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特殊教育教師培訓(xùn)范文第1篇

關(guān)鍵詞：特殊教育；師資培訓(xùn)；中外比較

中圖分類號：G76 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）45-0080-02

我們通常指的特殊教育，其教育對象狹義的是指生理或心理上有缺陷的兒童，也稱身心障礙兒童或殘疾兒童。國際上比較認(rèn)同的是以在學(xué)習(xí)上有“特殊需要的兒童”為教育對象（即學(xué)習(xí)障礙：包括閱讀障礙、書寫障礙、寫作障礙、計算障礙等，情緒情感障礙，言語障礙，行為困擾，品行問題，交往障礙，心理健康問題，身體病弱等）的教育。

一、職業(yè)性關(guān)鍵能力的培訓(xùn)

在師資培訓(xùn)目標(biāo)上，國外重點集中在對各種重要能力、理論內(nèi)化后的技能的培訓(xùn)上。瑞士特教師資培訓(xùn)的重心主要集中在職業(yè)性的培訓(xùn)與各種關(guān)鍵能力的培訓(xùn)。從美國特殊兒童委員會制定的知識和技能標(biāo)準(zhǔn)以及英國特教教師培訓(xùn)要求可以看出，他們在強調(diào)專業(yè)理論指導(dǎo)的同時，更強調(diào)理論內(nèi)化后的各種能力、技能的培養(yǎng)。

在職業(yè)性關(guān)鍵能力的培訓(xùn)上，我國更注重學(xué)歷，而事實上愛心和能力比學(xué)歷對特教更重要。因此，我國特殊教育師資的培訓(xùn)更多的應(yīng)該關(guān)注教師教學(xué)技能和能力的提升和培養(yǎng)，使其達(dá)到理論知識和實踐操作相結(jié)合，在教育教學(xué)工作和臨床實踐中可以更快更好地操作和運用。

二、職前職后相結(jié)合的培訓(xùn)模式

國外的師資培訓(xùn)模式主要從職前、職后兩方面來進行，注重對師資的繼續(xù)教育，采用定向和非定向相結(jié)合的培訓(xùn)方式，且對教師資格、教學(xué)技能要求較嚴(yán)格。瑞士的師資培訓(xùn)機構(gòu)大部分以中等的特殊教育為主，錄取那些已經(jīng)獲得小學(xué)、幼兒園和家政執(zhí)教資格條件的老師，以及從高中畢業(yè)的學(xué)生。其中，為了更好地為特殊教育事業(yè)培養(yǎng)教師隊伍，他們的高等學(xué)校中還開設(shè)了相對應(yīng)的完善的專業(yè)課程，包括教育學(xué)、心理學(xué)、特殊教育學(xué)、醫(yī)學(xué)等諸多的課程與專業(yè)。這些具有系統(tǒng)理論知識的課程，主要偏向于對學(xué)生課堂教學(xué)能力的培養(yǎng)，重視他們的基本功。比如：可以迅速地組織和實施開展臨床教學(xué)任務(wù)、擅長于規(guī)劃設(shè)計一節(jié)課的活動安排和順利完成一節(jié)課等，使培養(yǎng)的學(xué)生掌握熟練和扎實的學(xué)科教學(xué)能力和水平，用以彌補中等特殊教育的不足。[1]美國特教師資培養(yǎng)主要由大學(xué)負(fù)責(zé)，其成長為一名合格的特殊教育教師的條件就是，一定是要在正規(guī)高校完成學(xué)業(yè)之后，再經(jīng)過特殊教育的專門課程培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，并成功地獲得特殊教育專業(yè)能力資格認(rèn)證之后，才能擔(dān)任特殊教育事業(yè)中的老師。俄羅斯在特殊教育師資的職前培訓(xùn)中，將理論知識的講解、實踐能力的動手操作、科學(xué)研究的能力這三者完美地結(jié)合了起來。其中體現(xiàn)在教學(xué)活動中則是，設(shè)置了5年學(xué)制的特殊教育教學(xué)內(nèi)容，其專業(yè)分別為盲教育、聾教育、智力落后兒童教育、言語矯正、發(fā)展異常兒童學(xué)前教育共五個，同時這五個主要專業(yè)還分別都有其對應(yīng)的輔修專業(yè)和課程。此外，在這五年的學(xué)制中，特殊教育教學(xué)實習(xí)活動是自始至終的，并且在總學(xué)分中占有著重要的學(xué)分。[2]澳大利亞強調(diào)教師資格和相關(guān)特殊教育實踐經(jīng)驗，其特教師資大多由相應(yīng)的特殊教育協(xié)會進行培訓(xùn)考核、選拔，注重職業(yè)技能的培養(yǎng)、實踐培訓(xùn)的加強。同時，美國還要求擔(dān)任特殊教育的教師，每年至少要進行25小時的與特殊教育課程內(nèi)容與活動相關(guān)的再教育學(xué)習(xí)，這樣來不斷更新和完善知識，以緊跟社會的發(fā)展與變化。

而我國的師資培訓(xùn)多集中在職前培訓(xùn)、理論知識學(xué)習(xí)這塊，對職后培訓(xùn)和繼續(xù)教育要求較少，缺乏實踐性和可操作性。我國職前培訓(xùn)模式則以“高中畢業(yè)生―師范大學(xué)生―特教教師”定向性的培養(yǎng)模式為主，其存在諸多弊端。針對這些問題，我國應(yīng)采取多元化的培訓(xùn)模式。第一，將職前職后培訓(xùn)一體化、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、特殊教育學(xué)校與大學(xué)的合作培訓(xùn)以及自我培訓(xùn)等模式納入我國的培訓(xùn)模式中。第二，開展校本培訓(xùn)。所謂校本培訓(xùn)，其核心是要促進教師教學(xué)能力的提高，增加其實踐能力，成長為專家型教師。[3]第三，健全實習(xí)制度。第四，發(fā)展非定向性培訓(xùn)模式。

三、開設(shè)彈性的素質(zhì)課程

專業(yè)技術(shù)水平是否達(dá)標(biāo)是衡量教師是否稱職的首要條件，特教教師不僅要掌握特殊兒童發(fā)展與特殊兒童教育的知識，還要熟練地使用課堂教學(xué)的方法和基本技能：首先是針對教育正常的普通兒童所需要的技能方法；其次是針對教育特殊兒童時的技能方法；最后是有效組織正常的普通兒童與特殊兒童協(xié)同合作時所需要的技能和方法。一般而言，特殊教育學(xué)校的基本教學(xué)活動和工作都包括三部分：基礎(chǔ)文化課教育、康復(fù)教育、勞動職業(yè)技術(shù)教育。

俄羅斯在課程設(shè)置上采用師范類課程+特殊教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)。其諸多高效均設(shè)置有盲、聾、智力落后兒童、言語矯正和發(fā)展異常兒童學(xué)前教育五個專業(yè)，與之相比，我國小學(xué)特殊教育教師，其課程內(nèi)容的設(shè)置與安排則主要集中在盲、聾、弱智教育這三個方面，其中對于理論知識和實際技能的訓(xùn)練也都有涉及到。但是，高等師范大學(xué)的特殊教育則是過于籠統(tǒng)，缺乏一定的專業(yè)性與針對性，課程內(nèi)容也是綜合的、通用型的、概括性高。因此，借鑒國外的做法，我國要根據(jù)教學(xué)實踐情況設(shè)置一些針對性和專業(yè)性較強的課程。

