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個人護理市場趨勢報告范文第1篇

關鍵詞 科技校院；四技教育；課程發展；要素；規律；臺灣

中圖分類號 G714 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）25-0042-06

一、臺灣地區科技校院四技教育及其課程發展內涵

臺灣地區高等教育大眾化和普及化的推進與高等技職教育體系的大力推展密不可分。技職教育體系以配合社會經濟發展培育實用人才為宗旨，是臺灣教育的“第二條高速公路”。臺灣地區技職教育體系分為中等和高等兩個層次，高等技職教育層次又分為?？?、本科和研究所三個層次，舉辦?？茖哟我陨细叩燃悸毥逃目萍即髮W、技術學院和?？茖W校統稱為技專校院，舉辦本科層次以上高等技職教育的科技大學和技術學院統稱為科技校院。其中，四技教育是本科四年制技職教育的稱謂，相當于大陸的四年制應用性本科教育；二技教育是兩年制技職教育的稱謂，相當于大陸兩年制專接本教育。經過20世紀70年代以來技術學院和科技大學改制以及90年代以來的快速發展，截至2013年2月，臺灣地區有科技大學53校、技術學院25校、?？茖W校15校[1]。隨著技專校院五專、二專以及二技教育辦學規模銳減，四技教育成為臺灣地區技職教育體系的主體，由科技校院的大學部實施。臺灣地區技職教育課程改革一直在持續。進入21世紀，臺灣地區“教育部”相繼推出系列計劃、專案，以保證技職教育質量穩定提升。從“教學卓越計劃”、“規劃跨世紀技職一貫課程”到“技職教育再造方案”，歷次改革都繞不開課程這一人才培養的關鍵。

課程發展（Curriculum Development）對應大陸教育中的課程開發。自1974年在日本東京舉行的“課程發展國際研討會”上首次提出，課程發展已經在各類型各層次教育中受到關注并組織實施。課程發展涉及目標、內容、活動、方法、資源、環境、評鑒、時間、人員、權力、程序等因素，課程發展環節包括課程目標、課程體系及實施條件和環境、課程發展機制、課程評價等。符應產業結構調整進行科系調整，以及依據業界需求設計實務導向課程并開發相應教材，是科技校院四技教育課程發展的重要課題。

二、臺灣地區科技校院四技教育課程發展的要素特征

（一）科系設置與培養目標

臺灣地區高等教育沒有專業設置這一稱謂，而代之以“科”、“系”、“所”等稱謂，本科教育以“科系”或者“系科”稱謂，研究生教育以“科所”稱謂。臺灣地區本科教育“系別”下分設方向，系別和方向類似大陸的專業和專業方向。普通高等教育與高等技職教育科系設置依據有所不同：普通大學依據《大學法》以“學群”為單位，分為16個“學群”；科技校院則依據《大學法》和《技術及職業校院法》，以“學群”為單位，分為工程技術、設計技術、農業技術、管理技術、海事技術、家政技術、醫護保健技術、商業服務技術共8個“學群”[2]。臺灣地區教育行政部門對科技校院科系設置采取“部分管制、部分授權”的管理方式，除部分特殊項目須先經“教育部”審查條件良好才可設置外，基本上授權校院自行依據市場需求設置科系，校院可在教育行政部門核給學制的招生總名額內，新增、關閉或調整系科名稱及招生名額。相比普通大學校院，科技校院科系設置靈活化、應用性特征突出，四技教育科系設置與職業分工及就業市場對專門人才需求相符應，同時考慮學生需求、師資、設備、校舍等。由于對科技校院科系設置管理寬松靈活，使得其能夠對社會經濟發展和行業變遷做出快速反應。近十余年來靈活設置的眾多新科系和方向多投射在商業服務技術領域，跨領域復合行業以及新興行業對應科系及方向已經超越了學群涵蓋范疇。

臺灣地區經濟發展在20世紀90年代已經進入依靠高素質科技人力資本投入的階段，技職教育是符應高科技產業時代人力需求和推動經濟發展的重要力量，是高素質應用性人才培養的發動機。臺灣地區各層次技職教育定位、目標與功能有所區別，以四技教育為主的科技校院人才培養定位為師級高級人力資源，如技術師。綜合分析若干校院四技科系培養目標，有如下共同特征：較強的科系專業理論知識和應用能力，較強的外語應用能力和國際視野，系統化分析與處理問題能力，批判思考和創新思維能力，職業倫理、通識教育涵養與社會責任，較強的團隊合作能力與溝通協調能力。

