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關于心理健康的基本特性范文第1篇

關鍵詞：心理健康標準；心理素質標準；內涵；結構；關系

中圖分類號：B844，G443

文獻標識碼：A

文章編號：1673-9841(2012)03-0069-06

對青少年進行心理健康教育，首先必須弄清楚心理健康的標準。心理健康標準是心理健康含義的具體化，它是心理健康量表制定、心理健康診斷、心理健康教育目標和內容體系構建及促進臨床心理治療的基礎，不僅是一個十分重要的基本理論問題，也是一個亟待回答的實踐問題。關于心理健康標準，國內外心理學界數十年來發生了曠日持久的爭論，可以用仁者見仁智者見智來形容。有研究者對1987—2006年間我國心理健康標準研究的論文進行計量學分析后發現，討論心理健康標準的論文數量逐年增長。但迄今為止，學者們仍沒有形成一個共識。本文通過對心理健康與心理素質的內涵結構的深入探討，系統分析兩者的關系，澄清兩者的混淆，為心理健康標準及心理素質標準的制定及相關測量工具編制提供科學依據，促進該領域研究的深化和學生心理健康教育的科學有效開展。

一、心理素質與心理健康關系探討的現實價值

教育部《中小學心理健康教育指導綱要》(2002年9月)要求“促進學生形成健康的心理素質，維護學生的心理健康”，教育部《普通高等學校大學生心理健康教育工作實施綱要(試行)》(2002年4月)強調：“優化心理品質，增強心理調適能力和社會生活的適應能力，預防和緩解心理問題”。林崇德認為心理健康教育的關鍵在于提高學生的心理素質，而不要過多地強調學生心理如何不健康；我們一直強調“維護學生心理健康的根本途徑是培養其健全的心理素質”。科學探討心理健康與心理素質的關系對于從根本上維護青少年心理健康，預防和緩解心理問題具有重要的現實意義。因為弄清心理健康與心理素質的本質區別及其關系對于科學創建中國本土健康心理學和有效指導青少年心理健康教育都至關重要。從心理健康教育實際需要角度看，可為心理健康指標的確定及量表的編制提供理論基礎，有助于化解心理健康標準和心理素質標準的眾說紛紜，從而改善目前研究者們將心理健康標準的心理狀態與心理素質標準的心理品質混為一體的現狀，建立在正確把握心理健康和心理素質的本質內涵結構的基礎之上的心理健康和心理素質測量指標和評價標準。從學科建設需要角度看，可以進一步從實證的角度開展相關問卷調查、追蹤和實驗研究，從而闡明兩者的關系機制，“從青少年健全心理素質發展的動態過程對青少年心理問題產生的原因進行歸因分析”，為維護心理健康，預防和緩解心理健康問題提供科學的理論指導，促進學科發展。

心理健康的標準各異，從表面上看好像是其確定的依據不同、對“標準”把握的寬嚴尺度不同，而實際上這種方法論層面的差異可能隱含著一些更深層次的原因，其中最主要的是對心理健康和心理素質的內涵結構及其關系缺乏科學的分析和明確的認識。“長期以來，學者們就心理健康標準本身的研究較多，對心理健康內涵與實質的探討較少。心理素質研究領域也存在同樣的問題，雖然編制了不少心理素質問卷、對心理素質進行了許多探索性的研究，但是其問卷、其研究往往沒對心理素質與心理健康的關系進行梳理，內涵結構混淆不清，兩者相互混淆使用的情況時有發生。如有研究者在不同程度上用心理健康的一些指標來測量心理素質，或用心理素質的一些指標來測量心理健康，更有甚者則直接用心理健康的問卷來測試心理素質，只是將心理健康的概念換成了心理素質。這些均嚴重制約了心理健康與心理素質的相關研究的深入及教育實踐的效益。為此，有學者就明確指出：“心理健康標準問題爭論不休的一個根源就是沒有區分心理健康與心理素質。”可見，對心理健康、心理素質的內涵結構及其兩種關系的正確認識，是解決和真正回答心理健康標準問題的重要理論前提，對于該領域及其相關研究也至關重要。

二、心理健康的內涵結構

(一)健康的內涵結構分析

心理健康是由“心理”和“健康”結合而成的復合概念，因此要從根本上分析心理健康的內涵結構，有必要分析其屬概念健康及其本質。

關于健康這一概念，1948年世界衛生組織(WHO)在其中認為：“健康不僅僅是沒有疾病或不虛弱，而且是一種在軀體上、精神上和社會上的完全狀態”，這是至今為止應用最普遍的、認可度最高的健康概念。該定義認為：健康不僅包括個體健康，還包含群體健康(社會健康)，并從生物、心理和社會三個基本側面形成了三維立體的健康觀，SRHMS等國內外知名健康量表也是從生理健康、心理健康、社會健康三個方面對健康概念進行操作化處理的。此外，我國學者在國外四維健康新概念的基礎上也認為：“健康不僅僅是指沒有疾病或身體不虛弱的狀態，而是包含心理、社會適應能力和道德的全面的狀態”，即除生理健康、心理健康、社會健康外還包括道德健康。實際上道德健康也是社會健康的重要方面。

從上述關于健康的概念中我們不難看出，健康的本質是一種狀態，它包括生理健康、心理健康、和社會健康等基本方面。作為健康的子概念和人的整體健康狀態的必要組成部分，心理健康本質上也應是一種狀態，即一種完全的心理狀態。

(二)心理健康的內涵結構分析

關于心理健康的基本特性范文第2篇

關鍵詞心理健康，素質，自我。

分類號B848.9

1引言

青少年心理健康是近年國際社會關注的熱點問題，尤其在心理學界引起研究熱潮。本文旨在對國內外近年有關心理健康素質的研究進行綜述，展現現在的研究概況，為進一步的研究提供借鑒。

“心理健康素質”是個新概念，以前很少有人使用。本文采取《青少年心理健康素質調查研究》課題組的定義：心理健康素質是個體在遺傳和環境因素共同作用下形成的某些內在的、相對穩定的心理品質和身體特點。這些心理品質和身體特點影響或決定著個體心理、生理和社會功能，并進而影響個體的心理健康狀態[1]。

本文擬通過文獻研究，對國內外關于心理健康素質的研究做出綜述。

2國內關于心理健康素質的研究

2.1心理健康定義及其相關研究

在20世紀90年代中期至今約10年時間里，國內學術界圍繞“心理健康”概念及其標準進行了一場有一定規模的討論。爭論的焦點表現在以下幾個方面。

2.1.1確定心理健康標準的原則和依據

有人根據對現有心理健康評定的實際分析，指出存在6種確定心理健康狀況的標準，即：（1）以統計學上的常態分布為標準；（2）以行為合乎社會規范為標準；（3）以個人主觀經驗為標準；（4）以社會生活適應狀況為標準；（5）以醫學上的病因與癥狀存在與否為標準；（6）以心理成熟與發展水平為標準[2]。其后有學者在2001年增加了（7）以心理機能的充分發揮為標準[3]。江光榮對這些依據進行歸類，并指出在確定心理健康標準時存在兩大原則，“眾數原則”和“精英原則”。“眾數原則”即以社會中多數成員的常態行為為正常，偏離常模者為異常。“精英原則”強調以人的本質力量、人的潛能的實現程度為評價依據，功能充分發揮者為正常[2]。

