統課堂教學中學生學習主體地位雖得到逐步認識和確立，但受到教學形式、教學手段的限制其主體作用并未得到相應的發揮，學生的學習積極性和踴躍感也難以激發。而倡導個性學習的微課教學始終將激發興趣、激活思維、引導參與作為教學設計和實施的重要目標，在教學活動中通過探索、討論、辨析幫助學生嘗試解決各種問題，通過能動性的教學組織和知識傳播來發揮學生的學習主體作用。（3）促進教師教學能力的提升。教育信息化趨勢下教師對微課概念的理解及運用顯得尤為迫切。知識點、技能點的主題式教學需要教師用更多的時間和更豐富的教學資料來進行備課，在準確把握教學目標的基礎上合理安排教學內容，在教學評價和反饋中提取有益信息，通過思考、變革來實現教學觀念的更新和教學行為的進步。

4.2劣勢

（1）內容的適用局限性。微課視頻的短時性、精煉性決定其必須采用相對獨立、完整的知識內容來實現學生的聚焦式學習體驗。但面對具有復雜邏輯結構的知識內容時，微課學習方式不僅限制了學生對龐雜知識信息的思考和理解，甚至會造成認知障礙。因此，并不是所有知識內容都適用于微課，也不必刻意或盲目追求這種形式。只有在深刻了解知識內容結構、特點的基礎上有選擇地采用微課學習，才能真正體現它的意義［3］。（2）視頻的質量局限性。微課學習常受到視頻播放不流暢、聲畫清晰度不高、音視頻不匹配等效果干擾，以及因拍攝和剪輯技術局限所導致的內容混亂等因素影響。而作為承載微課教學內容的視頻片段，其質量保證除了需要提升技術部門的拍攝制作水平外，教師也應該通過相關培訓掌握基本的視頻軟件技術；與此同時，教師要根據微課題材選擇合適的視頻拍攝類型，并通過與拍攝制作團隊的良好溝通確保內容呈現的條理性和層次感。

5結論

學位教育論文范文第2篇

一、顧全大局，設計指向全文的問題

無論何種文本，在教學中我們首先要有全局的意識，只有如此，方能提出具有探究價值的，甚至是綱領性的問題，并由此來帶動學生對整篇文本的探究。

（一）明確，指向文本整體性的意識

對于文本，我們在日常教學中所關注的往往是一個詞、一句話的表達，花大力氣，反復地讀，反復地品，卻最終忽視了構段方式、條理安排、篇章布局等更為核心的東西，而這正是中、高年級閱讀教學的重點。所以說，我們的日常教學很多時候還只是停留在低水平的階段。這些問題的出現更呼喚我們要關注文本的整體性，不能被一葉障目。例如，在教學蘇教版四年級下冊《燕子》一文第二小節時，教師提出了以下的問題：“讀了這一自然段，你有什么感受？”“作者寫了哪些景物？又是通過哪些字詞讓我們感受到了春光的美好？”學生一一回答之后，在教師的帶領下“美美地”讀了一遍，這一節就算過去了。而實際上，鄭振鐸先生在這一小節描寫的是一幅妙不可言的春光圖，展現了小燕子美好的生活環境。在教學時，完全可以從以下角度來進行思維訓練及言語表達訓練：1.“作者說這是一個爛漫無比的春天。那么他是怎么讓我們感受到的呢？”———找出景物，理解爛漫；2.“想一想，這些景物作者為什么這樣安排它們的順序？有什么目的？”———指引學生發現作者的描寫順序；3.“最后的一句仿佛讓我們看到了什么？”———引發想象，感受春光的美好；4.“你能回憶這樣的順序，并試著背一背這段話嗎？”———背誦遷移，積累詞句。這樣的問答設計既帶動了學生對構段方式的理解，又引發了學生對文本的主體———燕子美好生活的想象。學生對于文本的把握，需要教師具有整體性、發展性問題的引領。這就要求我們在教學中，必須明確文本內在的整體性，這樣才能讓學生于句段的品析中感悟文本的精妙處。

（二）整合，形成具有輻射性的問題

曾有教師在作課堂觀察時統計了一節三年級家常課中老師提出的問題，大小共計67個！聽了這個消息，也許很多人不以為然，因為語文課堂中多數是以問題引路，來逐漸指導學生學習、感悟文本的。《語文課程標準（2011版）》中指出：“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神。”當所有的問題都被我們給提出了，那么這樣的課堂還如何來激發學生的問題意識？因此，在教學中，我們特別需要整合自己零散的問題，形成具有統領性的問題，并以此來帶動學生對全文的理解與探究。在教學蘇教版四年級下冊《最佳路徑》一課時，教者以“格羅培斯為什么能設計出最佳路徑？”為首要問題引發學生對設計“最佳路徑”這一過程的解讀，擬出“大傷腦筋———深受啟發———豁然開朗”這一心情上的“路徑”，從而使學生輕松發現了設計“最佳路徑”的理念，也為其學習全文的寫作方式打下了基礎。這樣的設計不僅優化了課堂教學的環節，更在一定程度上提升了學生的問題意識及主動探究的意愿，真正實現了“牽一發而動全身”的效果。

二、靜思默想，給足靈魂到場的時間

曾幾何時，我們的教學中不僅有連珠炮似的問題，更會問題剛出，便有那高舉的小手在躍躍欲試，這樣的現象讓教者頗有成就感。可是，我們是否曾想過那些不舉手的孩子此時在干什么。思考？觀望？等待別人的回答？種種可能皆有，但是更可怕的是學生覺得“事不關己”。在這樣的情況下，我們需要反思自己的提出的問題，反思自己的急功近利。