四、法制先行關(guān)注特殊教育培訓(xùn)

國外在特殊教育方面設(shè)置的法律法規(guī)相當(dāng)完備，不僅全面且可操作性極強。美國的特殊教育有著一系列完備的法律法規(guī)來支撐，美國特殊兒童委員會于1995年制定了成為特殊教育教師和獲得專業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的一部法案，即《每個特殊教育者必須知道什么――有關(guān)特殊教育教師準(zhǔn)備和資格的國際標(biāo)準(zhǔn)》，對特教教師的培訓(xùn)和進修提供了法律保障。而其中最為著名的是聯(lián)邦政府1975年通過的《殘疾人教育法》和2001年通過的《不讓一個孩子掉隊法》，這兩部法律的頒布在很大程度上影響了美國各州的大部分的公立學(xué)校的正常進行的軌道和模式，使得公立學(xué)校的門檻和限制大大的降低，對于所有那些在身體上不完整或者智力方面存在問題的孩子而言，進入公立學(xué)校讀書將不再會是一個不可企及的夢想。上述提到的法律，充分體現(xiàn)了先進的特殊教育理念和思想，具體體現(xiàn)了零拒絕、非歧視評估、免費且適當(dāng)?shù)慕逃?、最少限制的環(huán)境、法律保障程序以及父母與學(xué)生共同參與的六條基本原則，保證了特殊教育的基本質(zhì)量和公平。日本在1947年頒布的《學(xué)校教育法》，保證6-14歲的特殊兒童少年實現(xiàn)義務(wù)教育。

反觀我國的做法，專門針對特殊教育的法律法規(guī)則幾乎很少。因此，當(dāng)前制定一部綜合性的《特殊教育振興法》或《特殊兒童教育與康復(fù)權(quán)利促進法》是我國教育工作中的重要內(nèi)容。特教師資向職業(yè)化、專業(yè)化方向的發(fā)展，得于完備的法律法規(guī)保障?；谖覈嬖诘牟蛔?，應(yīng)做到重視立法、明確法律責(zé)任、完備鑒別、評估和審核立法。第一，《特殊教育法》法案的制訂與頒布是刻不容緩的，特殊教育事業(yè)急切需要一個強有力的和專門性的法律來規(guī)范和保護。第二，現(xiàn)存的特殊教育相關(guān)法律，需要進行有效的修訂和整理，使其從籠統(tǒng)模糊的狀態(tài)迅速走出來，變得更有執(zhí)行力、可測量性。第三，加強特殊教育法律法規(guī)執(zhí)行中的監(jiān)督力度和完善其反饋機制。

五、充足的經(jīng)費投入

美國充足的經(jīng)費保障，強大的技術(shù)支持，造就了一支高質(zhì)量的特教師資以及能夠提供相關(guān)服務(wù)的專業(yè)隊伍。此外，在教育經(jīng)費充足的基礎(chǔ)上，美國特殊教育還有強大的技術(shù)系統(tǒng)支持。日本特殊教育人均教育經(jīng)費195萬日元。在2005年，整個以色列全國的教育費用的預(yù)算為55億美元，而國家投入到特殊教育事業(yè)的費用預(yù)算為5.5億美元。與之相比，我國在特殊教育上的資金使用是少得可憐了。

因此，我國要創(chuàng)新特殊教育資金投入的渠道和方法，主要經(jīng)費重?fù)?dān)要落到政府部門的身上，再輔之以其他的社會團體、私人、個人等渠道，通過開闊源頭來有效地提升特殊教育事業(yè)的經(jīng)費。

智利詩人加布里拉?米斯特曾經(jīng)這樣說：“我們所需要的很多東西都可以等待，但孩子所需要的東西不能等待，他的骨骼正在成型，他的血液正在生成，他的心理正在發(fā)展?！碧厥饨逃仁沁@樣，他山之石，可以攻玉。我國應(yīng)積極借鑒國外較好的特教師資培訓(xùn)做法，做到立足國情，博采眾長。

參考文獻(xiàn)：

[1]張文京.高師特教通識師資的養(yǎng)成性教育[C].中國高等特殊教育研究會學(xué)術(shù)研討會論文集，2002，（10）.

特殊教育教師培訓(xùn)范文第2篇

1問題的提出

特殊教育事業(yè)的改革與發(fā)展在構(gòu)建社會主義和諧社會的新時期具有重要意義。推進特殊教育事業(yè)，是人道主義和促進人權(quán)事業(yè)發(fā)展的具體體現(xiàn)。黨的十七大提出“發(fā)揚人道主義精神、發(fā)展殘疾人事業(yè)”，是黨在新時期對包括特殊教育在內(nèi)的殘疾人事業(yè)的基本要求。加快發(fā)展特殊教育，縮小和消除各類教育的差距、改變殘疾人的命運、推進社會公平。隨著特殊教育改革的不斷深入，社會對于受過專業(yè)學(xué)習(xí)和有經(jīng)驗的特教教師需求很大?；A(chǔ)教育改革實踐對教師的知識面、文化底蘊要求越來越高，對特殊教育教師要求也逐漸提高，因此特殊教育教師的教育（職前教育）和再教育（職后培訓(xùn)）成為特殊教育界人士日漸關(guān)注的問題。研究特殊教育師資的教育和再教育不僅能準(zhǔn)確的把握其發(fā)展現(xiàn)狀、程度、模式，利于完善特殊教育師資培訓(xùn)理論，為今后的特殊教育師資體系的建設(shè)提供更為強大的理論支持，同時在日后的師資實踐中給予切實可行培訓(xùn)方案，建立符合實際情況的師資培訓(xùn)模型，從而推動特殊教育事業(yè)更好更快的發(fā)展。

2文獻(xiàn)綜述

2.1國內(nèi)研究現(xiàn)狀

從國內(nèi)外的特殊教育師資比較研究來看：李明虎、謝登斌①采取文獻(xiàn)研究法、比較研究法以及歷史研究法、通過對美國特殊教育教師教育發(fā)展歷程及其現(xiàn)狀分析，結(jié)合我國發(fā)展的實際，為我國的師資發(fā)展提供改進策略；劉增雷②通過對中美兩國特殊教育教師職前培養(yǎng)的比較、借鑒美國的成功經(jīng)驗并吸取教訓(xùn)，達(dá)到完善我國特殊教育教師的職前培養(yǎng)體系的目的；江琴娣③秦麗霞④探討、分析造成美國特殊教育教師缺失的原因，以此為鑒，對我國特殊教育教師培養(yǎng)提出建議；從特殊教育教師勝任力研究來看：隋文婧⑤中采用文獻(xiàn)分析法、問卷調(diào)查法、行為事件訪談法以及驗證性因素分析法對特殊教育教師的勝任力現(xiàn)狀進行了實證研究。探索了我國城市特殊教育教師所需的勝任力特質(zhì)；丁勇、陳岳⑥采用用比較法，對特殊教育教師培養(yǎng)目標(biāo)、課程和培養(yǎng)模式進行研究，以達(dá)到為我國的高等特殊教育教師教育改革與發(fā)展提供經(jīng)驗和啟示的目的；陳曉飲⑦中對國內(nèi)外特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與專業(yè)發(fā)展模式的述評，奠定特殊教育可持續(xù)發(fā)展的動力與基礎(chǔ)；馬芳、石學(xué)云⑧通過對國內(nèi)外有關(guān)教師勝任力的分析和研究，對完善我國特使教育教師資格認(rèn)證制度提出建議；樸永鑫⑨中對特殊教育教師中存在的主要問題分析了存在原因及改進措施。