2.1.2影響心理健康標準確定的因素

有人詳細分析了三種影響心理健康標準確立的因素：人性觀、價值觀和文化[2]。劉華山也指出人性觀、特定社會的主流價值觀和思維方式會影響心理健康標準的確定[4]。

2.1.3心理健康評價的對象性目標

心理健康評價的被評價物究竟是什么，是討論中爭論較多的一個問題。其中的焦點是心理健康評價應不應該包括對行為的社會意義評價。有人認為心理健康評價應體現個人行為的社會意義，即主張心理健康評價跟道德評價合一[5,6]。還有人認為，心理健康評價的對象應該是人的心理機能，心理機能的評估反映出個體的心理適應和發展水平。在這之后的討論中，不少人擁護一種折衷的觀點，即心理健康評價主要應集中于人的心理機能，但仍要兼顧行為的社會意義[3,7]。在這一折衷取向里，有人將孔子的“從心所欲，不逾矩”提出來。指的是人格發展成熟的人，行為既能符合規范，個人需要又能獲得滿足[8]。“從心所欲，不逾規矩”在現實中可能有兩種境界，一種是個人自由自發地行動，不受規范的限制，自然而然地做到合乎規矩的行為，這是一種高境界的人格發展水平，極少有人能達到。另一種境界是個人盡可能朝著最能滿足自己需要的方向去行動，同時能意識到現實的限制（包括外在的限制和個人條件的限制），并能在這種限制下生存，使自己的成長和發展的需要最大限度地獲得滿足。也就是說，這種人雖不能隨心所欲，卻依然能體驗到自由感。這后一種境界符合大多數人的情況，也是多數臨床心理學家評價當事人的尺度。這種評價強調的是個人的心理機能，認為只有良好的心理機能才能保證當事人能達到這種適應水平。

2.1.4心理健康的標準

目前的爭論還沒有導致一個大家認可的心理健康標準。不同學者根據自己的理解，提出了不同的心理健康標準。張春興提出生活適應的6條標準[9]；黃堅厚提出心理健康可從4方面去評價[10]；江光榮在歸納前人思想的基礎上提出4個心理健康的維度；劉華山則歸納為6條[4]。總觀這些標準，發現雖然表述上和側重上存在一些歧異，但還是有著相當多的共同之處。例如它們都強調心理健康是一種功能狀態，認為這種心理功能狀態表現為個體的內部協調和外部適應的和諧。許多標準的提出，實際是綜合各家的觀點而成，例如江光榮歸納心理健康評價維度為：（1）自我認識和自我態度；（2）人際態度和社交能力；（3）生活熱情和有效解決問題的能力；（4）個性結構的內在協調性[11]。

2.2與心理健康素質測量相關的研究

國內目前對青少年心理健康及相關的研究多采用問卷調查法。之所以多采用問卷調查法是因為它具有效率高，經濟，省時等優點，而且目前的數據分析軟件的應用方便也在一定程度上促使人們利用問卷法。

國內目前應用于青少年心理健康調查最普遍的測量工具是癥狀自評量表（SCL-90）。由于該量表使用方便，信度和效度的反映也不錯，所以自從被引入國內至今，就一直受研究者們的青睞。

盡管SCL-90的應用很廣泛，但它原本帶著濃厚的精神病流行學調查的色彩。因此用它來研究所有的青少年心理健康問題，尤其是一些發展上的問題，肯定是不切實際的。因此，近些年不少學者根據不同的研究和實踐要求，編制了不同的測量工具。

宋維真、張建平在明尼蘇達多項人格測驗（MMPI）基礎上編制了《心理健康測查表》（Psychological Health Inventory，PHI）。該量表包括3個效度量表和7個臨床量表，由于該量表組成條目比MMPI要少，使用更簡便，在功能上接近于MMPI，受到不少研究者的歡迎。

UPI（University Personality Inventory）是從日本引進，并根據我國大學生實際情況進行修改，用于大學生心理健康狀況調查的非標準化量表。UPI由60個項目構成，其中16個身體癥狀項目、40個精神狀態項目和4個虛擬問題，適用于大學生心理適應問題的發現。

楊堅和龔耀先修訂了加里福尼亞心理調查表（CPI），其中文版簡稱CPI-RC，主要用于一般人群的人格評估、心理調查和研究。該量表共有440個問題，內容主要為個人的愛好、興趣、習慣、觀點等[12]。

另外許明智和龔耀先獨立編制了一個適合我國25歲以上普通人群的心理健康量表[13]。現已經初步確定量表由104個項目組成，由13個一階因素和3個二階因素組成。其中一階因素分別為快樂感、沖動/易怒、健康關注、猜疑、焦慮/抑郁、信任/友好、主觀認知能力、自卑、心理偏離、自制力、情感失控、人際信任障礙和自信。二階因素分別為心理問題與障礙、正性情感和健康與認知關注。雖然該量表還處于初步編制的階段，考慮到現在國內自行編制量表的工作鮮少，許明智和龔耀先的工作具有一定的研究意義，所以在此特別舉列出來。

3國外關于心理健康素質的研究

英文中沒有跟“心理健康素質”直接對應的概念，因此只能根據我們對心理健康素質的定義的內涵，試探性地搜尋有關的研究和理論。大體來說，國外學者所關注的與心理健康素質概念相近或有關聯的概念大致可以分為兩大類：（1）與自我有關的因素；（2）與人格有關的因素。關于自我和人格兩個概念之間的關系，有一些學者把自我看成人格的構成部分，甚至是人格的核心，如果這樣看，則所有的心理健康素質都可歸為人格因素了。下文將把它與人格分開處理。

3.1自我

西方最早比較系統地研究自我概念的心理學家是詹姆士。詹姆士開創了從兩個角度研究自我的傳統，一是自我的結構內容，一是自我的功能。從心理健康素質概念來看，這兩個角度都與之有關。

Shavelson等人1976年提出自我概念多維度層次理論模型[14]。該模型認為,完整的自我概念的結構應該具有6個特性，即有組織性、多維性、穩定性、發展性、可評價性和可區分性。這一模型將青少年的自我概念分成學業自我概念和非學業自我概念。學業自我概念依學科來分，非學業自我概念則分為社會、情感和身體三個方面。20世紀80年代以后，Marsh及其同事以Shavelson等人的自我概念理論模型為指導編制了比較完整的自我描述問卷(SDQ)[15]。

與Shavelson的自我概念多維度層次理論模型可以相提并論的是20世紀80年代Harter提出的頗有影響的多維度階段自我模型[16]。她認為，隨著年齡的增長，自我概念的成分要素在不斷地增加,要評價個體的自我概念水平，必須考慮其心理發展的年齡特征。

有關自我的心理功能的研究，相對而言薄弱一些。艾勃斯登認為，自我有三個基本功能：（1）同化經驗資料；（2）維持適意的快樂／痛苦平衡；（3）獲得樂觀的自尊[17]。其中最引起我們關注的是自我作為內在的、對新經驗進行加工的結構的功能（即艾氏所謂同化經驗的功能）。在日常生活中，個體會不斷獲得各種各樣的感性經驗。這些經驗資料須經過個體的認知加工才會產生相應的感受和行為反應。自我提供了一些加工的圖式或維度，從而決定著后繼的情緒和行為反應。

研究者就一些較具體的自我維度跟心理健康的關系進行了研究，所有這些研究都一致表明，個體的自我概念跟其心理健康有密切的關聯。例如，Erdolahti用自我形象問卷和兒童抑郁量表測量了1054名平均年齡為14.5歲，來自美國不同社會階層的青少年，結果顯示，自我形象得分與抑郁得分高度相關，即青少年自我形象上存在問題越多，則出現的抑郁癥狀越多。女孩的自我形象得分對是否出抑郁癥狀預測效果良好。又如，不少研究發現，身體意象作為自我形象的一個方面，對青少年的心理健康有特殊意義。《當代心理學》雜志的調查顯示，十幾到二十幾歲的青少年最擔心的是自己的外表。同時還發現，身體意象與他們的自尊、生活滿意度、孤獨感、抑郁及社會接納等有關。悅納自己外表的人感覺更幸福，適應性更強。Tigemann對306名平均年齡16歲的少女的研究表明，身材苗條與否，身體意象的滿意程度與不健康飲食行為（神經性厭食癥）和自尊有正相關[18]。