（一）多元，思維需要時間厘清

“一千個讀者眼中就會有一千個哈姆雷特。”面對教師提出的問題，可能每一個孩子思考問題的角度、深度不盡相同。在教學中，我們應當給足學生時間，讓他們盡情地徜徉于思維的空間。曾經有教師在教學蘇教版三年級下冊《“你必須把這條魚放掉”》一課時，提出了這樣的問題“為什么爸爸堅持讓湯姆把這條魚放掉？”很多學生在閱讀文本后很快舉起手。在隨后的回答中出現了如下的答案：1.爸爸的語氣斬釘截鐵，讓湯姆覺得沒有絲毫商量的余地；2.爸爸說“不管有沒有人看見，我們都應該遵守規定”，可就在老師覺得水到渠成的時候，有個孩子卻突然舉起手來，老師興致盎然地叫他回答，“老師，我覺得這條魚也可以不放。湯姆完全可以先把魚放進網里，等過了12點以后再拿出水面，這樣就不違反規定了。還有，我聽爸爸說，即使把它放下去，如果是產卵的魚，它受了驚嚇，也不會在這個時候產卵了”，孩子的一席話，讓整個課堂出現了混亂。已經記不清后來是怎么收場的了，但是這個孩子的話卻一直停留在聽課者的心里。為什么會出現這樣的答案？在這之前的幾種答案，這個孩子聽了沒有？雖然，孩子的想法看似離經叛道，但它卻是思考的結果。如果沒有更好的引導，接下來該怎么處理？這些都是我們要直面的問題。由此可見，在日常的教學中，我們不妨在拋出問題后給學生一些思考、討論的時間，讓他們的思維與語言在一定范圍內先碰撞，可能會為接下來的指名交流帶來更好的效果。

（二）轉換，言語需要推敲確定

心理學研究表明，語言表達必須運用明確的、線性的、連貫的語言，而思維活動卻可以是片狀的、塊狀的，具有極大的壓縮性、高度的跳躍性。這也對我們的問答提出了具有指導性的意見。片狀、塊狀的思維如何轉換為明確的、線形的語言，這是一個極其復雜的過程，這一過程需要時間，更需要我們的等待。這個時候，我們的課堂就需要一個現象：靜思默想。可能在絕大多數觀課者看來，這是會成為課堂教學的一大敗筆，但仔細想一想，我們的課堂是不是真的需要每個孩子都高聲朗讀？答案是否定的。每個孩子都有自己的思維習慣，也許有人的確要借助大聲地朗讀來增強自己對文本的理解，但不可否認有那么一些孩子需要安靜下來，從自己的生活經驗及日常積累中提出觀點、詞匯來幫助自己理清思路，以明確、連續的語言來回答教師提出的問題。因此，認為“選擇自己喜歡的方式讀一讀課文”會成為一種趨勢，實在是有相當道理的。反觀我們課堂的問答，亦是如此。同樣以蘇教版三年級下冊的《狼和鹿》一課為例，教學時教師提出這樣一個問題“為什么說狼是森林和鹿群的‘功臣’？”這個看似簡單的問題中其實包含了兩個小問題，一開始找的幾個孩子在回答時總是顧左右而言他，并沒能切中問題的要害。就在老師急于引導的時候，一個之前回答過的孩子再次舉起了手，在成功解答之后，教師倍感欣慰，并順勢問他為什么會有這樣的想法時，他興奮地告訴大家，在第一次回答錯亂后他發現老師說的是“森林”和“鹿群”這兩個詞，于是他再次快速瀏覽了課文，并想到了逐一回答的方法。不難看出，這個孩子是個有心的孩子，更是一個善于思考的孩子。而他的第二次回答并沒有借助朗讀，而是以瀏覽課文的方式來提取信息的。這也正印證了“從感知文字到理解內容，除眼睛和神經系統外，一般不需要其他感覺器官參與”這一在心理學上被稱為“眼腦直映”的概念。因此，我們的課堂需要高聲朗誦，也需要靜思默想。

（三）討論，試答可以增強信心

當小組討論已逐漸成為語文課堂中的一種常態化教學策略時，如何有效地組織討論一直是我們的關注的焦點。面對教師的問題，除了靜思默想以外，討論和交流更有助于提升個體思維的廣度與深度。而在討論的過程中，試答則是一種更為有效的討論策略。所謂試答，就是讓學生在小組內先行回答教師的問題，并通過組內其他成員的反饋來調整自己的回答語言，以期取得更好的言語表達。在實際教學中，試答還可以增強學生的信心，鍛煉他們的語言表達能力。試答的另一個好處就是可以從更大范圍調動學生對問題的討論以及對他人意見的傾聽。在經歷了小組試答以后，答案得以完善，變得全面而深入，言語的表達得以打磨而顯得字字珠璣。當代詩人趙愷說“惜墨如血”，在我們的語文課堂上無論是老師還是學生，也應努力做到“惜墨如血”，用最精練的話語表達最完美的思想，試答如同試教一樣，可以讓孩子不斷提高自身的言語表達能力。

三、緊追不舍，擴張言語思維的廣度

在經歷小組討論、試答之后，問題的答案也就得到了學生的認可，此時的“叫答”顯得水到渠成。這也正是我們日常課堂上經常發生的一幕：學生答出了我們心中所需要的，此教學環節的初定任務已基本完成，接下來要思考的是如何向下一環節的過渡。殊不知，課堂永遠是動態的，思維是動態的，而主導思維的人則又是充滿個性的，因而，能由一個問題衍生出更多追問、再答則會讓整個課堂充滿了思辨的語文味道。

（一）追問，提升思維的廣度

語文的特性注定了在實際教學中一個問答的結束不能代表整個問題的解決，一個問題可能對應著多個答案，而一個答案的出現可能又會產生新的問題，這種錯綜復雜的關系決定了語文教學的不確定性，這也正是語文課堂的魅力所在。在實際教學中，對一個問答的追問往往是由教師提出的，這樣的追問對提升學生思維的廣度具有引領作用，而真正由學生提出的追問則更顯課堂思辨的力量。因此，在日常教學中我們應該鼓勵學生多追問，追問老師，追問同學，用打破沙鍋問到底的精神來對待課堂上的每一個問題。在教學蘇教版四年級下冊《“番茄太陽”》一課時，教師別出心裁地先讓學生找出文中寫明明笑的句子，并說一說從每一次的笑聲中感受到了什么。當學生找到“明明咯咯的笑聲銀鈴樣清脆，一串一串追著人走”這一句時，有的孩子說從中感覺到明明的笑聲好聽、令人回味，而教師一句“僅僅是好聽、令人回味嗎”則讓學生的思考進入了一個更深的層次，在經歷一番研讀之后，他們發現作者這樣寫笑聲是為了表達明明的天真與開朗。簡單的一句追問卻讓文字變得更有深度，讓思維不再受到問題的牽絆。追問，不失為一種更為有效的問答方式。