（二）課程分類與課程地圖

臺灣地區高等教育課程實行分級管理，分為“部”訂課程、校訂課程和院系所訂課程三個層次。早期臺灣地區技職教育體系課程修訂周期較長，不能及時適應社會變遷及科技進步。1998年，為解決技職教育課程連貫與統整問題，“教育部”技職司推動“跨世紀技職體系一貫課程”改革，科技校院發展校本課程的空間增大。經過十余年的改革推進，四技教育課程發展彈性化特征明顯。面對急劇變遷的社會需要及高校學術自主的發展趨勢，四技教育課程發展以學校本位為主，即學校本位課程發展（School-based Curriculum Development，SBCD）。即在衡量校院內、外部辦學資源基礎上，在法規授權范圍內針對學生和區域發展需要，融入辦學理念來發展課程，以實現校院教育目標及辦學特色。在SBCD理念下，科技校院四技教育課程少有“部”訂課程，主要為校、院、系課程及跨系所課程，不同校院對課程模塊有不同稱謂。如：臺北科技大學四技課程分為校訂共同必修課程、校訂專業必修課程、專業選修課程和跨系所選修課程四類；云林科技大學四技課程分為校訂共同必修課程（含通識）、專業基礎課程、專業進階課程和專業素養養成課程四類。

課程地圖（Curriculum Mapping）是臺灣地區科技校院四技課程發展要素之一，能夠讓學生了解系科和學程（包括學位學程和學分學程）課程規劃與未來職業生涯選擇之間的關聯，以便學生能夠結合課程路線進行自我生涯規劃，認識并有效利用各種教學資源，進而聚焦學習歷程、拓展學習視野、改善學習成就并提升學習興趣。課程地圖一般由本科系、相關科系及通識教育中心共同架構設計，涵蓋培養目標、核心能力、升學及就業通道類別、證照考取等說明，用圖形直觀表示出來。

（三）“實務專題”課程

“實務專題”是臺灣地區技職教育課程中普遍實施的一種科目課程模式，是實踐教育在畢業環節的改革創新?？萍夹Ｔ核募冀逃皩崉諏ｎ}”課程主要面向大三、大四學生開設，課程性質為校內必修。

1.課程目標

“實務專題”課程以訓練學生獨立思考與分工協作能力為目標，強化學生專業理論與實務訓練結合，以專業技術實際應用開展實務制作，同時突出創意、思維和方法的自由發散，給學生提供思維拓展的廣闊空間，并協助培育學生職場態度與職場倫理，增進學生業界實務實習機會進而滿足科技與產業發展需求?！皩崉諏ｎ}”課程對培養學生人文與科技素養以及綜合能力與職業素質兼有重要作用。從專業教育角度來看，可以培養學生解決問題的能力、主動獲取知識與信息的能力；從通識教育角度看，可以培養協作能力、創新精神和進取的人生觀，以及人文精神、職業道德、批判思考能力的養成等。

2.課程內容

“實務專題”課程內容來自真實項目或業界實際問題。與其他科目課程明確的教學內容和教材不同，“實務專題”課程沒有固定的教學內容，甚至沒有成型的固化教材，教師指導學生的專題指導內容則依據專題開展進程中遇到的問題而定。實務專題實施過程中的座談、參觀和研討均采用適宜互動的小班制授課方式。隨著實務專題課程的推廣，科技校院普遍重視教學設施與條件改進，方便師生互動及學生的專題研究。

3.課程教學

“實務專題”課程教學一般以3～5位同學為一組，由系科專職或產業兼職教師指導，通過完成一個具有創新性真實項目的專題作業或作品來實現，學生依據專業學習和職業發展需要以及個人興趣，選取專題進行實務制作或撰寫研究論文?！皩崉諏ｎ}”課程開展以學生動手為主，教師指導為輔，各專題任務要求學生動手實踐完成。為保證“實務專題”課程質量，有校院系科明確規定小組學生人數不得超過4人或5人，教師指導不得超過3組。“實務專題”實施過程與產業界密切結合，講座、參觀、實習等各種活動開展貫穿實務專題的始終，并鼓勵學生利用專題成果參與競賽。“實務專題”課程一般為2～3個學期，由此分為實務專題（一）、實務專題（二）和實務專題（三）。相比畢業設計，“實務專題”課程學時充足，為學生扎實進行專題研究或實務制作提供了質量保障。