自尊是每個青少年的特定的自我價值評價，這種特定的自我價值評價的直接心理體驗是自我價值感。自尊在時空上表現出相當高的一致性。高自尊的兒童與青少年對自己的滿意度高，他們不僅了解自己的長處，同時也知道自己的短處，并希望改進。他們通常保持著積極的情緒，表現出高的勝任力，對自己的命運有主宰感。高自尊者不僅自我接納程度高，也接納他人，能容忍不同的觀點，人際關系滿意，成就動機高，且傾向于把成功歸于自己的能力。相反，低自尊的兒童與青少年不能悅納自己，總認為自己無能，常常被焦慮和自我懷疑所困擾。另外低自尊者成就動機低，傾向于把成功歸于運氣，體驗不到成功的喜悅。

有大量研究顯示，一個人的自尊水平影響他生活的各個方面。例如，Roy指出，個體的自尊水平深刻地影響他們對生活的適應能力。Brage等對156名17～18歲的青少年研究發現，高抑郁與低自尊之間相關；高抑郁與孤獨相關。另外低自尊還與無望、無助感，自殺傾向密切相連。Overholser等對254名13～17歲的少年精神病人與288名高中生比較研究發現，自尊缺失與自殺傾向相關。

自我同一性是從另一個角度來考察個體的自我。它是指個體自我觀念的內在協調性。埃里克森提出自我同一性是青少年時期一項關鍵性的發展任務，如果自我同一性危機不能順利解決，會出現自我同一性混亂[19]。Marcia把埃里克森的觀點闡述為四種統合狀態――定向性統合、早閉性統合、未定性統合和迷失性統合。不同的統合狀態可以看成是青少年四種不同的處理統合危機的模式。定向性統合指個體的統合危機已經解決，也就是說他可能已經選定了一個職業目標和自己的價值觀。早閉性統合是指個體自己未做探索，而是接受父母或他人的選擇和安排，從表面上看，這類人統一性已經完成，但實際上卻存在焦慮、抑郁和失敗感。未定性統合指個體尚處在對自我統一性的探索階段，由于延遲的統合，這些人常常有挫折感，以及讓父母失望的內疚感。迷失性統合指發展危機無法化解，而陷入困境者。這類人顯示出高焦慮、無能感和刻板、偏激行為。其中一些人陷于無休止的社交活動，如性，吸毒等自毀行為。有的變化無常，不能安心做好一件事，也無法與他人維持穩定持久的友誼。還有一部分人發生情緒障礙，有自殺傾向，需要專業治療。

總之，自我同一性是心理健康的基本條件之一。

3.2人格因素

人格可以包括非常寬泛的內容，這里僅涉及幾個跟心理健康素質關聯大的人格因素，包括：氣質、控制點和歸因方式、應對風格、依戀關系類型。

3.2.1氣質

氣質是個體幼年開始就表現出來的一種一貫性的行為反應風格。與心理健康有關并且得到較多研究的是困難性氣質，這種氣質同適應困難有關。雖然在困難性氣質的概念上還有爭議，但多數研究顯示這種不適應性氣質特征與兒童青少年情感障礙和問題行為有關。例如，Masi等進行了一項旨在探索特殊的氣質特征是否與青少年的焦慮和抑郁癥狀有關的研究[20]。他們將30名有焦慮癥狀和25名既有焦慮癥狀又有抑郁癥狀的青少年同25名學習困難的和28名正常青少年進行比較，結果發現：情緒性和害羞是青少年及其父母，兄弟姐妹發生焦慮或兼有焦慮和抑郁癥狀的主要氣質特征。凱根等提出抑制型和非抑制型兒童的概念，他認為，抑制型兒童的動作是有監控的，抑制的，溫和有禮的。而非抑制型兒童是自由的、精力充沛和自發的。前者在面臨不熟悉的人、環境或挑戰時更容易焦慮。凱根把它稱為“陌生焦慮”。抑制型兒童在青少年期和成年后，處在新環境里感到不舒服時，他們會表現出社交退縮[21]。

3.2.2控制定位和歸因風格

控制定位是個體認為發生在自己或別人身上的事情是否可控的個人信念。歸因是指一個人對一個特定事件的原因的解釋。Abrammson等人提出有三個歸因維度，即：控制點、穩定性和一般性。可以看出控制點其實是一般歸因模型的一個特別維度[22]。

Dweck等研究發現，兒童對其成功結果的解釋方式不同，心理后效不同。一些人采用自我控制取向。他們把成功歸于能力，把失敗歸于外在因素（考試太難，問題模棱兩可）或不穩定性因素（只要努力，就能做得更好）。這些兒童能保持自信，維持自尊，會繼續追求成功。與此相反，另一些兒童采用習得性無助取向。他們總是把成功歸于不穩定的和外在的因素――努力，運氣，他們不能在成功中體會到自豪和自尊。但他們卻喜歡把失敗歸于穩定的、內在的因素―低能力―從而降低他們的成功期待和在困難面前的堅持性。他們放棄繼續嘗試和努力，表現出無助和抑郁[23]。Seligman 和Abrammson等人在習得性無助的實驗的基礎上，提出一個對于抑郁的理論模型。他們認為，習得性無助實驗中的動物反應模式，極為類似人類的抑郁狀態（動機缺失，情緒低落，思維遲滯）。而抑郁的原因，乃是個體在失敗的經驗中發展出一套特定的歸因模式，其核心是不可控制信念。研究表明，外控的青少年表現為更高的焦慮水平[22]。Burger對大學生研究發現，外控的大學生比內控的大學生有更多的自殺念頭[24]。

研究者發現，隨著個人經驗的增加，每個人都逐漸發展出一種獨特的歸因風格[22]，在面對特定事件時傾向于按自己的“風格”作出歸因。這種歸因風格，應該是心理健康素質的組成部分。

3.2.3應對風格

應對指個體處在困難情境、面對壓力時保護自己并設法滿足需要的行動。研究表明，兒童在很早就學會了一些特定的應對方式，隨著兒童的成長，原有的應對方式不斷地精煉和強化，逐漸形成了一個人獨特的應對風格。已形成的應對風格有一定的穩定性，當個體面臨新的應激情境時，他傾向于用已有的應對策略作出反應。例如，已有研究表明，面對壓力時，有的個體傾向于以情緒反應為主，有的卻以問題解決為主。這是兩種明顯不同的應對風格，而問題解決取向的應對更有利于心理健康。

3.2.4依戀關系類型

英國精神病學家Bowlby于1969年提出依戀的概念。依戀行為是個體獲得或者保持與另一確定的且被認為能更有效地應付環境的個體進行密切聯系的行為[25]。Ainsworth在著名的“陌生情境”中發現嬰兒可大致分為三種類型：“安全型”、“焦慮―回避型”和“焦慮―矛盾型”[26]。不同依戀類型的依戀兒童具有不同的行為方式和人際關系，安全型依戀的兒童更具有社會競爭能力和社會技能，能容易接觸新鮮的事物和人。

Sroufe提出個體早期的不安全型依戀關系會影響未來的心理健康和適應能力。大量研究支持這一觀點。例如明尼蘇達大學一項追蹤研究的結果表明，不安全型依戀關系與學齡兒童和青少年適應不良、攻擊有關[27]。Homann的一項研究表明，青少年期的抑郁與早期的母嬰依戀關系密切相關。青少年自殺和自殺傾向也與早期的不安全型依戀有關[28]。

按照客體關系理論，早期依戀經驗深刻地影響著個體的人格發展，不同依戀類型其實就是某些人格類型的雛形。依戀理論的一個重要概念是“工作模型”，是指在孩子生命的頭幾年里，由依戀類型而來慢慢形成的一些關于自己和關于依戀對象的一些內化的結構。這個模型一旦形成，它就以內化的機制的形式調節著孩子的思想、感受和行為，尤其是跟父母和別的類似關系的人的互動行為。顯然，依戀類型和工作模型概念，跟一個人的心理健康行為有密切的關聯，它們是跟心理健康素質概念在同一層面的概念。