（二）再答，優化應答的言語

有了追問，便就有了再次回答的契機，他們也就需要再次“候答”，再次經歷從思維到語言的過程，而此時的思考必然比前一次更深、更廣。“經驗總是在不斷的嘗試中獲得的”，語言也正是通過這樣不斷錘煉的過程才得以優化。基于此，學生的思維才得以更好地提升。

四、遇水搭橋，達成文理統一的共識

面對學生的回答，身為“理答”者的教師有多種選擇：表揚、激勵、重復、糾正、追問、歸納，甚至作留白式的無反應理答。每一種方式都是對教師教學機智的考驗，并且采取哪種方式，均要視學生的回答而定，不可一以概之。在這里，我們重點想談一談“點撥”與“歸納”這兩種方式，因為它們能更好地促進課堂教學的發展，從而提高課堂的教學效率。

（一）點撥，助推問題的發展

和上文所談的追問有相同之處，點撥可以提升學生對于文本內容的把握，與之不同之處則在于點撥的集中性，抓住問題或答案的某個點，通過一點提示讓學生有豁然開朗的感覺。點撥的妙處正在于此。在日常教學中，我們可以通過此類“理答”方式來積極回應學生的回答。有人說，要讓學生在語文課堂上有三感：個性的存在感、豐厚的收獲感和深刻的個人體驗感。在問答的過程中，點撥這一處理方式的運用恰好能讓學生體驗到此“三感”。當然，要想真正讓學生有“柳暗花明又一村”的頓悟，教師身為課堂教學的引導者就必須有足夠的教學機智與對問答過程中細節把握的獨到眼光，只有這樣才能適時、適度地點撥，從而避免成為學生的“傳話筒”。在教學蘇教版四年級下冊的《三顧茅廬》一課時，文中第二段究竟為什么要對張飛進行描寫這一問題引起了學生的討論，有的說是為了表現張飛的魯莽，有的說是借張飛的魯莽來襯托劉備的誠心。最終，老師簡單的幾句話讓孩子們統一了思想。老師說：“同學們，我們這篇課文的題目叫《三顧茅廬》，那究竟誰才是主角呢？”學生恍然大悟。此時，教師趁熱打鐵，介紹了襯托的寫作手法。所以說課堂中不乏智慧的生成，只要我們能抓住時機，適時點撥，學生自然能在不經意間有所收獲，就如“遇水搭橋”一般，我們要不斷地去發現課堂中有價值的“閃光點”。

（二）歸納，形成文理的共識

在問題得以解決的時候，教師對學生的答案進行歸類、整合，從中總結出原理、思想、方法則顯得尤為重要。此時的歸類、整理則屬于歸納，這在數學課堂中是一種常見的教學方法，實則上在語文課堂中也有其存在的必要性，尤其是面對那種結構嚴謹的文章時。通過一段教學，教給學生一定的學習方法，其他部分則完全可以讓他們自學的形式來進行。這樣的歸納既節約了課堂上的時間，提高了效率，又使學生對段落有了更為整體的認知。蘇教版三年級下冊的第七單元中的《恐龍》和《海底世界》兩文結構相似，在教學中我們可以教給學生“總分”的構段方式，借此讓他們通過自學來把握整篇文本。同時，也可以借此讓他們學習此類文本的寫作方法。問答的目的不只是為了那一個得眾人認可的答案，教學的目標也不止是完成文本的解讀。一定的歸納可以讓學生獲得更為直接的學習方法與認知，借此來代替逐句逐段的教師講解，不失為一種有效的教學策略。問答，一個看似老舊的話題，實際上卻蘊含著整個教學過程的精髓。惟有把握其往復的過程才能讓課堂如行云流水一般自在而豐潤，而學生的思維廣度、語言表達也才能在其中得到錘煉。

作者：朱明旭 單位：江蘇省淮安市實驗小學新城校區

參考文獻：

學位教育論文范文第3篇

學生主體地位的確立，無疑改變了原有教師和學生的分工、合作模式，教師不再是一味的填鴨式教學，而學生也不再是被動的收聽機器。基于新的大學英語教學模式，師生主體地位的關系得以微調，更加完善師生之間的合作機制，改善教學效果，進而，提高學習效率，取得較好的學習成績。1.在初始階段，首先，大學英語教師要明確自己的職責和任務。其次，在指導學生轉向自主學習的過程中，以其自身的學識優勢引領學生，界定學生的任務和目標，并幫助其逐步建立符合自身特點的學習機制。最后，能在師生協作的進程中，順利的實現由教師主體地位向學生主體地位的轉換。2.在教學實踐過程中，無論是人本主義、建構主義，還是合作學習都認為個性化、自主化、協作化的學習理念在學生自組織階段的會逐步形成。因此，在大學英語學習過程中，學生依照自身的興趣和實際情況，加之前期教師的引領，制定符合自身英語學習全面發展的計劃、確定學習進度、構建學習目標、進而形成獨有的學習風格。在這種良性的學習氛圍中，學生的自信會得以加強，自然學習積極性就會隨之增強，提高學習效率。