從地方特殊教育教師的發(fā)展研究：蒙軍⑩對國內(nèi)外特殊教育師資隊伍建設(shè)研究現(xiàn)狀的分析比較，采用問卷調(diào)查對該市特殊教育師資隊伍建設(shè)存在諸多問題，進行分析研究；羅建華，王慧中探討了四川省特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀的問題；陳琳，王輝，李曉慶對江蘇省特殊教育教師的職后培訓(xùn)情況進行調(diào)查和分析。

2.2國外研究現(xiàn)狀

從美國特殊教育的相關(guān)研究來看：美國特殊教育專家柯克通過對特殊兒童分類，提出康復(fù)教育應(yīng)具有針對性、康復(fù)教師應(yīng)具備較高的專業(yè)技能，主張?zhí)厥饨逃璧玫絿腋嗟母＠疹櫤徒?jīng)費支持，與此同時康復(fù)教師要不斷提高完善自身以便更好的完成康復(fù)工作；在特殊教育的資源利用與康復(fù)效果關(guān)系的相關(guān)研究中：《今日學(xué)校中的特殊教育》中通過應(yīng)該對教給聾學(xué)生什么、在哪里對聾學(xué)生進行特殊教育以及怎樣對聾學(xué)生進行特殊教育三個問題進行探討，得出特殊教育機構(gòu)和教師應(yīng)在自身已有資源下，采用最佳方法獲得最好的康復(fù)效果；在特殊教育服務(wù)機構(gòu)功能的研究中：鄧恩強調(diào)特殊兒童教育安置的功效問題，德諾提出瀑布式的特殊教育服務(wù)機構(gòu)，加拉格爾倡導(dǎo)簽訂特殊教育的服務(wù)模式；Feng,Li、Sass,TimR.闡述了特殊教育老師與殘疾兒童發(fā)展的關(guān)系，通過二者關(guān)系的解析加強了特殊教育教師職業(yè)技能的重要地位；Dobbins,Nicole中采用問卷調(diào)查法，調(diào)查了普通教師和特殊教育教師之間的水平、技能等；中通過調(diào)查了解美國的農(nóng)村特殊教育的狀況，通過調(diào)查美國北部12個農(nóng)村地區(qū)的特殊教師的職業(yè)培訓(xùn)，給出相應(yīng)的評價。

特殊教育教師培訓(xùn)范文第3篇

相關(guān)法規(guī)過嚴(yán)

Nichols等指出，相關(guān)法規(guī)是造成特殊教育教師短缺的原因之一。1997年及2004年的《殘疾人教育案》(IDEA)修正案以及《不讓一個孩子掉隊》法案的實施加劇了特殊教育教師的短缺。一方面，這些法律法規(guī)將更多的孩子定性為特殊兒童，從而增加了特殊兒童的數(shù)量；另一方面，這些法案對于教師的任教資格提出了更高的要求，導(dǎo)致大量沒有獲得任教資格的特殊教育教師被清退，從而加劇了特殊教育教師的短缺。

教師工作負(fù)擔(dān)重

有些學(xué)區(qū)只有寥寥幾名特殊教育教師，一名特殊教育教師要負(fù)責(zé)一個學(xué)校甚至是數(shù)個學(xué)校的特殊教育教學(xué)工作，教學(xué)跨越多個年級，需要掌握廣泛的課程知識。如山的文件工作以及與家長的頻繁溝通等使人們不愿意進入特殊教育行業(yè)。正如有特殊教育教師所指出的那樣，由于州內(nèi)“個別化教育項目”缺乏標(biāo)準(zhǔn)化，每年都在發(fā)生變化。并且學(xué)生來自于不同的地區(qū)，因此，教師需要花費大量時間整理他們的相關(guān)信息，花費至少4個小時了解一個學(xué)生的情況，花費5個小時去檢驗原來教師的評語，最后用40分鐘時問完成報告。這些工作需要在課下時間和周末來做，總是讓教師精疲力竭。

缺乏足夠支持

由于特殊教育教師并不被普通教育教師認(rèn)同，他們感覺自己生活在社會與學(xué)校的主流文化之外，使特殊教育教師對于學(xué)校文化產(chǎn)生疏離感，在工作和生活中經(jīng)常感覺孤立無援，缺乏安全感。如有特殊教育教師反映：“由于缺乏普通教育同事的理解，導(dǎo)致我被疏離、冷落、排除在外，并且感覺不到自身的價值”。特教教師缺乏資源與人員支持，反映在：(1)獲得資源有限。許多特殊教育教師缺乏足夠的教學(xué)材料、物理空間以及管理者的關(guān)注。一位特殊教育教師說，他在一個非常貧窮的小學(xué)工作了12年，有9年時間需要成為“資源專家”，自己尋找資源，缺乏合適的材料。他與其他四位同事共用一個辦公室J。(2)人員支持不夠。許多學(xué)校缺乏特殊教育教輔人員，包括醫(yī)生、護士、心理咨詢師等，致使特殊教育教師經(jīng)常感到孤立無助。

教師流失率高

“教學(xué)與美國未來國家委員會”將教師流失稱之為“國家危機”。根據(jù)Boe(2005)的研究，每年平均有6．27％的特殊教育教師離開教師崗位，從事其他職業(yè)；有8．27％的特殊教育教師轉(zhuǎn)行從事普通教育。也就是說，每年有大約15％的特殊教育教師流失，是普通教師流失率的2倍。每年離開特殊教育崗位的教師比新增特教教師還多。并且，特殊教育教師流失最嚴(yán)重的是城市和農(nóng)村貧困區(qū)域的學(xué)校。初任特殊教育教師流失率高。在所有學(xué)科的初任教師中，特殊教育教師是流失率最高的，特殊教育教師最初三年的流失率達(dá)到了19．9％。初任教師入職五年后，特殊教育教師離職率達(dá)到40％以上l2J。未獲完全特教資格的教師流失嚴(yán)重。比如JamesMcleskev，BonnieS．Billingsley(2008)的調(diào)查顯示，某大城市學(xué)區(qū)，由于特殊教育教師短缺，不得不雇用了100名未獲特教資格的替代者(substitutes)填補特殊教育崗位空缺，然而，之后三年中這些教師有40％一50％選擇了離開。并且全美320萬教師中有將近一半是嬰兒潮時期出生的，他們在最近幾年都將臨近退休。由于以上多方面原因，造成了特殊教育領(lǐng)域的教師短缺。