4對心理健康素質概念的兩點思考

從已有研究可以看出，學者們對于有關影響心理健康的個人因素這個問題是有較多共識的。以下就心理健康素質的概念及其研究談兩點個人看法。

第一個問題，我們站在什么立場上來看心理健康？

從這些年國內對心理健康概念討論可以看出一個現象，參加討論的學者，并不都是專門的臨床心理學家和人格心理學家，還有教育學者和社會人士。不同的人有不同的心理健康觀。Strupp曾提及這個現象，他指出有三種看待心理健康的角度，分別是：（1）個體的角度，即當事人的角度，他們關注的是個人的主觀幸福；（2）社會大眾的角度，他們關注的是個人行為與社會規范的一致，或個人對社會做出貢獻；（3）專業人員的角度，他們關注的是人格的健全，心理病理學特征[29]。這三種角度中，個人的角度和專業人員的角度最終有可能溝通或協調起來，但社會大眾的角度跟專業人員的角度有時不易協調。

第二個問題，心理健康素質是不是獨立的心理現象？

筆者的見解是，心理健康素質不是獨立的心理現象，但是可以從認識上將其“獨立出來”進行專門的研究。

從已有研究中可以發現，與個人心理健康有關的內在因素大多是我們通常所說的人格因素。我們認為可人為地把與人的心理健康有關的內部的穩定的因素從認識上分離出來，予以對象化，并進行有針對性的研究。有兩個理由支持這樣做。第一，雖然作為整體的人格結構對心理健康起著關鍵作用，但人格結構的各部分并非不分輕重的同樣影響著個人的心理健康。有一些人格因素更重要一些，另一些可能不那么關鍵。因此，心理健康的研究者要把更多的注意力放到與心理健康關系更緊密的那些人格因素上。第二，同一心理現象，可以因研究目的的不同而有不同的研究角度。對同一人格因素從不同角度去進行研究，會促進人們對其理解。

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關于心理健康的基本特性范文第3篇

【關鍵詞】音樂；心理健康；大學生

大學生作為高素質人群，是未來的建設者和人類文明的傳承者。這就要求大學畢業生在充分掌握豐富的專業知識的同時，還要具備較高的思想素質和良好的心理素質。盡管現今關于大學生心理健康教育的課題層出不窮，但是卻收效甚微。現今，大學生心理健康的問題仍然必須擺在較高的位置之上。這就要求各大高校不斷探索加強大學生心理健康的教學方法，而音樂介入大學生心理健康教育中是一種卓有成效的方法。

一、大學生心理健康的內涵

1.心理健康定義。身體健康和心理健康，是提高人類生活質量和保證個人的事業順利發展的重要條件，因此健康是每個人所希望和追求的。世界衛生組織對健康的定義為：“健康不僅僅包括身體上沒有任何疾病，而且還包括要有良好的心理狀態和適應社會的生存能力。”從某種意義上來說心理健康比生理健康顯得更為重要。

2.健康心理的標準。一是具有較強的自我認知能力。對自己能夠有一個全面客觀地認識，能夠正確認識并面對自己的優缺點。二是心境平和穩定，情緒樂觀。心理健康的人對生活充滿熱愛，生活態度積極向上。對未來的設想美好，對生活充滿信心，樂觀的情緒貫穿生活始終。三是幸福感強。作為最有價值的心理感受，幸福感是心理健康人士必不可少的。四是行為具有目的性和自覺性。能夠清醒的意識到將要采取的行動，對自己的行為能夠進行有效地控制。五是人際關系和諧。愿意并樂于與人交往，對社會具有較強的心理健康的人適應能力。

二、大學生心理健康現狀

1.大學生心理現狀。大學生是接受了高等教育，高學歷層次的人才。但學歷高并不意味著于心理素質高。大學階段，大學生的心理狀態還遠未成熟，還不夠穩定。當今科技的飛速發展，社會的激烈競爭，生活節奏的加快，各種不同思想觀念的撞擊，日益加大的就業壓力、經濟壓力，以及諸多感情方面的因素，使得一定比例的大學生患有明顯的復雜多樣的心理障礙與疾病，且這種比例逐年上升。這些問題不僅對學生的學習和身心發展產生了嚴重不利影響了，而且對家庭和社會的穩定造成了潛在的不利影響。

2.影響大學生心理健康的因素。一是家庭因素。大學生的人生觀、價值觀、世界觀在其少年時期便開始養成。現在的大學生以90后為主，他們大多是家中的獨生子女，父母從小便溺愛他們，猶若家中的小皇帝，由此，任性、驕橫、不講理的心理狀態便在潛移默化中養成了。因此而導致他們適應生活能力差，不能很好地進行人際交往活動。二是愛情因素。大學生正處于二十歲左右的年齡，正可謂是風華正茂，中學時期長期壓抑的青春期的萌動在大學期間終于爆發，戀愛成了爆發的切入點。但是，大學生還沒有樹立正確的戀愛觀，戀愛觀還不成熟。由此而導致了方方面面的心理健康問題。三是事業的因素。對于大四學生來說，經過了四年的學習，不可避免的要去面對就業問題。近年來我國高校不斷擴招，每年都有一大批的大學生畢業，而我國每年新增加的就業崗位卻是十分有限，這就形成了一種僧多粥少的局面，就業形勢嚴峻。巨大的就業壓力使相當大一部分大學生產生了這樣或那樣的心理問題。

三、音樂在大學生心理健康中的應用

1.音樂應用于大學生音樂教育的理論依據。沒有人可以否定音樂對人的情緒的影響作用，而這種影響是多方面的，生理和心理方面的原因皆有。音樂是一種強有力的聽覺刺激形式和身體多重感覺的體驗。音樂的和聲、力度在轉化為各不相同的復雜信號刺激后作用于人類的情緒中樞，導致人們不同的情緒體驗的產生。音樂對人的情緒體驗的影響主要是由人的認知和評估所造成的，這就為利用音樂提高大學生心理健康狀態提供了有力的依據

2.音樂應用于大學生心理健康必要性。音樂陶冶學生的情操的表現形式生動形象，促使他們形成正確的審美觀，使他們具有高尚的精神境界、開闊的胸懷和眼界。音樂可以讓大學生沉浸在作品的情境中的同時，充分體味蘊含于音樂中的豐富的情感，并與音樂中所表達的情感產生強烈共鳴，讓他們在隨時合理正確的釋放壓力，宣泄和表達自身情感，放松和滿足自身精神需求，這就是音樂審美所帶來的快樂。音樂心理干預可以十分有效的促進大學生心理素質的培養和塑造。

3.音樂應用于大學生心理健康教育的可行性。一是大學生普遍的喜愛音樂。在各大高校中，沒有那個大學生是不喜歡音樂的，音樂在他們的生活中正扮演著不可或缺的角色。雖然，大部分大學生基本沒什么音樂基礎，但作為高智商群體，他們也懂得在什么樣的情形環境下聽什么樣的歌曲。二是大學生獲取音樂的途徑較多。當今世界正處于信息技術高度發展的時期，各種高科技音樂媒介層出不窮，而其性價比越來越高，如CD，MP3，音樂手機等等。加之互聯網高度發展，大學生作為高智商人群，很容易便可獲得從網絡中下載想要的各種音樂資源。三是大學生的心理特點適合音樂發揮效用。大學生的人格是發展變化的，此時他們的情緒與情感處于不穩定階段，易沖動，容易感情用事，對自己的情緒不能進行及時有效地理智的控制。無獨有偶，音樂作為一門藝術，它可以很恰當的發現和激發人的感情。