二、大學英語教學中學生主體地位實現的有效途徑

由教師主體地位向學生主體地位轉型的過程會歷時較長，所以真正能凸顯學生的主體地位，實現素質教育，可能需要與教學相關的各部門、機構，尤其是教師采取行之有效的教學途徑來逐步實現轉型成功。而大學英語教學的這種轉換矛盾顯現的更為明顯，因為與專業課和其他公共課相比，大學英語的學習時間相對比較寬裕，而學生又沒有像高考時的那種壓力和動力，普通的學生只要考完四、六級就萬事大吉了，而要考其他高級別考試的學生僅靠學習課本知識是完全不夠的，面臨這般參差不齊，學生主體地位的作用就顯得尤為重要了。第一，增強并且培養學生的主體意識。學生的主體意識越強，他們參與自身發展，在學習活動中實現自己的本質力量的自覺性就愈大，教學的最終目的是為了“學”，“學”的承擔者，素質體現者是學生，要培養學生主體意識，讓學生真正成為學習的主人。發展、提高學生的主體能力，也是至關重要的。學生主體能力的提高，既有賴于學生積極地去汲取前人積累的文化知識經驗，又有賴于他們主動地在學習活動中加以深化。一旦學生的主體能力得到加強，就會促進學生積極有效的利用周圍的外部環境去發展自我，不斷獲得進步與成功，形成一個良性循環的機制。但必須承認學習者是有差異的，這時教師的引領、指導作用就可以盡情發揮，爭取使得人人都獲得成功，讓學習對師生都產生良好的正面效果，啟動學習正能量，內化學生學習熱情和積極性，產生能動效應。塑造學生的主體人格，讓學生和諧發展。學生一旦具有飽滿的熱情、堅韌的意志，堅定的信心，就可以始終處于積極的、能動的狀態之中，從而推動著學習活動的進程和學習目標的實現。第二，構建和諧、民主、平等的課堂教學模式，只有這樣才能表現出學生的主體意識。首先，教師要尊重學生，以自身投入的熱情和熱忱去點燃學生學習的激情，使得師生在課堂上實現情感合作。其實，知識的傳授不是自上而下的給予，而應當是自下而上的分享與主動參與，但學生需要的是平等地與老師對話，交流。其次，教師要善于激發學生的情感。與學生產生情感共鳴，教師需要掌握一定的技巧，在教學過程中，以自己積極的情感狀態潛移默化的影響學生，竭力創造輕松、愉悅的課堂氛圍，從而激發學生的求知欲和學習興趣，迸發思維活力。大學生在校學習英語的年齡正值其人生發展的黃金期，也是對外界充滿獵奇的階段，尤其是中國學生對國外的影視文化、社會生活、潮流前線等都很感興趣，就此可以因勢利導，從他們喜歡的東西入手，教師在進行適當添加的同時，可以充分調動學生的自主能動性去尋找相關學習素材，豐富學習內容，增強學習效果。第三，為學生主體地位體現提供必要的時間和空間參與教學活動。著名心理學家皮亞杰認為：“個體的認識起源于活動，活動在個人智力和認識發展中起著重要作用。個體只有投身于各種活動之中，其主體性才能得到良好發展。”通過學生的參與可以反映出學生對教學活動的態度和方式。有益于教師及時調整教學策略，正確引導學生參與教學活動，主動地去感受和體驗知識，培養學生分析和解決問題的能力。第四，“授之以魚，不如授之以漁”。僅僅通過上述3種途徑，可能很難從根本上改善學生的學習效果。因而，教師不僅要使學生獲取知識，更重要的是讓他們在獲取知識的過程中掌握方法、探索規律，學習并掌握簡捷的思維方式和科學的學習策略。反之，也只有學生掌握了科學有效的方法，才能真正體現其主體地位，更加主動的投入到學習中。其實，學生主體地位的實現，主要是將傳統教學模式的由教師主導，旨在讓學生“學會”，轉變為以學生為主導，旨在讓學生“會學”的新型教學模式。使學生真正明確，學習是自身發展的需要，要按照自身的需求主動地、創造性地掌握學習規律，成為學習的主人，在整個學習過程中，能輕松自如的應對各項學習任務，完成自己的學習目標。畢竟，學習貫穿于一個人的一生，而大學之所以被稱之為“人生的轉折點”，關鍵在于讓學生改變原有的學習習慣，無論是汲取書本知識還是習得社會實踐技能，都能夠做到“會學”。

三、結語

學位教育論文范文第4篇

為滿足社會對高層次專業人才的需求，同時調整和優化研究生培養結構類型，完善研究生培養體系，2009年3月教育部正式下發了《關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》的文件，同年開始招收全日制專業學位碩士研究生。經過近5年的發展，我國研究生招生規模不斷擴大，全日制專業學位研究生所占比例不斷提高，專業學位培養模式已逐步得到社會認可。但從近幾年社會和用人單位的反饋信息來看，當前礦業工程專業學位研究生的培養質量還難以令人滿意，而且集中體現為專業學位研究生專業基礎和實踐能力整體較差，尤其是跨專業學生的專業基礎更加薄弱，甚至缺乏普通煤礦工程技術人員應當具備的一些基本技能。在這種情況下，越來越多的煤炭企業把“本碩一致”作為專業學位研究生應聘的先決條件，而且隨著國內煤炭行業持續低迷，國有大中型煤炭企業對專業學位研究生的招聘數量也在逐年減少，甚至限定只招學術型研究生，使得專業學位研究生承受著很大的就業壓力。