表1 臺灣地區若干科技大學2012級四技教育實務專題課程教學安排

4.課程考核

“實務專題”課程考核方式多元而靈活，一般分為專題報告書和專題口試兩部分。學生須在實務專題（一）階段末期提交基于調研的專題設計方案，在實務專題（二）或（三）完成階段提交最終成果并參加口試。系科成立由指導教師和業界教師5人以上組成的實務專題評審委員會，負責專題報告書審核和專題口試評定，委員會可視結果決定實務專題通過與否，或延期再口試或重修實務專題。“實務專題”課程成績大致由指導教師成績評定、實務專題口試評定和實務過程專題討論評定三部分組成，三部分分值比例各校院不盡相同，但過程考核為各校院系科所側重，規定學生在實務專題制作過程中必須參加若干場次討論并提交研討報告。

5.制作競賽

為鼓勵科技校院學生從事專題研究，培養創新創意思維及提升研究能力與實務發展技能，展示校院實務專題課程優秀成果，自2002年起臺灣地區“教育部”每年一屆指導區域產學合作中心主辦全島范圍科技校院學生實務專題制作競賽。專題制作競賽作品來源于科技校院系科“實務專題”課程，由各校遴選優秀成果參加，競賽以類群劃分，類群反映臺灣地區產業變化，各年競賽類群數量及名稱不盡相同，2011年為14個類群，2012年為16個類群。

（四）跨領域整合學程與“最后一哩”學程

開設跨領域整合學程。臺灣地區產業結構和產業發展重點變動要求科技校院人才培養必須與之相協調。2010年以來臺灣島內對技職教育建言不斷，對加強跨領域人才培育的呼聲強烈，并提出島內人力需求已非“T”型專一人才，而是“π”型雙技能人才甚至是多技能人才。基于此，四技教育課程體系引入各類跨領域整合學程，鼓勵學生修讀以使未來升學及就業觸角向多個方向延伸?？珙I域整合學程有學位學程與學分學程之分：學位學程類似大陸“雙學位”，修習課程合格可獲得相關學位；學分學程則類似大陸“輔修專業”，修習課程合格計入成績檔案但不授予學位。跨領域整合學程還可分為另外兩類：一類是多系科整合相關資源開設學程，如高雄應用科技大學相關系科在考慮產業人力市場趨勢并分析產業人力需求后開設“工程信息科技跨領域”和“文教行政領導”學程，前者開設科系包括土木系、機械系、模具系、化學材料系、資工系、電子系、電機系，后者包括應外系、文法系、人資系、國企系及通識教育中心；另一類由單一科系開設，如臺北科技大學電資學院為提升學生軟件工程能力開設“軟件工程”學程。

開設“最后一哩”學程（Last Mile）?！白詈笠涣ā睂W程為臺灣地區科技校院普遍開設的就業性質學程，以促進學生由學校到業界的順利過渡?！白詈笠涣ā睂W程設置目標是促進教育與產業密切結合，使學生畢業后能順利轉入職場工作?！白詈笠涣ā睂W程為四技教育必修學程，一般在最后學年開設，也有校院在大三開始開設。“最后一哩”學程不是簡單增加工作體驗，而是在工作體驗的同時由業界企業家、專業經理人或技術專家主講課程，并安排業界參訪及實習課程，以便及早與業界親密接觸。學生修習學程完畢一般會通過統一資格檢定或技術鑒定取得資格或技術證書，獲得順利進入職場的重要砝碼[3]。為引進業界教學資源，校院在辦理“最后一哩”學程過程中鼓勵各系科與業界簽訂產學合作聯盟，為學生提供校外實習場所[4]。

（五）通識教育課程

臺灣地區高等技職教育在20世紀90年代中后期獲得了快速發展，這一時期島內經濟型態和產業技術發生轉變，技職教育環境發生了深刻變化，從業者在職業生涯中面臨多次職業變遷和行業轉換頻度加快，使得臺灣科技校院“終結性”教育越發不能適應。學界諸多研究者提出課程發展應走出過度工具理性，轉向關注人的全面發展，培養具有調適能力且能自我發展的人。在技職教育環境變遷的劇烈沖擊下，科技校院開始進行通識教育課程改革以彌補狹隘的專才教育缺陷。四技教育通識課程體現“全人教育”（Holistic Education）理念，課程形式分為顯性和隱性且兩者在課程體系中并行。顯性課程以通識課程和通識教育講座等科目課程形式，基本貫穿于整個課程體系，并占有相當的學時和學分比例；隱性課程不體現在課程體系中，而是融入專業課程教學環節?；谕ㄗR課程發展需要，臺灣地區科技校院普遍設有通識教育中心并成立有校院“通識教育委員會”，負責通識教育發展方向的研究、課程規劃與檢討、教育教學研究與成效評估。