四、音樂對大學生心理健康干預的應用

1.利用音樂對大學生心理進行情緒調節。情感、情緒并不是自然發生的，它是對周圍環境的客觀反應。我們知道過度壓抑自己的情緒，使情緒不能盡快發泄而導致許多心理問題。而音樂為大學生提供了一個很好的情緒釋放的渠道，音樂能把人帶到意識的深處，是大學生在潛移默化中發泄自身的不良情緒。一是利用音樂幫助大學生表情達意。人們都知道音樂作品能給人以教育啟迪，但卻往往忽視它的真是內涵。通過音樂，人們可以放開牽絆自身的枷鎖，自由馳騁于音樂家為我們營造的奇妙景象中。《命運》交響曲是貝多芬的代表作之一，旋律的起初的四個音符，給人一種剛勁和沉重的感覺，仿佛叩門的之音，仿若貝多芬正在叩擊命運之門。由此，我們可以感受到“貝多芬對命運的挑戰和反抗”。因為在接下來的旋律中，這一動機推動音樂不斷向前發展，激昂有力，催人奮進。二是利用音樂誘發大學生內心向上的一面。我們知道，情感是人心理活動最重要的組成部分，擁有健康心理素質的人可以輕易地誘發良好的情感體驗。而音樂本身的特性是激感，人們可以隨著不同音樂產生不同的各式各樣的一系列的情感反應。音樂優美、壯美、崇高美、歡樂美、悲劇美等不同的特性可以引導大學生產生積極向上情感，從而消除不良情感和情緒。《義勇軍進行曲》旋律鏗鏘有力，積極向上，激勵了一代又一代國人獻身于民族解放事業。處于和平年代的我們無法身臨那種崢嶸歲月，但每當國歌那有力的旋律響起時，精神總能為之振奮，積極向上的力量充滿沖擊著我們的內心。音樂能夠激起大學生對真、善、美的追求，發展和完善他們的情感得。三是利用音樂幫助大學生合理宣泄不良情緒。音樂可以最直接、迅速、深刻地影響人的內心世界，可以積極的影響和推動人的心理健康。通過對音樂的學習和欣賞，大學生可以豐富自身的內心情感世界，使協調他們的情感，宣泄和釋放他們的不良情緒。其一，聆聽節奏歡快、明亮的音樂可以使人精神開朗、心胸開闊。這種音樂的旋律明快、力度中、節奏感強，所以能很好大學生解除心中的憂郁情緒，它能充分的釋放寂寞的心情。當大學生緩解他們的心理壓力過大和煩躁不安的時應多聽聽這種類型的音樂。《步步清風》、《藍色多瑙河》、《彩云追月》等等都是這樣的音樂。其二，聆聽舒暢、悠揚、曲調柔和的音樂可以使人鎮靜舒緩。這類音樂速度和節奏一般比較平緩，旋律舒緩、清新，而且起伏不大，能給人一種平靜祥和的感覺，可以使人們鎮靜舒緩下來、心情安定、心平氣和、平靜的對待事物。已經出現心理健康問題的大學生多聽聽這類的音樂。《漢宮秋月》、《漁舟唱晚》等都是這些曲目的優秀代表。其三，聆聽低沉憂傷的音樂可以宣泄憂郁的情緒。這類音樂速度較慢，調性暗淡，力度多為中等以下，像《江河水》、《流浪者之歌》、《二泉映月》、《索爾維格之歌》等這類音樂對于宣泄憂郁的情緒具有很好的效果。其四，聆聽令人振奮的音樂可以培養大學生不屈的意志。這類音樂，節奏激昂向上，大學生在聆聽這類音樂時候自然而然的磨礪了自己的堅強意志，讓自己具備不斷進取的精神。

2.利用音樂提高大學生有審美立美的能力。音樂具有極強的感染力和獨特的審美功能，人們在欣賞高雅的時候，可以得到美的感受，陶冶自身情操，凈化人的心靈，使自己精神境界得到升華，樹立起高尚的道德情操。因而音樂可以而進一步提高欣賞者的藝術修養和精神境界。音樂可以浸入到大學生的潛意識中，它在潛移默化中引起大學生心理的共鳴，逐漸提高他們的審美能力。從而促進大學生自覺的審視自己的言行舉止，是自身人格得到沒的升華。音樂的審美功能和大學生的情感有著必然的聯系。旋律優美的音樂，其節奏輕松明快音色豐富，可以幫助人們消除疲倦、恢復精力，平衡已漸失衡的心理。高昂激進的進行曲，其曲調雄壯，能給人一種昂揚向上、精神振奮等感覺。而溫柔舒緩的搖籃曲，則會對人產生催眠的作用，改善人的睡眠狀態。

3.音樂文化傳播可有效地培養大學生良好情操。音樂作為文化的一種，與文化之間的相互融合。音樂文化的傳播不僅可以豐富大學生的音樂文化知識，而且可以培養大學生良好的道德情操，提高社會的整體素質。音樂家往往將高尚的道德情操寫入音樂作品中，使大學生在欣賞音樂的同時，體味其中的高尚情操，從而大學生提升自我修養。冼星海的《黃河大合唱》，冼星海將宏偉博大的民族情懷融入到作品中。它以中華民族的母親河黃河為背景，描繪了一個宏大的音樂場景。歌聲中我們仿佛可以聽到我們中華民族不屈的民族精神，它陶冶著一代又一代國人的心靈，激勵著我們奮發向上。音樂是我們生活中不可缺少的組成部分，音樂不僅表達著對祖國、民族、家鄉和生活的熱愛，而且表達著對真、善、美的向往與追求，表達著對一切丑惡現象的不齒和唾棄，以其特有的感染力培養著大學生良好的情感。

音樂作為一門藝術，具有審美功能，它給我們帶來了是精神上的享受，還可以更有利于我們思想感情的表達，是我們的意志得到極大鼓舞。音樂教育在促進大學生綜合素質的全面發展、推進社會主義精神文明建設方面都有著極為重要的作用。音樂藝術是高校心理健康教育和心理輔導的重要手段，通過音樂教育和音樂欣賞培養大學生體味與音樂作品相對應的情感，產生愉悅身心的美感，進而陶冶情操，凈化心靈，培養健康的心理素質。

參 考 文 獻

[1]張盈.音樂教育對大學生心理健康作用初探[J].音樂天地.2008（10）：79～82

關于心理健康的基本特性范文第4篇

大腦是學生心理發展的物質基礎，后天的環境、學習和訓練對腦的發展有重要的影響。教育是以人為對象、以人的發展為目標的。教育對學生發展的影響，需要以學生腦的生長、發育與開發為中介；而且腦的發展也是人的發展的根本目標之一。人腦經過長期進化，其結構極其復雜和精細。遺傳因素雖然決定著大腦發育的總方向和主要輪廓框架，但是大腦神經系統的精細結構和功能特性在相當大的程度上取決于后天的環境因素。換句話說，人腦之所以發育成為人腦而不是動物的腦，這是遺傳決定的；但是，究竟發展成什么樣的人腦，是優秀的大腦還是平庸的大腦?這與后天的環境因素、營養條件、教育方式、學習訓練乃至社會文化背景都有關系。嬰兒出生時，腦內絕大多數神經細胞已基本形成，但還沒有發育完善。神經細胞的突起和突觸連接以及微小神經環路的建立在后天發育過程中有非常大的變化，甚至在人的一生中都會進行修飾。也就是說，人腦在一生中都有可塑性，腦的微細結構和功能特性都在變化。但是，在出生后至7、8歲這一段時間特別敏感，其可塑性最大。就素質教育而言，豐富的感官刺激，學校的各類教育和訓練、家庭教育、社會文化等的影響，通過兒童生理素質，特別是大腦這一物質基礎，發展成為人的各種心理品質。因此，心理素質教育和心理素質結構的建構應重視運用大腦發育的規律，促進學生心理素質的有效發展。

人的畢生心理發展的規律，特別是人的心理發展的敏感期(關鍵期)，以及心理品質發展的先后順序和發展速度是心理素質教育和心理素質結構建構的理論基礎。人從出生到長大成人，再到衰老直至死亡，其心理品質始終處于發展變化之中。大學生年齡一般在17—23歲之間，屬于成年初期(或稱青年晚期，從18—35歲)。在這一階段，其思維方式由青少年時期的形式邏輯思維向辯證邏輯思維發展；特別是在23—40歲之間，是創造性思維發展的重要時期。大學生的元認知也有進一步的發展。雖然在高中階段，學生的個性已基本形成，但在大學階段，學生的個性得到進一步的發展。其自我意識迅速發展，自我同一性得到確立，進而促使大學生的人生觀、價值觀趨于穩定。大學生心理發展的特點為大學生心理素質結構的建構奠定了理論基礎。