2.礦業工程專業學位教育存在問題的成因分析

2.1礦業工程專業學位課程體系實踐導向性偏弱且缺乏針對性

既然專業學位目標是培養既具備豐富理論知識，又能夠理論聯系實際切實解決企業或社會中實際問題的高層次專業人才，那么在課程設置上就更應該突出專業性、實踐性和前沿性。礦業工程是一門實踐性和系統性很強的專門學科，采礦工程本科生不僅需要系統學習煤礦開采的專業基礎知識，而且必須經歷三個實習（認識實習、生產實習、畢業實習）和兩個設計（采礦學課程設計、畢業設計）等實踐教學環節，這些實踐教學環節主要強化學生對專業基礎知識的感知和應用。然而現行的專業學位研究生課程體系沒有針對專業學位的培養目標單獨制定，而是基本沿用學術型研究生的課程體系，整個課程設置偏重于理論研究，實踐導向性偏弱。由于缺乏實踐教學環節，學生的專業實踐學習基本依靠參與導師的科研項目來獲得，而導師的科研項目又因人而異，研究方向和項目類型也有較大不同，這使得專業學位研究生的專業實踐能力很難獲得較為全面和系統的培養。此外，目前礦業工程專業學位研究生的本科教育背景參差不齊，跨專業學生占有相當大的比例，雖然按規定需補修《采礦學》和《礦山壓力及巖層控制》這兩門專業主干課，但由于缺乏先修課程的相關知識儲備，課堂教學效果并不理想，造成這些跨專業學生的專業基礎反而薄弱，就業后甚至難以勝任基本的煤礦生產技術管理崗位。

2.2“雙導師制”培養模式形同虛設

為充分利用校內外人才資源，提升專業學位研究生指導教師隊伍的整體素質，國內高校普遍采用校內導師與校外導師相結合的“雙導師制”培養模式，其中校外導師一般以兼職形式聘請一些企事業單位的高級技術人才。就礦業工程專業而言，校外導師普遍聘用國內大型煤炭企業的高級技術管理人才，但在實際運作過程中，由于這些校外導師對煤礦安全生產負有直接責任，不僅有繁重的企業事務需要處理，而且在現有煤炭企業安全生產管理制度下很難有時間來高校對學生進行指導。加之現行的校外導師津貼制度并不合理，造成校外導師對指導工作積極性并不高，對專業學位研究生的指導任務不得不更多的由校內導師承擔。由于校內導師工作以科研和學術研究為主，在指導專業學位研究生時習慣性地側重理論研究，在一定程度上也影響了專業學位研究生實踐能力的培養。

2.3部分學生的功利心理在一定程度上影響了專業學位教育的發展

上世紀90年代國內煤炭行業萎靡不振，在煤炭企業技術人才大量流失的同時，煤炭高等教育也步入低谷，采礦工程專業本科生生源嚴重不足，研究生培養更是勉強為繼。從2002年起隨著煤炭形勢持續好轉，我國國有大中型煤炭企業在加緊新建礦井建設的同時，利用中小煤礦資源整合政策兼并重組了大量礦井，那么就形成了巨大的人才缺口，使得煤礦主體專業本科生就業率接近100%，薪金水平持續攀升。在這種經濟利益的驅動下，大量考生為獲得高額的勞動報酬而選擇跨專業報考礦業工程專業學位研究生，與熱門專業相比不僅報考人數上絲毫不遜，而且考生專業竟然涵蓋了除醫學、軍事學之外的10個學科門類。眾所周知，煤炭行業既是一個艱苦行業，也是一個高危行業。一方面由于這些學生對煤礦工作的艱苦性和危險性缺乏足夠認識，一旦煤炭行業進入低谷期，從業人員薪酬大幅降低的時，他們對專業知識學習的欲望已不是那么強烈，轉而準備報考公務員或者繼續踏上形形的求職之路，而非專心致志地準備畢業論文；另一方面，由于部分學生專業跨度很大，專業基礎過于薄弱，難以適應現有工學人才的培養模式，通過兩年的學期只能勉強達到專業學位最低要求。因此，這種功利心理在很大程度上降低了專業學位研究生的培養質量。

3.礦業工程專業學位碩士存在問題的解決對策

3.1調整和優化專業學位研究生課程體系

針對礦業工程專業學位研究生培養目標，應從以下幾方面對現有課程體系進行優化改革。首先，對跨專業學生增加礦業工程通識教育先修課程，課程內容應涵蓋煤礦地質、礦井設計、采煤方法及工藝、通風和礦井災害防治等方面，使學生能夠了解和掌握煤礦開采領域的基本問題。在此基礎上，續修《采礦學》和《礦山壓力及巖層控制》課程，對學生專業基礎進行強化。其次，將跨專業學生全部納入采礦工程本科畢業設計團隊，全程參與本科生畢業設計實踐教學環節，既有利于專業學位研究生對專業基礎知識的梳理和應用，又能輔助指導教師加強本科畢業設計質量的管控，實現本科生、研究生培養質量雙提高。第三，由于本專業學生在本科生期間已經系統學習了煤礦開采的專業基礎知識，對這部分學生應著重加強專業實踐能力的鍛煉，在課程設置上一方面采用專題講座的形式定期邀請國內外專家圍繞采礦工程學科前沿問題進行學術交流，每個專題講座應保障足夠時間，避免出現類似學術會議走過場的形式—“老師講不清、學生聽不懂”；另一方面充分利用校內的國家重點實驗室、國家工程中心等國家級學科平臺和與國內高水平企業聯合構建的產、學、研平臺，提高專業學位研究生的實踐教學條件，全面強化專業學位研究生的實踐能力。

3.2調整優化專業學位研究生學制

按規定全日制專業學位碩士培養實行彈性學制，導師可根據學生學習情況要求在校學習時間為2年或3年，實際上普遍執行2年學制。但從現有的培養計劃看，專業學位研究生一年級主要進行課程學習，二年級第1學期忙于找工作，第2學期忙著做論文，專業學位研究生專業實踐能力很難得到充分培養，尤其是跨專業學生。結合目前專業學位研究生的教育背景，對于本專業研究生可沿用2年學制，跨專業學生沿用3年學制。

3.3加強專業導師隊伍建設

目前，專業學位研究生采用校外導師與校內導師相結合的“雙導師”制培養模式，其初衷是充分利用校內外人才資源，尤其是校外導師的實踐優勢提高專業學位研究生實踐能力，但實際實施過程中存在的一些問題可從以下幾個方面進行改進：