美國特殊教育教師補充策略

建立特殊教育教師綜合數(shù)據(jù)庫

許多州建立了州(際)特殊教育教師個人數(shù)據(jù)庫，以便了解州特殊教育教師的數(shù)量、分布、工資、流動等基本狀況，為特殊教育教師的招募與保留提供政策依據(jù)。2002年，肯塔基教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會與北卡羅來納州教育部、北卡教育研究委員會合作，共同搜集并建立了跨州的教師數(shù)據(jù)庫，包括教師的培養(yǎng)、需求、流動與保留等。北卡教育研究委員會對近幾十年州內(nèi)教師的流失狀況進行了縱向分析，同時州政府還對州內(nèi)的42000名教師進行了調(diào)研，以了解他們的工作條件。這兩個州的數(shù)據(jù)便于管理者及政策制定者按照學(xué)科及地域分布狀況招募并補充教師，并提供合適的初任教師教育項目。

減少特殊教育教師需求量

Bo~(2006)指出，寄希望于將來培養(yǎng)大批的特殊教育教師填補所有空缺崗位是不現(xiàn)實的，應(yīng)對特殊教育教師短缺的一個重要方面是減少特殊教育教師需求。所應(yīng)用的策略包括：(1)減少定性為殘疾學(xué)生的數(shù)量；(2)重新設(shè)計教育過程，例如應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)或者聘請教師助手，從而減少全職特殊教育教師需求；(3)增加普通教師對于殘疾學(xué)生的指導(dǎo)，或擴大全納教育實踐。此外，許多學(xué)校還聘請了退休特殊教育教師重返課堂，擔(dān)任部分甚至是全部教學(xué)任務(wù)，以減少新教師的需求量。

整合特殊教育教師培養(yǎng)途徑

改革現(xiàn)有培養(yǎng)模式。包括改革特殊教育教師教育課程體系，加強特殊教育知識和理論的教學(xué)，注重學(xué)生的實踐能力培養(yǎng)，提高特殊教育教師的學(xué)術(shù)水平。例如，CarlaMcClure，CynthiaReeves(2012)_的調(diào)查顯示，2004年在北達(dá)科他州，不同類別的特殊教育教師培訓(xùn)需要學(xué)員花費很多時間從一個地方到另外一個地方。為了應(yīng)對這種情況，北達(dá)科他州大學(xué)改變了教師培訓(xùn)模式，通過案例管理和服務(wù)不同殘疾學(xué)生的方式展開。這樣，許多農(nóng)村的小學(xué)校都能夠保證每天至少有一名特殊教育教師全程在校服務(wù)。精心設(shè)計替代性特殊教育教師培訓(xùn)項目。根據(jù)Rosenberg等(2007)的研究，在美國有大量的替代性特殊教育教師培訓(xùn)項目存在，尤其是在特殊教育者極其短缺的那些州。這些項目大多是為想從其他行業(yè)進入特殊教育領(lǐng)域的人員設(shè)計的，并且這些項目秉承美國教育部堅持實踐取向的意見，通過作業(yè)、遠(yuǎn)距離教育培訓(xùn)候選人。許多學(xué)區(qū)還著眼于那些社區(qū)內(nèi)從事過與特殊教育相關(guān)工作的人員，并鼓勵他們通過一定培訓(xùn)進入學(xué)校擔(dān)任特教工作。為學(xué)校員工提供培訓(xùn)，使其具備任教資格。美國許多學(xué)區(qū)都尋求為現(xiàn)有普通教師、教輔人員提供資金、時間等支持，使他們參加特殊教育教師資格培訓(xùn)，獲得特殊教育任教資格。

提高特殊教育教師福利待遇

提高教師待遇。各州及學(xué)區(qū)教育政策制定者已經(jīng)意識到教師薪水不足以吸引和保留有能力的教師，因此，許多學(xué)區(qū)通過提高教師工資、增加獎金或者改革教師工資制度的方式吸引和激勵特殊教育教師。來自Shafer(2oo6)的研究表明，亞利桑那州的阿什福克學(xué)區(qū)將初任教師的工資提高到了36000美元／年，是該州最高的，并且該地區(qū)為新教師提供了6000莢元的獎金。為教師提供(免息)貸款或者代償貸款等。許多州和學(xué)區(qū)為教師提供了住房補貼等，有些州還還為大學(xué)生提供貸款，大學(xué)畢業(yè)選擇到特殊教育工作一定年限，就可以根據(jù)情況減免貸款。如Putney(2009)的研究表明，阿肯色州(Arkansas)為參與教師教育項目的每名候選人提供了3000美元的貸款，如果候選人達(dá)到一定的學(xué)分績點、獲得教師教育資格并到某些教師特別短缺的學(xué)科如特殊教育任教，這些貸款將獲得減免。

改善工作條件

對于教師補充問題來說，使教師崗位變得更富于吸引力以減少教師的流失是非常必要的。因此，管理者通過多種策略改善特殊教育教師的工作環(huán)境。管理者多方支持。早在1994年，Littrell就為管理者多方支持提供了一個理論框架，包括：(1)情感支持。考慮教師的想法，創(chuàng)設(shè)寬松的交流氛圍，表現(xiàn)出對教師工作及其人品的欣賞等。(2)教學(xué)支持。為教師提供與教學(xué)有關(guān)的幫助，包括提供必要的材料、空間、資源，為教師提供合理的教學(xué)時空。(3)信息支持。為教師提供進修、會議以及有效教學(xué)等多方面信息。(4)評價支持。通過與教師持續(xù)、深入交流為教師的發(fā)展提供建議等。營造“家”的學(xué)校氛圍。有學(xué)者(vL．Estrada等，2010)在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，能夠長期在某一個學(xué)校執(zhí)教特殊教育的教師大多提到了“家的感覺(senseoffamily)作為他們一直在其工作崗位上工作下去的動力。管理者、普通教育教師、教輔人員以及學(xué)生像家庭成員一樣的支持、關(guān)懷是他們在崗位上堅守下去的重要原因[馴。減輕教師工作負(fù)擔(dān)。許多學(xué)區(qū)或者學(xué)校通過降低班額、提供教學(xué)助理以及優(yōu)化教學(xué)設(shè)備的的方式減輕教師的工作量，如斯波坎市的威爾皮尼特學(xué)區(qū)為教師配備了筆記本電腦、專職的教學(xué)助理，并且將班額限定為17人左右。