維果斯基關于教學與發展(特別是智力發展)關系的思想，對于心理素質教育和心理結構的建構具有指導意義。維果斯基認為教學應該走在發展的前面，教學的最佳效果產生在“最近發展區”，適時輔導學生是教學的不二法門。維果斯基關于教學與智力發展的思想，可以合理地擴展到大學生心理素質的各個方面。

心理學研究不同層次或水平的區分對心理素質結構的建構具有參考價值。對心理現象的研究大致可以區分為四個層次：第一個層次，在社會關系的體系中研究人的發展，這些主要是社會心理學的內容，與社會科學交叉。第二個層次，研究個性的結構，如需要與動機、能力與態度的動力過程、行為的結構和動力過程、調節機制等。第三個層次，研究從感知覺到思維情緒等心理過程。第四個層次，研究心理過程的生理機制。大學生心理素質結構的建構主要與上述第二個層次的研究有關。

二、

素質教育是我國教育界在20世紀80年代末提出的一個本土化概念。作為一種教育思想或教育價值觀念，其初衷在于糾偏：糾正中小學教育片面追求升學率之偏，糾大學教育過分專業化之偏。經過多年的研究和討論，教育理論界對素質教育、素質的內涵和特征等問題已達成了一些共識。學者們認識到素質教育是一個開放的體系、發展的體系，沒有也不應該有固定不變的模式。素質教育的本質特征是促進學生全面發展的教育，是面向全體學生的教育，是促進學生有效成長的教育。素質的內涵具有時代的特征，不同的時代要求不同的素質。

那么，何謂素質教育呢?文輔相認為，素質教育是利用遺傳與環境的積極影響，調動學生認識與實踐的主觀能動性，促進學生生理與心理，智力與非智力，認知與意向等因素全面而和諧地發展，促進人類文化向學生個體心理品質的內化，從而為學生的進一步發展形成良性循環。

關于素質這一概念，心理學與教育學有著不同的解釋。心理學認為，素質是由遺傳或先天因素決定的神經系統和感覺器官的特點，對一個人的心理發展有重要作用。教育理論界的許多學者認為，素質是一個發展的概念，其內涵和外延在不斷擴大。素質既包括先天遺傳特征，又包括后天習得的素養。素質著重表示人在先天生理基礎上，受后天環境、教育的影響，通過個體自身的認識和社會實踐，養成的比較穩定的身心發展的基本品質。

至于素質的特征，概括起來有如下幾個方面：

(1)內潛性。素質是人的潛能，不但遺傳素質是與生俱來的，環境與教育的影響也必須內化為人身心組織中的穩定因素才能視為素質的形成。人的素質的外化必須通過一定的實踐活動方能實現。

(2)整體性。素質結構中的各種因素可以處于不同的水平或層次，這些因素統一在一個人身上，存在于一個統一的結構之中，整體的水平取決于因素的水平及要素間結構的整合。人的素質雖然是一個整體，但是構成素質整體的各因素也可以區分為不同層次，并得到測量。

(3)穩定性與發展性。素質一經形成，就具有比較穩定的性質，并在各種活動中表現出來。當然這種穩定只是一個相對的概念，人的素質和一定社會的科學技術、生產力發展水平以及精神文明程度相聯系，是在各種因素的影響下逐步形成和發展的。不同社會、不同歷史時期，對素質的要求不同。另外，個體的素質也是發展的。

(4)社會評價性。人的素質具有優劣好壞之分，素質教育旨在培養和發展學生的優良素質，這些優良的素質可以得到客觀的測量。

此外，也有學者從辯證統一的角度對素質的特點作了劃分，如遺傳性與習得性的統一，相對穩定性與發展變化性的辯證統一，內在性與現實性的辯證統一，個體性與群體性的辯證統一，等等。

關于素質的結構，學者們有不同的意見，存在著較大的分歧，從目前的研究來看，比較有代表性的看法有：二分法，認為人的素質包括生理(身體)素質和心理素質。三層次說，認為人的素質從低到高依次為生理素質、心理素質和社會文化素質。五成分說，按照德、智、體、美、勞五育的劃分，將人的素質相應地劃分為品德素質、智能素質、身體素質、審美素質和勞動技能素質，或者將素質分為身體素質、心理素質、文化素質、道德素質和思想政治素質。

這些分類雖然繁簡不同，它們在本質上基本一致。不管怎樣分，心理素質都是人的素質結構中的重要組成部分。心理素質居于社會文化素質和生理素質之間，起中介作用。應該注意到，對素質結構的探討，不能純粹從抽象的邏輯出發，應堅持實用性、可行性與邏輯準確性的結合。

對于大學生心理素質結構的研究應與素質和素質教育的研究聯系起來。如果不將大學生心理素質結構的研究放在素質教育的背景上，心理素質結構的研究就沒有必要。這種研究實際上反映了心理學與教育學的結合，是教育心理學對教育實踐中所提出問題的回應。至于大學生的素質，我們認為主要包括生理素質、心理素質、人文科學素質和專業素質。

三、心理素質的涵義、特征

1．心理素質的涵義

關于心理素質的涵義，不同學者有不同看法，以下是幾種有代表性的觀點。

許燕認為，心理素質是以先天稟賦為基礎，在后天環境和教育的作用下形成并發展起來的穩定的心理品質。這一定義基本說明了心理素質的本質，但是沒有說明心理素質與人的單個的心理品質之間的關系，也沒有強調心理素質與人的各種實踐的關系。劉華山認為，心理素質是個性心理品質在人的生活實際中的綜合表現。這一定義抓住了心理素質的核心內容及特征，但這個定義中所說的生活實際比較籠統，其針對性不夠。張大均認為，心理素質以生理素質為基礎，將外在獲得的東西內化成穩定的、基本的、衍生性的，并與人的社會適應和創造行為密切聯系的心理品質。這一定義清楚地說明了心理素質形成及其特性，該定義中強調心理素質與人的社會適應和創造行為密切聯系，這種觀點固然有其合理性，但是學生心理發展有其年齡階段特征，不同年齡階段學生心理素質教育和心理素質結構的重點應有所不同，社會適應與創造并非對所有年齡的學生都同等重要。

綜合上述幾種看法，我們認為，大學生心理素質是在生理素質的基礎上，通過后天環境和教育的作用形成并發展起來的，與大學生的學習、學術研究和生活實踐密切聯系的心理品質的綜合表現。

2．心理素質的特征

劉華山對心理素質的特征概括得比較全面和準確。經過簡化其觀點，可以認為心理素質具有如下四方面的特征：

相對穩定性與可發展性。心理素質是個人的心理特質，不是人的個別心理或行為表現，更不是一個人一時一地的心理與行為表現。但是，心理素質又始終處于發展之中，具有自我延伸的功能。

綜合性。對心理素質，不應從簡單的心理過程或心理特性的角度來加以研究，不能將心理素質簡單地看成感覺、知覺、記憶、思維、情感、意志及其特性，對心理素質的研究應從個性層面上著手。心理素質是人的個性心理品質在學習、工作和生活實踐中的綜合表現。

可評價性。心理素質對人的活動成效有影響，因而具有社會評價意義；其品質具有優劣高低之分。人的某些個性心理品質，如內向與外向，一般不對人的行為成效產生影響，因此不應將它納人心理素質之列。