3.3.1建立完善的校企聯合培養機制和激勵政策

目前，礦業工程專業學位研究生校外導師的聯系、確定主要依靠校內導師牽線搭橋，雖然經學校審核后頒發聘書，但學校對校外導師缺乏行之有效的獎懲機制，換言之學校對校外導師的約束力有限。因此，通過建立完善的校企聯合培養機制，將校外導師管理納入到校企聯合管理的范疇中來，增加其工作的責任感和使命感，同時從企業層面允許校外導師臨時脫離煤礦生產管理工作，全身心地投入專業學位研究生的培養。此外，還應建立有效的激勵政策，對校外導師指導津貼、職稱評定和獎勵辦法制定相關細則，從物質方面和精神方面充分調動校外導師工作的積極性。

3.3.2建立完善的評價和淘汰制度

學位教育論文范文第5篇

一、語感教學“中心說”關于語感教學地位的主張

語感教學“中心說”認為語感教學應該是語文教學的核心，這是基于以下幾方面的原因。

首先，語感教學是深化語文教學改革、提高語文教學質量的有效途徑。

語感教學反對知識至上的“工具論”，反對像訓練工具一樣訓練人，它在批評“工具──訓練說”忽視人性、忽視學生言語能力建構的同時，主張要更好地把握語言的形象、語境、意境、美感等，力求以語感作為切入點和突破口，找到學生語文能力的構成因素，以有效地培養學生能力，促進教學方法的更新和教學模式的完善，提高語文教學效率。從傳統的語文教育中吸收和借鑒培養語感的經驗和做法，能夠使今天的語感教學在語文教學中發揮其獨特的作用。

“要達到語文教學的終極目標，要緊的不是通過語言知識的傳授來讓學生運用所學知識去進行說話寫作，而是訓練學生的語感，培養學生的語言習慣。始終把培養、訓練學生的語感、語言習慣當作語文教學的中心任務。這就是語感中心教學法的要義。它與其說是語文教學方法的更新、創造，還不如說是語文教育教學思想上的進一步端正和到位。它不是一種教學模式，而是語文教學的指導思想和教學策略”“語感中心教學法的出發點就是使語文教學活動服從于語文教學目標，強化語文教學的質量、素質意識；使語文教學中的智育、美育和德育有機地融合，解決語文教學活動中雙基教學、能力培養和思想教育相脫離的問題，切實地推動和深化語文教改。” 而且，“我國的語文教學實踐已經確鑿表明，只有確立了語感教學在語文教學中的核心地位，教學及改革才可望走上正軌，才可為語文教學的科學化和高效率找到正確的突破口”。

其次，語感能力是語文能力的核心，語文知識教學的內容應服從語感教學的需要。

在語文能力、語文知識與語感的關系問題上，有的研究者認為，語感實際上是左右聽說讀寫等言語活動的質量和效率的杠桿，在所有的言語活動中起關鍵作用。因此，語感在語文能力結構中應居于核心地位。強調語感的核心地位，絲毫也不意味著排斥或輕視語文基礎知識的教學，因為語文本身就是感性和理性的統一，理性的語文基礎知識可以提高語感的質量。語文基礎知識通過大量有關的言語對象反復作用于學生的認知機制，從而建立其言語認知結構，而大量動態的有助于語感能力培養的知識有機地存在于言語作品中，它規范著言語實踐，同時又受語感教學的制約，最終內化為主體的言語心理結構。

也有的研究者認為，“掌握語文知識本身不是最終目的，目的在于服從并服務于培養和提高語感的品位。為此，語文知識的教學要通過恰當的材料，有效地作用于學生的感覺，從而附著于他們的語言能力結構”， 語感中心教學法對舊的語文教育思想的改造，主要體現在依據其原理所確立的語文教學的有效形式上，即以學生的語言實踐活動為中心，以語文教材為言語范例，以生活為“大教材”，以教師語言使用的“行為規范”為主導，以語言訓練為主線。

第三，語感教學能順利地貫徹“文道統一”的原則，是實行德育和美育的有效條件。

持這種觀點的研究者認為，語言能力和語言知識在一定意義上處于共生狀態，一個人的知識越多，精神世界越豐富，語言能力就越強；反之亦然。“語言也是‘直接的思想現實’，既沒有不表達一定思想內容的語句，也沒有不依存于一定語句的思想內容。語言是表達思想的，思想是靠語言表達的，調查語言就是調查思想，感知語言就是感知思想，準確地感知語言，就是準確地理解思想感情。語言能力的發展不能脫離思想觀念、情感意志以及人格狀態的相對成熟”。也就是說，“語言、知識、思想是一個統一體，語言的習得伴隨著知識的增長、思想感情的形成，語言的使用伴隨著知識的傳播、思想感情的表達。因此，語感素質就不是簡單地對語言的一種感覺，也不僅是對語言的感知能力和籠統、抽象的無意識言語活動，而是一種‘社會的人對具有認識、情感內容的言語對象的全方位的反應’”。

作為言語主體的人，可以憑借語感主動地去選擇符合自己心理圖式的言語內容和形式，從而與活躍于語言對象中的思想情感形成共鳴，在同化與順應的過程中形成、提高和完善自己的人文素質。對大量文質兼美的文學作品的反復的感知認同，有助于一個人求真、逐善、創美。“在審美教學過程中語感處于基礎地位，感受直覺形象，誘發審美情趣，進行審美鑒賞，這一系列過程絕不是理性的認識或推演，而要依靠綜合學生的經驗、情感等因素的直覺，也即語感。美的形象性與語感的直覺特征是統一的，審美教育要通過培養良好的語感來完成，語感能力的高低，決定著審美能力的高低。”“培養語言美感是語文教學熔語言教育、審美教育于一爐的最高境界，也是語感教學的最高目標。”從語感入手進行美育，符合學生的審美需要，能夠在耳濡目染、潛移默化中培養學生的審美創造力。

二、語感教學“非中心說”關于語感教學地位的主張

語感教學“非中心說”不同意將語感置于語文教學的中心地位，認為不應該將語感的作用提得過高，“任何概念、任何方法，都有它固有的含義和特定的適用范圍，都有一個‘度’”。