圖1 云林科技大學四技教育模塊化通識課程及目標

資料來源：根據云林科技大學相關資料整理而成.http：//yuntech.edu.tw/。

三、臺灣地區科技校院四技教育課程發展規律分析

（一）課程發展的理論基礎——哲學、社會學與心理學共同支撐

四技教育課程發展理論基礎多元，涉及哲學、社會學和心理學等。第一，關于哲學基礎。“采取形式訓練哲學的技職教育課程，會提高基礎理論與技能學習的比率，采取實用哲學的技職教育課程，則會加重實務練習的成份?！盵5] 四技教育課程發展彰顯實用導向的價值觀。在此理論指導下，有別于普通本科課程發展，四技課程發展采取首重技術實務前提下輔以必要學理的路徑，從而把實務與理論相結合[6]。第二，關于社會學基礎。四技教育課程發展兼顧社會與個人需求，一方面立足于社會需求關注經濟發展，課程內涵契合社會規范和產業變遷，體現在科系、學程設置以及課程科目和教學單元設計上；另一方面擯棄課程發展的狹隘工具理性，注重個人發展和尊重個人選擇，個人潛能以及生涯發展逐漸彰顯[7]。第三，關于心理學基礎。技職教育課程發展考慮學生心理、智力與生理條件，受行為主義心理學影響深刻，這體現在實務專題課程和其他實踐教學環節設計上。

（二）系科設立與調整——產業發展、人力推估與院?，F況等多元考量

課程發展在系科設立和調整方面大致考量如下幾點：第一，產業發展情形及未來趨勢，包括產業結構及其對人力資源需求、產業結構變遷、島內產業分布、不同地區產業特色；第二，與其他校院已有或相關系科人力培育現況進行縱向比較，以使不同校院相同或相關系科在各自定位中謀求特色發展而非盲目效仿，“教育部”支持各校院特色辦學并鼓勵系科課程發展將特色融入課程體系；第三，考慮校院現有資源支撐系科設立和調整的可行性，包括校院中長期發展規劃、師資現況、圖書和設備資源、辦學場地、科系特色等；第四，考慮“教育部”技職體系課程規劃，特別是近十余年來配合暢通技職教育升學管道開展的“技職體系一貫課程”改革；第五，根據人力需具備的工作能力架構課程內容，一直以來，技職教育課發展存在實務導向和職場導向兩種提法，兩者都指向滿足業界技術人力所需工作能力培養，通過校院與業界合作共同提升人力需具備的工作能力[8]。

（三）課程發展的內容確定——校本為主與連貫統整相結合

第一，校本為主原則。臺灣地區四技教育課程開設及內容由各校自行確定，“校本原則”體現為確立產業人力需求定位進行工作分析擬定必備能力產校合作開發課程建教合作實施課程這一過程；“校本原則”課程發展具體操作時重心降低在“系科本位”課程建設上，臺灣“教育部”技職司先后了“校院本位系科課程發展手冊”、“系科本位課程發展標準作業程序”及“建立系科本位課程發展機制參考原則及流程圖”等，規范并鼓勵校院落實系科本位課程；同時，教育行政部門通過評鑒補助引導校院系科開發優質課程。第二，連貫統整原則。臺灣地區技職教育課程發展既注重上下連貫和橫向統整，強調各級技職院校課程規范建構和課程標準擬定，以及各級技職院校課程銜接，再由校院科系權衡研擬具體課程內容；課程內容橫向統整主要考慮知識、技能、情意領域的統整，課程科目之間的整合，專業課程與普通課程之間的聯結，以及學校與職業市場之間的交流[9]。