為特殊教育教師專業(yè)發(fā)展提供支持

賈斯特森(Gerstsen，2001)等指出，那些感覺到自己有機會在工作中學(xué)習(xí)的教師傾向于繼續(xù)工作下去。因此，為特殊教育教師提供專業(yè)發(fā)展機會對于教師的招募與保留是十分必要的。為教師提供初入職指導(dǎo)。根據(jù)每一位初人職特殊教育教師的特點為他們提供合適的指導(dǎo)者。理想的指導(dǎo)者應(yīng)當(dāng)是與被指導(dǎo)者教授同一年級同樣殘疾的兒童，在一起辦公，有豐富的工作經(jīng)驗及指導(dǎo)經(jīng)驗，并且富于耐心。2004年，Smith等人調(diào)查發(fā)現(xiàn)，同一領(lǐng)域的初人職指導(dǎo)能夠使初任教師第一年的流失率降低3o％。指導(dǎo)的內(nèi)容包括教學(xué)計劃和程序的建立，教學(xué)資源的支持，教學(xué)方式的改進，學(xué)校文化的適應(yīng)，工作壓力的排解。并且這種指導(dǎo)可以是正式的，也可以是非正式的，而后者被證明效果更好。為教師提供學(xué)習(xí)機會。教師的學(xué)習(xí)包括校內(nèi)同事間研討以及專業(yè)進修等。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者為特殊教育教師學(xué)習(xí)提供時間和資金支持。同時，管理者通過與特殊教育教師座談等了解他們的需求，針對其薄弱方面采取定期或者不定期的專業(yè)培訓(xùn)，據(jù)L．W．Moses(2005)的研究表明，特殊教師教師在三種相關(guān)的技能領(lǐng)域相對薄弱，分別是教授來自于不同文化和語言背景的學(xué)生、合作以及應(yīng)用技術(shù)進行教學(xué)。與大學(xué)(學(xué)院)建立特殊教育科研聯(lián)系。美國諸多學(xué)校通過為大學(xué)或者學(xué)院的特殊教育實習(xí)教師提供實習(xí)基地，與大學(xué)特殊教育研究者共同開展相關(guān)研究，為本校特殊教育教師提供專業(yè)發(fā)展資源等。

采用合理的招聘策略

特殊教育教師培訓(xùn)范文第4篇

（一）數(shù)據(jù)來源

中文社會科學(xué)引文索引（CSSCI）數(shù)據(jù)庫是目前國內(nèi)惟一能提供全面的數(shù)據(jù)批量下載功能（即施引文獻(xiàn)和參考文獻(xiàn)能一起被套錄）的人文社會科學(xué)引文數(shù)據(jù)庫，且收錄數(shù)據(jù)質(zhì)量較高，使得其評價功能較有權(quán)威性。所以，本文利用CSSCI數(shù)據(jù)庫，以“特殊教育教師”、“特殊教育師資”、“特教教師”、“特教師資”、“特殊教育and教師”、“特殊教育學(xué)校and教師”、“聾校教師”等作為關(guān)鍵詞檢索項，下載了1998－2013年間相關(guān)文獻(xiàn)的所有題錄和參考文獻(xiàn)數(shù)據(jù)，刪除重復(fù)文獻(xiàn)和非學(xué)術(shù)性質(zhì)的文獻(xiàn)，最終得到有效引文共116條，包含162個關(guān)鍵詞和700條被引文獻(xiàn)，并對關(guān)鍵詞和被引文獻(xiàn)作規(guī)范化處理，以便于后續(xù)的統(tǒng)計分析，如：將“特教教師”、“特殊教育學(xué)校教師”統(tǒng)一為“特殊教育教師”，將“教師培養(yǎng)”、“教師培訓(xùn)”統(tǒng)一為“師資培養(yǎng)”。

（二）研究工具

本研究采用的研究工具為CiteSpace軟件。該軟件是美國德雷塞爾大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院的華人學(xué)者陳超美博士與大連理工大學(xué)WISE實驗室聯(lián)合開發(fā)的科學(xué)文獻(xiàn)分析工具，在圖書情報學(xué)、管理學(xué)、科技政策等方面都有應(yīng)用。它主要基于共引分析理論和尋徑網(wǎng)絡(luò)算法等，對特定領(lǐng)域文獻(xiàn)進行計量，以探尋出學(xué)科領(lǐng)域演化的關(guān)鍵路徑及其知識拐點，并通過一系列可視化圖譜的繪制來形成對學(xué)科熱點領(lǐng)域的分析和學(xué)科前沿的探測［5］。這種歷時性可視化技術(shù)可以自動聚類和對術(shù)語進行標(biāo)識，繪制的圖譜可視化效果好，通過圖譜中各節(jié)點之間連線的粗細(xì)和各節(jié)點圓圈的大小、年輪的厚度、顏色的差異等，可以了解該節(jié)點的共現(xiàn)頻次、中心度、在不同年份的被引情況和熱點動態(tài)等。

二、特殊教育教師研究的熱點領(lǐng)域

關(guān)鍵詞是文章主題的高度概括。對某個領(lǐng)域一段時期內(nèi)的關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次進行高低排序，某個關(guān)鍵詞出現(xiàn)的次數(shù)越頻繁，表明該領(lǐng)域?qū)ζ涞年P(guān)注度越高，高頻關(guān)鍵詞通?？捎脕泶_定某個研究領(lǐng)域的熱點狀況［6］。本文利用CiteSpace軟件對收集到的數(shù)據(jù)進行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析。運行軟件時，時間跨度選擇1998—2013年，單個時間分區(qū)長度設(shè)為1年，節(jié)點類型選擇“關(guān)鍵詞”（keyword），術(shù)語類型選擇“突現(xiàn)術(shù)語”（BurstTerms），TopN選擇Top50，意味著選擇每一年的出現(xiàn)頻率最高的前50個關(guān)鍵詞進入圖譜繪制，網(wǎng)絡(luò)簡化算法選擇Pathfinder對圖譜進行精簡，適當(dāng)減少連接數(shù)量能使網(wǎng)絡(luò)的主要結(jié)構(gòu)更清晰、更明顯。調(diào)整可視化圖譜時，閾值選擇頻率≥4，即：只有至少出現(xiàn)4次的關(guān)鍵詞才會在圖譜中以文字標(biāo)出，字體大小和出現(xiàn)頻次是成比例的。關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜如圖1所示。根據(jù)陳超美博士的定義，圖1中各圓圈的大小代表關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次的多少，圓圈越大表示出現(xiàn)的頻次越高，受研究者關(guān)注的程度越大，也即是研究的熱點領(lǐng)域［7］。圖中具有深色中心的圓圈代表可視化網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)鍵節(jié)點（中心性≥0．1），它是圖譜中中心性和頻次較高的節(jié)點，這些節(jié)點可能成為網(wǎng)絡(luò)中由一個時間段向另一個時間段過渡的關(guān)鍵節(jié)點。關(guān)鍵節(jié)點在網(wǎng)絡(luò)圖譜中起到連接和過渡的橋梁作用，這些通過突現(xiàn)術(shù)語（BurstTerms）找出來的關(guān)鍵節(jié)點可以看作研究的熱點領(lǐng)域。按照節(jié)點大小尋找到的1998—2013年特殊教育教師領(lǐng)域的高頻關(guān)鍵詞包括特殊教育、特殊教育教師、教師、教師資格制度、美國特殊教育、教師專業(yè)化、師資培養(yǎng)、社會支持、師資培訓(xùn)等。另一方面，按照節(jié)點的中心度來挖掘整個網(wǎng)絡(luò)圖譜中起過渡作用的關(guān)鍵節(jié)點，一個關(guān)鍵詞的節(jié)點中心性越強，意味著它控制的關(guān)鍵詞之間的信息交流越多。結(jié)合表1和圖1可知，從節(jié)點中心度來看，“特殊教育”和“特殊教育教師”兩個節(jié)點的年輪最大，占整個研究領(lǐng)域的核心地位，這和本文的研究主題一致。另外，“教師”、“美國特殊教育”、“教師專業(yè)化”、“教師資格制度”、“師資培養(yǎng)”、“社會支持”、“心理健康”等也是較為明顯的關(guān)鍵節(jié)點。通過以上對高頻關(guān)鍵詞和高中心性關(guān)鍵詞的進一步歸納和匯總，并結(jié)合關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜和二次相關(guān)文獻(xiàn)的閱讀，總結(jié)出當(dāng)前我國特殊教育教師的研究熱點領(lǐng)域主要包括：特殊教育師資培養(yǎng)、特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展、特殊教育教師的心理健康與社會支持、特殊教育教師資格認(rèn)證制度。