首先，語感不可能涵蓋整個語文教學，語感不是包治百病的靈丹妙藥，語感教學“中心說”過多地對語文基礎知識教學進行指責，易引起誤導。

語感“中心說”認為語感的認識結構是表象而非語詞系統，似乎只有閱讀文學類的作品才能形成敏銳的語感。而實際上，語文教學的任務并不僅僅局限于對這類文體的把握上。而且，不是有了敏銳的語感，就能解決所有的問題，語感雖然獲得結論迅速，但因其認知機制是根據表象和以往經驗進行類推，而非嚴密的歸納和演繹，有時難免失之片面和膚淺。就說和寫而言，語感能否較好地解決內部語言向外部語言轉化的問題，較好地修改和加工自己發出的言語信息問題，還難以確定。貶低語文基礎知識在語文教學中的作用，片面抬高語感的做法不可取。

其次，缺乏有效的語感訓練的操作程序和方法。

語感教學理論固然精辟，但是，長期以來，卻未被廣大語文教師在教學實踐中運用。“一個重要的原因，就是未能找到進行語感訓練的有效操作手段。從歷史上看，一種教學主張的提出，如果沒有相應的教材體系、教學手段、教學形式、教學操作方法的配套，那么這種教學主張必然在教學實踐中行不通，成為少數人的‘陽春白雪’”。 而且，對“語感分析”和“語感實踐”這兩種具體操作方法，持語感教學“非中心說”論者也提出了異議。在他們看來：所謂的“語感實踐”實際上就是以學生為閱讀主體的觀點，在理論上并無多少新意，至于語感“中心說”提出的“不是任何一種言語實踐都可以達到培養語感的目的，只有既針對內容又針對語言，而且以語言為主要對象的言語實踐才能促進語感力的提高”的說法并無多大實際意義，因為語言的形式與內容是交織在一起的，很難設想一個讀者閱讀文章時只注意言語形式而不接觸思想內容，或者僅接觸思想內容而不注意言語形式。況且，閱讀不可能停留在語言的層面上，而是閱讀主體對語言形式所包含的思想內容、情感等諸因素的全方位把握。所謂“語感分析”實際上是對文章內容與形式的分析，是閱讀實踐中的一種分析、比較活動。由此可見，“語感分析”和“語感實踐”這兩種具體操作方法無非是傳統語文教學方法的重新包裝而已，并無新意。

再次，在對語感的內在機制、對語感與諸如語文能力的關系等問題沒有搞清楚的情況下提出語感教學“中心”的口號并據此構建語感教學體系和原理，顯得基礎不牢和缺乏科學依據。

語感教學“非中心”論者認為語感屬于“不可言喻的知識，或者稱為技能的知識或實踐知識”，雖然“這種不可言喻的知識有時顯得比理論知識更重要，更能解決實際問題”，但是鑒于目前對“語感的本質”問題存在許多爭議，對語感的生成機制問題的解釋尚處在假說階段，這兩個問題沒有得到很好的解決，說明語感的研究還有很長的路要走，在這種情況下提出語感中心、語感教學中心的口號，進而構造語感教學的體系、原理，還為時過早。

此外，語感“中心說”把語感視為語文教學的終極目標，與語文教學《大綱》中規定的語文教學目標存在錯位現象，語感作為內潛的心智操作，情感活動不如聽說讀寫那樣有可操作的外顯行為，不易把握，且難以客觀化。

《大綱》對語文教學目的的界定是培養學生理解和運用祖國語言文字的能力（聽說讀寫），同時培養學生熱愛祖國語言文字、熱愛中華民族優秀文化的感情，培養高尚的道德情操和審美情趣及審美能力，發展健康的個性，形成健全的人格。語感教學“中心說”把語感視為語文教學的終極目標，就需要處理好語感與語文能力（聽說讀寫）之間的關系，把語感看作是自動化的語言認識能力和語言審美能力的結合的觀點、認為語文能力包括語言聽說讀寫能力（認識能力）和語感能力（語言審美能力）的觀點均未能清楚地揭示出語感與《大綱》中規定的語文教學目標的關系。

而且，對學生進行語言訓練一般要求要形式化和線性化，并進行分解操作，形成一定的有限的智力操作步驟，而操作的外顯行為不外乎聽說讀寫，至于學生內潛的心智操作、情感活動，一方面很難把握，另一方面由于各個閱讀主體各有其不同的個性和智力品格，很難求得統一。因此，把語感作為教學的中心目標確實難以客觀化，也不能揭示閱讀的形式，使人感到難以把握。

三、語感教學“中心說”和語感教學“非中心說”簡析

語感教學“中心說”和語感教學“非中心說”實際上代表了語文教學中對語感問題的兩種不同的價值取向：前者側重于人的發展，后者側重于人對知識的掌握和能力的形成；前者大多著眼于學生的綜合能力、人格的全面發展，后者大多鑒于必要的理論、規律性知識在教學中不可替代的價值及語感教學是否具有較強的可操作性而對語感教學“中心說”提出質疑。

這里有幾個問題需要澄清。

第一，關于是“語言能力”還是“言語能力”的術語確認問題。

我個人認為，使用“言語能力”比較符合學術規范，相對也比較科學，因為言語是個體運用語言進行交際的活動，而能力作為一種穩定的個性心理特征是在活動中并通過活動形成的，只有在使用語言進行交際活動過程中所形成的并對活動進程起穩定的調控作用的心理特征才能稱為言語能力。相反，語言能力就解釋不通。在學術問題的討論中宜使用科學概念。