基礎性。心理素質不是大學生在特定領域中獲得的某一專門知識和技能，應是那些對大學生學習、生活、社會適應性和創造性等活動效果產生重要影響的心理品質的綜合。

3．心理素質與幾個相關概念的關系

心理素質與能力、人格特質、心理健康及創造力有密切的關系，但是心理素質與上述幾個概念也存在著差別。

簡單地說，心理素質是多種心理品質的綜合表現。能力和人格特質是心理素質的核心內容，但是心理素質并不是能力和人格特質的簡單拼湊，而是那些對大學生的學習、研究和生活實踐產生重要影響的個性心理品質的綜合表現。

心理健康是人的一種心理狀態。個體處于此狀態時不僅自我情況良好，而且與社會契合和諧，能發揮更大的心理效能。心理健康狀態是良好心理素質的表現，良好的心理素質是心理健康的必要條件。

至于創造力，在直覺的水平上，我們都能理解；但是到目前為止，恐怕還找不到一個學者們公認的創造力定義。心理學家曾提出了多個關于創造力的理論模型，其中，斯騰伯格(sternbers)提出創造力三維度模型(athree-facetmodelofcreativity)，即創造力包括創造力的智能、創造力的智能風格和創造力的人格層面，代表著學者們傾向于將創造力的認知、人格和社會層面統合起來理解創造力的發展趨勢。目前已有的研究成果顯示，人的創造力高低受人的智力、知識、思維風格、人格、動機和環境等諸方面因素的影響。盡管不同學科的最佳創造力的年齡不完全相同，一般而言，最佳創造力年齡在23—40歲之間。由此可見，大學本科生應該為今后創造性地開展學習、學術研究和工作作好知識和心理上的準備。應該承認，創造力是大學生心理素質結構的一個重要方面，但它不是大學生心理素質的全部，甚至可以說它不是大學本科生心理素質結構的最重要成分。也許，大學生的人生觀和價值觀，其社會適應性是大學生心理素質結構中更重要的成分。

四、大學生心理素質建構的思路

大學生心理素質結構的研究關系到心理素質測評體系的建立、培養規格和實施方案等一系列問題。心理素質是人的整體素質的重要組成部分，又是社會文化素質的基礎與載體；心理素質是外界刺激影響人的行為的中介，又是社會文化素質與生理素質相互影響的中介。鑒于心理素質在個體素質發展中的重要地位，在推行素質教育時，查明心理素質的結構就是一項基礎理論工作，它應該成為素質教育特別是心理素質培養的起點。

1．大學生心理素質建構的要求與策略

在確定合格大學生心理素質結構時應注意：(1)體現心理素質是人的個性心理品質的綜合表現，心理素質不是人的心理現象的幾個孤立的方面。(2)反映大學生在學習、研究和生活實踐中應具備的基本心理素質。(3)既考慮到大學生發展與成長的需要，也考慮到國家、社會和時代對大學生的要求。(4)既要立足當前，又要著眼于未來需要，強調未來社會對學生的要求。(5)以學生心理品質發展年齡階段特征和“最近發展區”為理論基礎，重點研究大學生這一特定年齡階段的心理素質結構。

研究策略：(1)采用理論研究與實證研究相結合的原則，以理論研究為指導，以實驗研究為手段；堅持實用性、可行性與邏輯準確性的結合。(2)采用研究指標多元化的建模原則，通過專家(理論取向)、用人單位及高校教師(職業取向)、學生(個人取向)等多層面，確立心理素質模型的指標體系。

2．大學生心理素質的結構

有不少學者提出了關于學生心理素質的可能結構，例如，王極盛認為人的心理素質是多類別、多要素、多品質系統的動態綜合體，包括智力因素、非智力因素、心理健康和潛能因素。梁寧建認為心理素質包括心理健康水平、人格特征、認知方式、元認知、智力等。這兩項研究雖然對大學生心理素質結構的建構有參考價值，但是這兩項研究都將心理健康水平與看成是學生心理素質結構的成分，這顯然是將心理素質(內在)與心理素質的表現(外在)混在一起了。下面的幾項研究對大學生心理素質結構的建構具有更大的參考價值。

許燕通過問卷調查發現，高師生心理素質結構包括社會適應素質、自我完善素質、職業性格素質、能力素質、人際管理素質和再生素質等六個方面的素質。其中，每個素質又各自包括若干心理品質。這項研究的缺點是抽樣的范圍較窄，所得結果雖然能反映師范生的心理素質結構，但是未必能夠全面說明大學生的心理素質結構。

張大均等人從理論上建構的中學生心理素質結構包括認知因素、個性因素和適應因素，并通過問卷調查驗證他們提出的中學生心理素質結構。這項研究所建構的中學生心理素質結構簡單明晰，認知因素作為一項重要的心理素質成分如實反映了中學生的學習是他們主要從事的活動。但是，大學生的心理發展特點與中學生有較大差別，而且國家、社會對大學生的要求更高，所以大學生的心理素質結構在整體上是否與中學生相同，需要進一步研究加以驗證。

關于心理健康的基本特性范文第5篇

[論文內容提要] 高校畢業生就業難及就業后頻繁跳槽等問題暴露出當前大學職業生涯規劃教育的缺失與不足。大學職業生涯規劃教育與心理健康教育目標、教育內容與教育形式的相互融合等特性決定二者在教育內容、師資條件、教學形式上的有機結合有助于高校資源的充分利用和教育根本目標的實現。

近年來，高校畢業生就業難及就業后頻繁跳槽等問題一再被提及，當中存在的主要問題之一就是大學生目標感缺失，自我認識程度不高，對自己的專業和將來從事的工作的關系不了解。這也暴露出當前大學職業生涯規劃教育的缺失與不足。為此，教育部于2007年下發了關于在各高校開設《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》的通知，為貫徹教育部文件精神，各高校紛紛開展了一系列的職業生涯規劃教育工作，如開設職業生涯規劃課程、開設職業生涯規劃的相關講座、進行就業指導等。但從實踐效果看，職業生涯規劃課程教學效果不盡如人意，就業指導著重于求職技巧而忽視對大學生生涯發展的指導，講座對象有限且內容缺乏延續性等，這都在一定程度上局限了職業生涯規劃教育的發展。大學心理健康教育與職業生涯規劃教育有機結合的相關探索或許能給從教者們帶來一些啟發和思考。

一 大學職業生涯規劃教育和心理健康教育有機結合的可能性

1．大學職業生涯規劃教育與心理健康教育根本目標的一致性

職業生涯規劃教育的根本目標絕不僅僅是指導大學生如何就業，而是要幫助大學生在正確認識自己的價值觀、職業能力及氣質、性格等基礎上，結合職業環境等客觀條件和制約因素確定自己的職業目標，并根據自己的職業目標確定行動方向、時間及具體方案。大學生在職業生涯方面的困惑包括很多方面，如自己能干什么，自己想干什么，自己適合干什么，環境支持和允許自己干什么？自己所學的專業出去以后有什么發展？只有解決了這些問題，才能進行有效的職業生涯規劃。良好的職業生涯規劃，可以減少大學生在學習、生活和人格發展上的心理困惑，具有成熟職業生涯規劃理念的大學生往往心理健康水平也較高。而具有正確的自我意識，接納自己、能保持良好的人際關系，樂于交往、具有良好的環境適應能力也正是大學生心理健康教育的根本目標。

2．大學職業生涯規劃教育與心理健康教育的相互融合性

“大學生自我認知”（具體包括對自身氣質、性格、能力、價值觀、興趣等的認知）、“職業能力”（具體包括人際交往、情緒管理能力等）、“職業世界探知”（具體包括對職業與專業關系、職業環境分析等）以及“職業決策技術（包括生涯決策平衡單等的運用）”是大學職業生涯規劃教育的基本內容，“自我認知”是心理健康的基礎，也是大學生對準現實 “生涯通道”，做好人生規劃的前提。情緒管理與人際交往等內容也是職業生涯規劃教育的重要組成部門，更是未來職業生涯的重要技能。 “大學生通過職業生涯設計活動，進行著自我的心理調節，能在智力、情感、意志和個性等方面都得到正常發展，從而提高心理健康水平，形成健全的人格。”[1]職業生涯目標的明確與生涯設計的過程也能滿足大學生自我實現的需要，“自我實現的人能盡可能把內在需求與外在需求契合在一起，將‘我意欲’和‘我必須’統一起來，從而使人的生活充滿生機和活力。” [2]因此，大學職業生涯規劃教育與心理健康教育你中有我、我中有你，相互融合、相互交叉，共同促進。