（一）特殊教育師資培養(yǎng)

教育大計，教師為本。我國歷來重視特殊教育領(lǐng)域的師資培養(yǎng)和建設(shè)，《殘疾人教育條例》第六章就規(guī)定：“各級人民政府應(yīng)重視從事殘疾人教育的教師培養(yǎng)、培訓(xùn)工作，有計劃地舉辦特殊教育師范院校、專業(yè)，或者在普通師范院校附設(shè)特殊教育師資班（部），培養(yǎng)殘疾人教育教師?！保?］《特殊教育提升計劃（2014－2016年）》中又明確提出要“加大特殊教育教師培養(yǎng)力度，鼓勵高校在師范類專業(yè)中開設(shè)特殊教育課程。加大國家級教師培訓(xùn)計劃殊教育教師培訓(xùn)的比重”。在培養(yǎng)體系上，我國特殊教育師資培養(yǎng)形成了中等特殊師范教育、大專、本科及研究生學(xué)歷層次相銜接的特殊教育師資培養(yǎng)體系。在培養(yǎng)模式上，我國特殊教育師資培養(yǎng)一般包括職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩種。職前培養(yǎng)主要由高等特殊教育師范院?；蚋叩葞煼对盒Ｖ械奶厥饨逃龑I(yè)承擔(dān)；職后培訓(xùn)沒有固定的模式，一般為校本培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)和由特殊教育培訓(xùn)中心定期舉辦的短期培訓(xùn)等。但有學(xué)者提出，我國特殊教育師資同時存在著專業(yè)化程度不高、學(xué)歷層次低和培訓(xùn)效果欠佳的問題［9］，還面臨著數(shù)量缺乏、教學(xué)能力與經(jīng)驗匱乏、教師資質(zhì)偏低以及自我效能感不足的發(fā)展瓶頸。在融合教育的大背景下，普通教育和特殊教育知識與技能的融合成為當(dāng)今教師教育改革的必然趨勢，應(yīng)當(dāng)改變當(dāng)前特殊教育師資培養(yǎng)模式，加大對特殊教育骨干人才、融合教育專門人才以及隨班就讀普及型人才的培養(yǎng)［10］。

（二）特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展

“教師專業(yè)化”是指教師職業(yè)具有自己獨特的職業(yè)要求和條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理機制，把教師視為一個履行教育教學(xué)工作的專業(yè)人員［11］。特殊教育由于教育對象的特殊性和復(fù)雜性，對特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展提出了更高的要求，只有通過教師的專業(yè)化發(fā)展才能促進特殊教育的可持續(xù)發(fā)展。唐春梅提出特殊教育教師專業(yè)化的內(nèi)涵包括4個方面：掌握系統(tǒng)的特殊教育領(lǐng)域的科學(xué)知識、有效地解決特殊教育中的實際問題、有充分的專業(yè)自、恪守共同的職業(yè)道德［12］。但學(xué)者們關(guān)于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果并不讓人樂觀：馮建新對陜西省197名特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師專業(yè)化程度偏低、培訓(xùn)次數(shù)少，特殊教育教師科研意識淡薄［13］；丁相平對山西省進行相關(guān)調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師存在專業(yè)化程度偏低、科研能力較弱、社會地位不高、工作滿意度低和壓力大等問題［14］；有學(xué)者對湖北省、吉林省等地的特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展進行調(diào)查研究后也發(fā)現(xiàn)有類似的情況。這些實地調(diào)查表明，雖然國家一直在強調(diào)要加強特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展，但在實踐中仍有許多實際困難。為此，鄭俏華提出了特殊教育學(xué)校師資隊伍專業(yè)化發(fā)展的策略，認(rèn)為：建立完善的人才引進、任用制度是教師專業(yè)化發(fā)展的良好前提；改革評價與激勵機制是教師專業(yè)化發(fā)展的有效保障；強化繼續(xù)教育工作，開展校本培訓(xùn)是教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑；以人性化的管理打造和諧、融洽的社會關(guān)系可形成教師專業(yè)化發(fā)展的良好氛圍［15］。

（三）特殊教育教師的心理健康與社會支持

教師的心理健康狀況不僅影響其自身的教學(xué)工作，也會對施教對象產(chǎn)生重要影響。特殊教育教師是一個高應(yīng)激的特殊群體，由于特殊兒童的身心障礙，導(dǎo)致其學(xué)習(xí)能力和情感發(fā)展較為緩慢，短時間內(nèi)不會有明顯教育成效，因而特殊教育教師教學(xué)成就感低下，甚至產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。另外，特殊兒童往往伴有情緒和行為障礙，特殊教育教師的注意力必須保持高度集中，以隨時應(yīng)對突發(fā)事件，這使他們長時間地處于疲勞狀態(tài)，容易導(dǎo)致各種身心不適。申仁洪對重慶市132名特殊教育教師進行調(diào)查，結(jié)果顯示強迫癥狀、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮表現(xiàn)突出。教師缺少社會支持會導(dǎo)致無助感，進而又陷入更深的社會孤立中，如此循環(huán)容易導(dǎo)致教師產(chǎn)生彷徨及抑郁等心理問題［16］。周玉衡調(diào)查發(fā)現(xiàn)：山東省特殊教育教師心理健康總體水平較低，在385名特殊教育教師中，發(fā)生心理問題的比例為50．13％［17］。趙小紅等在2012年對國內(nèi)特殊教育教師心理健康狀況進行了總結(jié)分析，發(fā)現(xiàn)多數(shù)研究認(rèn)為，我國的特殊教育教師心理健康水平不容樂觀，并存在一定程度的職業(yè)倦怠問題［18］。因此，特殊教育教師的心理健康狀況應(yīng)該引起自身和教育管理部門以及社會相關(guān)部門的高度重視。特殊教育教師的社會支持是指特殊教育教師從他人或者社會網(wǎng)絡(luò)中獲得的支持性資源，是緩解特殊教育教師心理壓力的重要資源［19］。一方面，社會支持可以降低特殊教育教師感知壓力的基線水平，降低對壓力事件的嚴(yán)重性評價；另一方面，社會支持能夠為特教教師提供問題解決策略和情感撫慰，幫助教師有效地應(yīng)對壓力情境，從而降低其危害程度。建立良好的社會支持系統(tǒng)，可以提高特殊教育教師對社會支持的利用，減輕應(yīng)激壓力，提高心理健康水平。

