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藝術學概念范文第1篇

關鍵詞 概念課；小學數學

一、小學概念教學中普遍存在的問題

目前，一線教師在概念教學中常常存在以下一些問題:

1.概念教學脫離現實背景

很多教師在上概念課的時候，首先就要求學生把概念強記下來，然后進行大量的強化練習來鞏固概念。這種死記硬背的教學方式有著很大的消極影響，由于學生并沒有理解概念的真正涵義，一旦遇到實際應用的時候就感到一片茫然。

2.孤立地教學概念

很多教師在教學概念的時候往往習慣于把各個概念分開講述，這樣雖然是課時設置的需要，但是這種教學方式會使得學生掌握的各種數學概念顯得零碎，缺乏一定的體系，這不僅給學生理解和應用概念設置了障礙，同時也給概念的記憶增加了難度。

3.數學概念的歸納過于倉促

數學概念的形成，是一個不斷建構與解構的反復過程。引導學生準確地理解概念，明確概念的內涵與外延，正確表述概念的本質屬性，這是概念教學應該達到的教學目標。而部分教師課堂教學中概念的形成過于倉促，學生尚未建立初步的概念，教師即已迫不及待的進行歸納與總結。

二、小學數學概念課教學的基本策略

1.必須將概念置身于現實背景中去理解

數學概念教學時必須將概念寓于現實社會背景中，讓學生通過活動親身經歷、體驗數學與現實的聯系，從中經歷完整的學習過程，用方法組織和建立數學概念，這樣建立起來的概念才具有豐富的內涵。心理學研究表明，兒童認識規律是“感知――表象――概念”，而把概念教學置身于現實背景中，能變學生被動地聽為主動地學，充分調動學生的各種感官參與教學活動，去感知大量直觀形象的事物，獲得感性知識，形成知識的表象，并誘發學生積極探索，從事物的表象中概括出事物的本質特征，從而形成科學的概念。

如在教學“平均分”這個概念時，可先讓學生把8梨（圖片）分成兩份，通過分圖片，出現四種結果：一人得1個，另一得7個；一人得2個，另一人得6個；一人得3個，另一人得5個；兩個人各得4個。然后引導學生觀察討論：第四種分法與前三種分法相比有什么不同？學生通過討論，知道第四種分法每人分得的個數“同樣多”，從而引出了“平均分”的概念。這樣通過學生分一分、擺一擺的實踐活動，把抽象的數學概念和形象的實物圖片有機地結合起來，使概念具體化，使學生悟出“平均分”這一概念的本質特征――每份“同樣多”，并形成數學概念。

2.概念的建構需經多次反復

建構主義教學觀認為，概念的建構需經多次反復，經歷“建構―解構―重構”的過程。

（1）利用多種形式引出概念，激活學生概念建構的興趣。數學也是一門實驗科學，可以通過猜想或實驗、游戲或故事、自然現象的例舉或蘊含概念的生活實例引出概念。由于學生建構數學概念的形式基本上屬于低級階段，老師一般可不直截了當地給出要建構的概念，這樣有助于學生集中注意力，使學生的思維向不同的方向發展

（2）給予學生充分的自由，獨立實驗、思考、解構的空間。這是概念建構的重要過程，不能在教學中忽略或形式主義地走過場。當學生在頭腦中等你老師傳遞信息時，往往會機械地在頭腦中劃出一塊來將獲取的信息原封不動地儲存起來，而概念建構的正確導向應該將信息與原來的知識結構和實驗結構相互發生作用。在充分的自由實驗中，去發現、感悟、提煉出新信息。在充分實驗思維碰撞的過程中逐漸縮小原有知識結構與概念本身的差距，在建立新概念結構的同時，建立新的知識結構。

（3）在交流討論中，多向完善概念的重構。交流、討論是學生進行數學概念建構的最重要的過程，一個班集體是以學生個體為主所組成的。每個學生在學習數學概念之前頭腦中總會或多或少地存在著相關的知識和相關的生活經歷與實踐經驗。學生個體生活的外部環境和社會環境是相通的。可能有的學生了解或掌握的是與這個數學概念相關的直接經驗和知識，有的則是簡接的知識，甚至有的學生與概念相關的知識與經驗一點也不具備。作為一個數學概念，它不是像語言所表達那樣抽象，其內涵是豐富的，要想對其進行全方位的建構，就必須從多角度、多層次進行理解把握，直到建出結構。

3.重視概念在生活中的應用

藝術學概念范文第2篇

關鍵詞：初中數學；概念教學；思維

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2012）11-0135-01

概念是最基本的思維形式，數學中的命題，都是由概念構成的；數學中的推理和證明，又是由命題構成的。因此，數學概念的教學，是整個數學教學的一個重要環節；正確地理解數學概念，是掌握數學知識的前提。概念的形成實質可分為兩個階段，從表象通過分析，綜合發展為抽象的概括，在具體的應用中使抽象的概念再得以再現。那么，如何使學生的表象抽象出本質屬性，如何應用于實際呢·