3．大學職業生涯規劃教育中運用團體心理輔導技術的優越性

職業生涯規劃教育目標的實現需要引導學生在開放、安全、融洽的氛圍中去認知自己和職業，去了解職業決策的影響因素及職業決策的方法，同時練習職業生涯規劃決策的步驟。職業生涯規劃教育如果采取單純的知識講授就可能變成空洞的說教，對大學生的職業生涯規劃起不到真正的引導教育作用。這就決定職業生涯教育的模式必須是經驗式、建構式的。而大學心理健康教育中常用的團體心理輔導技術是在團體領導者的帶領下，通過一群有共同需要或問題的人的聚集和參與，形成團體互動的力量和意圖性的團體經驗，從而達成個人發展的心理輔導方式。團體心理輔導中，通過營造良好的團體心理氛圍，大學生在開放接納的心理環境中通過游戲體驗、角色扮演、經驗分享、腦力激蕩等一系列的活動中了解全面真實的自己，同時團體的集體智慧和社會支持也能激發大學生去更深入地去探究職業世界，更多地了解職業生涯規劃知識和相關信息。團體心理輔導技術具有感染力強、影響廣泛、效率高、省時省力、輔導效果易鞏固和遷移等特點。因此，生涯規劃團體心理輔導往往是各大高校進行職業生涯規劃教育的有效形式。

二 大學職業生涯規劃教育與心理健康教育的結合方式

1.教育內容的結合

由于種種原因，高校一般都在大學二年期開設職業生涯規劃教育課程，課時控制在16-20左右。就業指導則通常在畢業前進行1-2次。職業生涯規劃相關講座的時間、內容都不固定，缺乏統一性、系統性。這些有限的課程、講座及就業指導很多都是為了應付教育部有關規定而開設的，大都流于形式，其實根本無法真正完成對大學生開展職業生涯規劃的系統教育，無法實現職業生涯規劃教育的根本目標。大學心理健康教育受到社會各界的廣泛關注，近年來，課程設置及教學研究更是有了極大的進展，能較好覆蓋到高校每一個大學生。大學生職業生涯規劃設計具有鮮明的個性化特點，必然和大學生的心理個性、心理發展密切相關。大學職業生涯規劃教育與心理健康教育的基本內容可以進行適度整合，如在大學心理健康教育中增加職業生涯心理輔導，在心理健康教育課程教學中安排如職業能力、職業價值觀、職業興趣等的學習與測試等內容。這既可以彌補當前職業生涯規劃課程教學課時的不足，又使職業生涯規劃教育能夠貼近大學生的心理實際，為大學職業生涯規劃教育創造良好的心理條件。

2.師資條件的結合

長期以來大學教育中往往把就業指導歸為學生工作的一部分，沒有認識到職業指導是一個專業性要求較高的職業領域。從目前各高校的實際情況看，專職從事職業生涯規劃教育的人員不僅數量少，專職工作人員還缺乏系統的專業培訓，不少人是“半路出家”，專業化程度不高，素質參差不齊。師資成為制約高校職業生涯教育開展的主要因素。而心理健康教育工作開展時間較長，各級各類高校都紛紛成立了專門的管理機構，配備了完善的教學設備和人員，同時由于教學形式、教學內容、教學目標等背景相似，從事心理健康教育的教師能較好勝任職業生涯規劃教育中有關職業素質、自我認知等方面的教育工作，再加上專業教師及聘請的一些行業內人士開展關于職業認知、職業探索等方面的教育，幾方面結合能較好將大學生職業生涯規劃教育落到實處。

3.教學形式的結合

隨著大學職業生涯規劃教育的逐步開展，在教學形式上進行了一些探索研究。考察相關的研究成果，不難發現以“團體生涯心理輔導”形式開展職業生涯規劃教育得到很多從教者的好評。研究認為，職業生涯教育如果局限于課堂講授、專家講座，學生容易變成“被動接受者”，缺乏對職業生涯規劃的主動性。而以 “團體生涯心理輔導”形式開展職業生涯規劃教育，學生在團體生涯心理輔導活動中，以團體一員的身份參與到團體中來，通過團體生涯心理輔導的一系列活動，實現對自我認知的提升、感受職業的特性及要求、學習職業決策的技能、增強職業發展的能力、體驗職業生涯規劃中種種復雜的心理過程，這種體驗、參與過程中的經驗和感受，使他們對職業生涯的規劃變得不再抽象，不再“遙不可及”，而且在團體活動中，通過交流，借助團體的動力，大學生可以從團體其他成員身上得到啟發，甚至找到解決自身問題的有效方法。同時，團體交流使他們認識到對生涯規劃的困惑不僅某個人存在，而是大家共同要面對、探究解決的問題，這可以消除他們在心理上的不安，能更好面對自身的心理問題，也有利于心理健康水平的提升。

三 大學職業生涯規劃教育與心理健康教育相結合應注意的問題

大學職業生涯規劃教育與心理健康教育的有機結合能充分利用高校的設備、師資等資源。依據不同理論的生涯心理團體輔導還會不斷出現，很多學校在職業指導中應用心理輔導逐漸成為一種趨勢，二者的有機結合前景廣闊，但應注意以下問題。

1.師資問題

盡管心理健康教育師資具有良好的心理學背景，但職業生涯規劃教育不僅要求執教教師具有心理學知識，同時要求他們具有較高的專業知識水平，這樣，才能在大學生進行職業生涯規劃決策時從專業與職業發展的角度提供真正有效的幫助。目前高校師資缺少的正式那些真正有相關從業經驗的專業人士，這使大學生真正了解職業世界具有一定的局限性。此外，部分高校本身心理健康教育尚有不足，更難以兼顧到職業生涯規劃教育。因此，一方面應鼓勵有志于職業生涯規劃教育的心理健康教育教師到相關行業學習交流，支持他們參加“職業規劃師”等相應的職業資格證書的考試及培訓工作，另一方面聘請相關行業領域的“能工巧匠”和“專業人士”到大學兼職擔任職業生涯規劃課程教學，同時，對這些教師進行心理學知識的培訓。通過幾方面的努力，建設、培訓一支心理學知識背景和專業知識背景相結合的職業生涯規劃教育專業師資隊伍。

2.結合的形式問題

如上所述，團體生涯心理輔導這樣一種助人的技術正日益成為職業生涯規劃教育的趨勢，但是，由于這一技術對領導者的要求較高，如果掌握不好，團體輔導方案實施中可能“曲高和寡”。此外，團體生涯心理輔導針對的對象是團體，對于個體在職業生涯規劃中的一些具體問題無法解決。因此，職業生涯規劃教育與心理健康教育的有機結合中，應將職業生涯心理問題的個體咨詢與團體輔導相結合。

3.結合的內容問題

事實上，不僅僅大學、尤其是人力資源管理部門都在以新的視角看待職業生涯規劃，因此，不僅僅是職業決策的相關內容，其他如職業轉換的準備，其中的心理準備也將進入職業生涯規劃教育的范疇，這也是二者有機結合中值得我們注意的問題。

參考文獻

[1] 陳瑞瑞、左占、張波.大學生生涯規劃團體輔導的實踐研究[ J ].中國成人教育，2009，17

[2]許一平.“大學生職業生涯規劃”課程教學方法初探[ J ].中國電力教育，2010，18

[3] 錢益民.借鑒日本做法進一步加強我國大學生職業生涯教育[ J ].現代閱讀，2010，11

[4] 肖瀟.大學生職業生涯規劃團體心理輔導優勢研究[ J ].知識經濟，2009，12