（四）特殊教育教師資格認(rèn)證制度

特殊教育教師資格證書制度是國家對特殊教育教師實行的職業(yè)資格認(rèn)定制度。特殊教育對象的特殊性和多樣性決定了特殊教育工作的艱巨性和專業(yè)性，對特殊教育教師也提出了更高的素質(zhì)要求。為了保證特殊教育的師資質(zhì)量，國際上許多發(fā)達(dá)國家都實行了特殊教育教師資格認(rèn)證制度。美國的特殊教育教師任職資格認(rèn)證制度較為系統(tǒng)和全面，在認(rèn)證機構(gòu)、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證考核與認(rèn)證的更新等方面都有詳細(xì)的規(guī)定和說明，在世界上處于較為領(lǐng)先的地位［20］。英國特殊教育教師的任職資格采用“普通教師資格”＋“特殊教師資格”的雙證制度，并分別針對聽覺障礙、視覺障礙和多重感官障礙3類學(xué)生的教師的準(zhǔn)入資格進行了明確規(guī)定［21］。我國盡管于1994年在《殘疾人教育條例》第三十七條中明確規(guī)定“實行特殊教育教師資格證書制度”，但缺乏切實的措施來保障其落實，只是在經(jīng)濟發(fā)達(dá)的上海率先實施了一段時期。2014年，國務(wù)院頒布的《特殊教育提升計劃（2014－2016年）》再次提出“研究建立特殊教育教師專業(yè)證書制度，逐步實行特殊教育教師持證上崗”。我們應(yīng)該借鑒他國的成功經(jīng)驗，并結(jié)合我國的國情與實際，建立和完善我國的特殊教育教師資格認(rèn)證制度，出臺專門而具體的特殊教育教師資格認(rèn)證條例及實施辦法，并配套相應(yīng)的法規(guī)以保障實施。特殊教育教師的任職標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)區(qū)別于普通教育教師任職標(biāo)準(zhǔn)，突出其專業(yè)性和針對性，以促進我國特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展。另外，英國細(xì)化特殊教育教師資格種類的做法也很值得參考。

三、特殊教育教師研究熱點的知識基礎(chǔ)

關(guān)于特殊教育教師研究的106篇核心論文的700條引文進行文獻(xiàn)共被引分析，可以發(fā)現(xiàn)某一研究主題的知識基礎(chǔ)。因此，有必要了解所收集數(shù)據(jù)的引文情況，從而揭示其研究熱點的知識基礎(chǔ)。CiteSpace軟件不但能夠提供直觀的、可視化的科學(xué)知識圖譜，而且通過軟件操作處理還可以得到與圖譜相對應(yīng)的詳細(xì)數(shù)據(jù)。運行軟件時，節(jié)點類型選擇“參考文獻(xiàn)”（CitedReference），經(jīng)過網(wǎng)絡(luò)算法Pathfinder的精簡，得到包含464個節(jié)點和1573條連線的可視化圖譜。節(jié)點越大，表明文獻(xiàn)的被引用頻次越高，其在特殊教育教師研究領(lǐng)域的地位越為重要。從中提取出的高被引文獻(xiàn)如表2所示，其中半衰期描述文獻(xiàn)的老化程度，半衰期越小，其老化速度越弱，有效價值也就越大。從表2可知，被引用次數(shù)最多的是丁勇于2003年發(fā)表在《中國特殊教育》上的《近年來我國對特殊教育教師教育研究綜述》［22］，其半衰期為1年，老化程度較弱。該文主要對2003年以前的國內(nèi)外特殊教育師資培育的總趨勢、目標(biāo)和方向、培育模式、培育課程及任職資格、制度的研究狀況進行了綜述。由于綜述整合了近年來特殊教育教師領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，信息量比較多且綜合概括，閱讀綜述可在較短時間內(nèi)了解該專題的最新研究動態(tài)，了解若干篇有關(guān)該專題的原始研究論文，因而不難理解其為何有如此高的被引用率。被引頻次排在第二位的是華國棟于2001年編著的《特殊教育師資培養(yǎng)問題研究》［23］，它是全國教育科學(xué)“九五”規(guī)劃重點課題的研究報告。該課題集結(jié)了全國各個地區(qū)特殊教育領(lǐng)域的專家和學(xué)者，主要圍繞在普通師范院校如何培養(yǎng)特殊教育師資開展研究，具體包括特殊教育師資培養(yǎng)模式和課程設(shè)置、課程大綱、教材、教學(xué)和訓(xùn)練方案4個部分，是我國較早大規(guī)模系統(tǒng)研究特殊教育師資培養(yǎng)問題的教育部重點課題，具有重要的理論和實踐意義，因此對后來的特教師資研究影響較大。其中，趙微發(fā)表的《英國培養(yǎng)普通師資具有特教技能》一文即為該課題的研究成果之一。徐美貞于2004年發(fā)表的《特殊教育教師心理健康狀況的調(diào)查研究》和劉在花于2006年發(fā)表的《特殊學(xué)校教師職業(yè)枯竭特點的研究》雖然發(fā)表時間較晚，但至今均已被引用了9次，從中可以看出，特殊教育教師的心理健康狀況和職業(yè)枯竭問題日益成為研究的熱點，這和特殊教育教師所處的教育環(huán)境有關(guān)。特殊教育教師的教育對象是有著各種障礙的特殊兒童，發(fā)展較普通兒童落后，還有部分學(xué)生有情緒問題和過激行為，特教教師如何調(diào)整自己的心態(tài)，保持良好的狀態(tài)，防止職業(yè)枯竭，把特殊教育作為一門終身熱愛的職業(yè)來對待，是以往研究者比較關(guān)注的問題。顧定倩發(fā)表的兩篇有關(guān)特殊教育教師資格認(rèn)證制度的論文被引頻次也較高，其通過對國際上特殊教育教師的類型劃分、資格標(biāo)準(zhǔn)、任職資格的獲得等比較分析，探討了建立具有中國特色的特殊教育教師資格制度的可能性，并在此基礎(chǔ)上提出了具體的建議和策略。雖然我國有關(guān)特殊教育的法律法規(guī)幾次提出實行特殊教育教師專業(yè)資格認(rèn)證制度，但多止步于此，少實際落實。因此直至今天，特殊教育界的學(xué)者們?nèi)匀辉诖罅π麄骱秃粲趼鋵嵦厥饨逃處熧Y格認(rèn)證制度。張悅歆于2004年發(fā)表的《特殊教育教師專業(yè)化與特殊教育需要》［24］一文，其半衰期為兩年。該文分析了當(dāng)前我國特教教師素質(zhì)的現(xiàn)狀和教師專業(yè)化存在的問題，指出了特教教師走專業(yè)化道路的重要性和必要性，并總結(jié)出我國特教教師達(dá)到專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)和促進專業(yè)成熟的途徑。普通學(xué)校教師需要專業(yè)化發(fā)展，施教對象為各類殘障兒童的特殊教育教師更需要專業(yè)化的素養(yǎng)和技能。結(jié)合特殊教育教師研究的熱點領(lǐng)域和知識基礎(chǔ)的計量分析可以發(fā)現(xiàn)，聚類出的特殊教育教師熱點領(lǐng)域均可在知識基礎(chǔ)分析中找到相應(yīng)的引文和著作，這進一步印證了陳超美博士提出的“一個研究領(lǐng)域可以被概念化成一個從研究熱點到知識基礎(chǔ)的時間映射”的觀點，從而也進一步印證了本文計量分析結(jié)果的合理性和有效性。