第二，關于語感教學是一種教學思想還是教學模式的問題。

語感教學“中心說”認為“語感教學是深化語文教學改革、提高語文教學質量的有效途徑”，這樣說沒有錯，但僅把語感教學作為一種教學思想而非教學模式提出來未免有失偏頗。正如語感“非中心說”所指出的那樣：“一種教學主張的提出，如果沒有相應的教材體系、教學手段、教學形式、教學操作方法的配套，那么這種教學主張必然在教學實踐中行不通，成為少數人的‘陽春白雪’”。而事實上，語感教學不僅是一種教學思想，而且也是一種教學模式，武漢洪鎮濤、包頭韓雪屏、上海張大文等人的語感教學實驗正是縮短語感理論和實踐距離的有益嘗試。

第三，語感教學是不是語文教學的核心，語文知識的教學是否應服從語感教學需要的問題。

語感教學“中心說”認為“語感能力是語文能力的核心，語文知識教學的內容應服從語感教學的需要”。語感并非不可言說，只不過因其自動化的快速反應形式而使人難以將其過程確切地分解，從而造成“只可意會、不可言傳”的假象。語感是一種能力，它是構成語文能力的不可或缺的重要因素，但語感能力是否是語文能力的核心，因無實驗依據，無法定論，因此認為“語感能力是語文能力的核心”并不確切。至于“語文知識教學的內容應服從語感教學的需要”則犯了本末倒置的錯誤，無論是新的課程標準，還是教學大綱，都重視語感，要求重視培養學生的語感，但這并不意味著矯枉一定過正。正如語感“非中心說”所批評的那樣：“把語感視為語文教學的終極目標，與語文教學《大綱》中規定的語文教學目標存在錯位現象”。

第四，關于語感教學思想和以往語文傳統教育思想的繼承關系問題。

語感“非中心說”對語感“中心說”提出的“語感實踐”和“語感分析”提出疑義，認為前者“實際上就是以學生為閱讀主體的觀點，在理論上并無多少新意”；后者“就是閱讀實踐中的一種分析、比較活動，只不過換一種說法而已”。我認為，語感和語感教學首先是一種無法否認的事實存在，在這個前提下，只要認真梳理和回顧語感從最初局限于閱讀教學到后來以語感的人文性反對語文的極端科學化訓練這種背景，就會明確：語感教學思想是在現代語境下在繼承母語教學傳統的基礎上對傳統的有效回歸，學生的語文素質旨在培養和提高現代語文教學效率。沒有繼承就沒有發展，繼承是為了更好的發展，在這個意義上，語感教學值得肯定。

第五，關于語感是否具有可操作性的問題。

語感“非中心說”認為“語感分析”和“語感實踐”這兩種具體操作方法“無非是傳統語文教學方法的改頭換面，重新包裝而已，并無新意”，這實際上等于否認了語感的可操作性。語感教學具有操作性，這一點毋庸置疑。“語感分析”和“語感實踐”只是目前所使用的和傳統語文教學區分度不大的兩種操作方法，應該承認：無論是洪鎮濤先生的“感受語言，觸發語感──品味語言，領悟語感──實踐語言，習得語感──積累語言，積淀語感”，還是張大文先生的“題題相扣，練練相生，寓教于練” 的語感訓練都無法量化。直到現在我們尚未找到有效的語感訓練的操作程序和方法，無法將語感訓練形式化和線性化，并進行分解操作，形成一定的有限的智力操作步驟，而且對語感教學的評價也缺乏一種可以量化的標準。但這并不意味著語感教學就無規律可循，正在進行的語感教學實驗都在對此有積極的探索，假以時日，終會有所收效。

綜上所述，雖然我們無意評說“語感教學中心說”和語感教學“非中心說”二者孰是孰非，因為“實踐是檢驗真理的唯一標準”。但是，在現代語境下，進行語感教學不僅是必要的，也是必然的，這主要緣于語感教學與語文教學的內在的聯系。 具體表現在以下幾方面。

語感教學能更好地體現語文學科的人文性特征。語文學科是基礎性與人文性相統一的社會學科，傳統語文教學觀強調的諸如文道統一、情意統一等正是語文教學中包含的道德情操、個人品格、人生價值、審美情趣等方面的人文因素，與語感處在同一層面上。在語文教學中加強語感培養和訓練，融進了現代語言學、教育學、心理學、思維科學的成果，是基于傳統又超越傳統的積極揚棄。

語感教學的某些做法在一定程度上符合語文教學的規律。語文教學大綱中提出學習語文的認識過程是“感知──理解──運用”，這和洪鎮濤先生提出的“感受語言，觸發語感──品味語言，領悟語感──實踐語言，習得語感──積累語言，積淀語感”，其基本環節是一致的，沒有根本性的區別。

語感教學有助于落實新課程標準和大綱中規定的培養學生語感的要求，糾正語文教學中長期存在的諸如片面強調理解課文內容，強調課文思想內容的分析，忽視學生言語能力的培養、片面強調語文知識教學，忽視學生對語文材料的感受、領悟，造成學生缺乏語文學習興趣等諸多弊端，使語文教學既能寓教于樂，又能真正做到教書育人。

加強語感教學有利于實施語文教學由注重語文知識的傳授向注重語文能力的培養轉變；由注重對課文思想內容的理解，向對語言材料的感受、領悟轉變；由注重篇章結構的詳細剖析，向對語言的推敲、品味轉變；由注重靜態的語言分析，向注重學生動態語言的學習轉變；由單純重視語言表達，向同時重視學生對生活的體驗轉變。

注：

［1］李海林： 《語言的隱含意義：語感及語感教學》，《語文學習》1992年第10期。

［2］［9］王尚文： 《語感：一個理論與實踐的熱點》，《語文學習》1993年第3期。

［3］［6］［7］毛光偉：《語感──語文教學的支點》，《語文學習》1993年第5期。

［4］［5］趙喬翔等：《試論語感和語感教學》，《中學語文教學參考》1996年第8～9期。

［8］包建新： 《語感及語感教學研究述評》，《語文學習》1998年第11期。

［10］程良焰：《語感的“外延”到底有多大》，《語文學習》1995年第1期。

［11］［12］曹有國： 《“語感中心說”獻疑》，《語文學習》1995年第1期。