（四）課程發展的決策機制——多方位參與

20世紀90年代，在技職一貫課程改革背景下臺灣地區“教育部”組織成立了工業類、商業類、農業類、家事類、護理類、海事水產類共6個課程發展中心。這些課程發展中心分別設在島內辦學績優的科技校院，承擔課程咨詢、研究、開發、實驗、推廣等職責，發揮教育行政部門與校院之間課程發展的橋梁作用，重點關注中等技職教育和?？平逃c本科以上層次技職教育課程的銜接。四技課程發展主體包括教師、校友、學界、業界等在內的利益相關方，各利益相關方代表在各環節中發揮不同作用。為使課程發展符合社會產業需求、學校整體發展以及學生個人潛能和生涯規劃，校、院、系科皆設有課程發展決策機構，如：課程規劃委員會，并聘請校外產業界代表、畢業校友、校外專家擔任咨詢委員，采取共同研討方式擬定課程架構。系科課程發展決策機構大致由以下人員組成：課程發展專家、校課程發展委員會委員、系科各組課程負責人、業界專家代表、校友代表，系主任召集成員共同進行課程發展各項研討與各項目任務執行。

四、對大陸應用性本科教育課程發展的若干思考

立足于廣義課程即課程體系發展的視角，本文對臺灣地區科技校院四技教育課程發展的要素和規律進行了特征性描述和提煉。研究表明，無論技職教育行政主管部門“教育部”技職司，還是課程組織實施的主體科技校院，以及另一利益相關方業界，都在課程發展中發揮相應作用并承擔相應責任；課程發展要素基本體現臺灣四技教育高級應用性人才培養特點，“實務專題”、“跨領域學程”和“最后一哩”學程是臺灣科技校院課程改革的亮點。

臺灣地區與祖國大陸有著相同的文化淵源和教育傳統。19世紀末期我國近代大學的創立為共同源頭，之后歷經不同路徑的曲折發展，成就了海峽兩岸高等教育在20世紀后期直至21世紀的共同繁榮。臺灣地區經過高等教育大眾化階段已經進入到普及化階段，大陸總體上進入大眾化階段，部分地區也已經駛入普及化快車道。在世界高等教育改革的大背景下，高等教育分類發展是近20年來兩岸高等教育改革的共同主旋律。在高素質應用性人才培養目標指向下，大陸部分地方院校進行了應用性本科教育人才培養模式改革，臺灣地區進行了科技校院四技教育課程改革，兩岸進行的系列教育教學探索與實踐有可資互相借鑒之處。

近十余年來，作為與傳統本科教育相區別的一種本科教育類型，大陸應用性本科教育被提出并受到廣泛關注。圍繞應用性本科教育有不同稱謂，如：“應用型本科”、“技術本科”、“高職本科”和“四年制高職”，這些稱謂內涵所指特別是培養目標指向基本一致。應用性本科教育已經得到很多院校特別是面向區域經濟發展的地方院校的一致認同，這些院校將應用性作為其本科教育的首要特征并進行了卓有成效的教學改革。然而，由于長期受傳統本科教育影響，這些院校課程發展仍然沒有脫離傳統本科課程范型。借鑒臺灣地區的經驗，大陸應用性本科教育課程發展應著重進行以下改革：一是以高素質應用能力培養為主線進行包括課程結構和內容在內的專業課程體系的統整，特別是對課程內容進行整合以適應產業需求；二是進行科目課程創新，同時融合進行教學方法和教學組織形式的變革；三是建立科學的應用性本科教育課程發展決策機制，應用性本科教育諸利益相關方在課程發展過程中合理承擔任務和發揮職能，特別是產業界從專業設置調整、培養目標制定到課程實施和評價的全程介入，以及教育主管部門給予院校一定專業辦學自前提下的宏觀層面指導校本課程發展，這些是課程發展的有效保證。

參考文獻

[1]臺灣地區科技大學、技術學院與專科學校統計一覽[EB/OL].臺灣地區“教育部”技職司：http：//tve.cyu.edu.tw/.統計截至2013年2月4日.

[2]鮑潔.臺灣高等技職教育人才培養模式的分析與借鑒[J].教育與職業，2006（18）：47-50.

[3]梁燕.臺灣高等技術與職業教育本科層次課程述評[J].現代教育管理，2010（3）：63-66.

[4]李紅衛.臺灣跨世紀技職教育一貫課程改革及啟示[J].職業技術教育，2006（4）：34-37.

[5][7][9]楊金土，高林.臺灣技職教育的過去現在與未來[M].北京：清華大學出版社，2007.