四、結(jié)語

特殊教育教師培訓(xùn)范文第5篇

[關(guān)鍵詞]特殊教育 教師現(xiàn)狀 研究

[中圖分類號]G622 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1009-5349（2015）06-0131-01

一、研究對象與方法

（一）研究對象

本次調(diào)查選取了吉林省各市地州培智學(xué)校的部分教師，基本代表了吉林省培智學(xué)校教師的情況。

本次調(diào)查共發(fā)出問卷200份，回收問卷176份，有效問卷176份，回收率88%。

（二）研究方法

本研究主要采用自編問卷，從三個維度對吉林省特殊教育教師現(xiàn)狀進行調(diào)查，一是教師的基本情況；二是教師的專業(yè)態(tài)度；三是教師的專業(yè)技能。

運用Excel對調(diào)查結(jié)果進行統(tǒng)計。

二、結(jié)果與分析

（一）吉林省特殊教育教師基本情況分析

1.教師性別情況。調(diào)查結(jié)果顯示，吉林省培智學(xué)校教師中，女教師占比例較大，為85.8%，男教師僅占14.2%。

2.教師的年齡情況。本次調(diào)查的培智學(xué)校教師中，30歲以下教師占15.91%，31―40歲的教師為42.61%，41―50歲教師為28.41%，50歲以上的教師為13.07%。

3.教師學(xué)歷情況。本次調(diào)查的特殊教學(xué)校教師中，本科及以上學(xué)歷的教師占14.2%，專科學(xué)歷的教師占17.61%，中專學(xué)歷的教師占63.07%，高中學(xué)歷的教師占5.11%。

4.教師所學(xué)專業(yè)情況。調(diào)查顯示，吉林省培智學(xué)校教師中，第一學(xué)歷是特殊教育專業(yè)的教師占32.95%，非特殊教育專業(yè)的教師占67.05%。最后學(xué)歷是特殊教育專業(yè)的教師占6.25%，非特殊教育專業(yè)的教師占93.75%。

（二）吉林省特殊教育教師專業(yè)態(tài)度現(xiàn)狀分析

1.吉林省特殊教育教師工作態(tài)度情況。調(diào)查顯示，有70.45%的教師在重新選擇職業(yè)時會選擇從事特殊教育，有29.55%的教師不會選擇從事特殊教育。

2.對特殊教育的前景認(rèn)識情況。教師對特殊教育的前景看待如下，有57.39%的教師非?？春锰厥饨逃聵I(yè)的前景，有32.95%的教師對特殊教育的發(fā)展前景感覺一般，僅有5.11%的教師不看好特殊教育的發(fā)展。

3.對從事特殊教育工作最重要因素的認(rèn)識情況?！澳J(rèn)為從事特殊教育最需要的？”對這個問題，教師的回答顯示，有10.23%的教師認(rèn)為從事特殊教育最需要專業(yè)知識，有23.3%的教師認(rèn)為工作熱情最為重要，66.28%的教師則認(rèn)為愛心在從事特殊教育中最為重要。

4.教師對業(yè)務(wù)進修的態(tài)度情況?！澳鷮I(yè)務(wù)進修的態(tài)度？”對這個問題，教師的回答是，有88.1%的教師認(rèn)為業(yè)務(wù)進修是迫切需要的，僅有6.25%的教師認(rèn)為沒什么必要，剩下5.25%的教師認(rèn)為業(yè)務(wù)進修無所謂。

（三）吉林省特殊教育教師專業(yè)知識和專業(yè)技能分析

1.特殊教育教師參加培訓(xùn)情況。在調(diào)查的176人中，有73人次參加過校級培訓(xùn)，有44人次參加過縣市級培訓(xùn)，有133人次參加過省級培訓(xùn)，有39人次參加過國家級培訓(xùn)。

2.對培智學(xué)校課程實驗方案內(nèi)容的了解情況。對這個問題，教師的回答顯示，有35.23%的教師了解2007年各類培智學(xué)校課程實驗方案內(nèi)容，有64.77%的教師并不了解這一內(nèi)容。

3.吉林省特殊教育教師參與校本教材的編寫情況。有27.84%的教師參與過校本教材的編寫，有72.16%的教師沒參與過校本教材的編寫。

4.特殊教育教師參與制定個別化教育計劃情況。有68.18%的教師參與過個別化教育計劃制定，有31.82%的教師沒有參與過個別化教育計劃的制定。

三、對策及建議

（一）通過宣傳，提高公眾對特殊教育重視程度

提高公眾對特殊教育的重視程度，更新觀念，重視發(fā)展特殊教育。讓公眾認(rèn)識到殘疾人雖然在身心的一個或多個方面存在一定的障礙，但在發(fā)展的某個方面是正常的，事實證明殘疾人專家、學(xué)者、技工等也不乏其人。

（二）完善人事聘任制度，使特殊教育教師隊伍注入新鮮血液

完善吉林省特殊教育教師人事聘任制度，使優(yōu)秀的特殊教育專業(yè)的畢業(yè)生能夠走上特殊教育工作崗位。把教師培訓(xùn)和用人制度緊密結(jié)合起來，才能培養(yǎng)出合格的特殊教育師資隊伍。

（三）政府部門加大投入力度，提高培智學(xué)校教師的社會地位

政府部門要加大對特殊教育的投入力度，提高特殊教育教師的收入，進而提高他們的社會地位。提高培智學(xué)校教師的經(jīng)濟收入，還可以提高教師從事特殊教育的積極性，使吉林省的特殊教育事業(yè)和殘疾兒童有更好的發(fā)展。

（四）激勵教師的積極性，形成教師成長的長效機制

加強特教教育理念和價值觀的教育，使廣大教師認(rèn)清特教的價值和自身的價值，在看似沒有成就感的教育中找到成功的快樂；鼓勵教師不斷學(xué)習(xí)專業(yè)知識，積極參與教學(xué)科研工作。

【參考文獻(xiàn)】

[1]趙金菊.加強特殊教育教師隊伍建設(shè)的思考[J].云南教育，2000（22）：9-10.