1.概念引入的三種方式

1.1 聯系實際事物或實物，模型介紹，對概念作唯物的解釋。就拿我在教學中舉例來說，在講平面直角坐標系時，可以用電影票上的排號引入。“負數”可用零上幾度與零下幾度、前進幾米與后退幾米、收入多少元與支出多少元等等這些相反意義的量來引入，這些都是身邊的實例，同時也可以結合圖示的直觀進行分析，讓學生看到也感到，數學就是來源于生活。恰當地聯系數學概念的原型，可以豐富學生的感性認識，有利于理解概念的實際內容；同時也有助于學生體會學習新概念的目的意義，弄清每一概念是從什么問題提出的，又是為了解決什么問題的，從而激發學習新概念的主動性和積極性。

1.2 用類比的方法引入概念。類比不僅是思維的一種重要形式，也是引入概念的一種重要方法。就拿我在教學中舉例來說:在講分式的基本性質的引入，我就是通過具體例子引導學生回憶以前小學中分數通分、約分的依據——分數的基本性質，再用類比的方法得出的。這樣的引入不僅回憶舊知識，同時容易接受和掌握新知識。

1.3 從數學的本身內在需要引入概念。在學生的歷程中，以及人類史上數學的發展，概念都是在不斷的需求中引進的。比如人類起初沒有數的概念，便用結繩的辦法記數，當有了自然數的概念后，記數問題解決了，可是在減法中自然數不能滿足，便引入負數。當作除法時，整數不夠用了，便引入了分數，使數擴展為有理數。但進一步學習，計算邊長為1的正方形的對角線時就不是有理數了，又引入了無理數。通過這樣的講述，讓學生切身的體會到了，數學確實來源于生活，又服務于生活。這樣的一步步需求一步步滿足，不斷地激發學生的求知欲。

2.概念的形成方式

2.1 注重概念的形成過程。注重概念的形成過程，符合學生的認知規律。在教學過程中忽視概念的形成過程，把形成概念的生動過程變為簡單的“條文加例題”，對概念的理解是極為不利的。注重概念的形成過程可以完整的、本質的、內在的揭示概念的本質屬性，使學生對理解概念具備思想基礎，同時能培養學生從具體到抽象的思維方法。

2.2 抓住概念的本質。數學中的概念大多數是通過描述給出它的確切含義。對于這類概念要抓住它的本質屬性，通過歸納排除定義的非本質屬性。對概念的深化認識必須從概念的內涵和外延上作深入的分析。剖析概念的內涵就是抓住概念的本質特征。以三角函數為例，談一下我在教學中的認識。主要抓住正弦函數進行剖析。正弦函數的概念涉及到比的意義、角的大小、點的坐標、距離公式、相似三角形、函數概念等知識。在做分析時，還要緊扣函數的基本概念，從中找出自變量、函數以及它們的對應法則。這里自變量是 ，函數是“比”，這個“比”之所以叫做 的函數，關鍵在于對于 的每一個確定的值，都有確定的比值與之相對應。有了這樣的分析，學生對正弦函數的理解就比較深刻了。

3.正確理解概念

3.1 舉正、反例，弄清楚概念的內涵與外延.在形成概念的抽象規定前，主要是為了讓學生獲得概念的內涵，所出現的實際例子中的一些概念本質無關的性質，會對概念的建立起著干擾作用。因此在這階段的教學中，要想降低學生的心理干擾，有必要從概念的外延的角度分析概念。讓學生從較難的實例中分離出概念的本質。

3.2 注重概念的比較。有比較才能鑒別。數學中有很多概念是相似的，很容易混淆。對于容易混淆或難以理解的概念，應運用分析比較的方法，指出它們的相同點和不同點，有助于學生抓住概念的本質。

3.3 分析概念的矛盾運動。數學概念的內涵和外延不是一成不變的，它是在社會實踐中不斷發展、不斷充實、逐步完備的。教學時要把概念的確定性和靈活性辨證地統一起來，恰當分析概念的矛盾運動。

4.將概念用之于實踐

由于數學概念具有高度的抽象性，這就為牢固掌握它帶來了一定的難度，再加上數學概念較多，不易于記憶，因此我們要在做題中鞏固概念，并在做題中進一步理解概念，多做題，多理解，多反思。

如上所談數學概念的教學，是我結合所學知識的總結，同時我在教學中也是這么實踐和運用的，得到了本學科老師的指點和一些認可，更收到了很好的教學效果，深受學生們的好評。然而這還不夠，在教學實踐中，我們還應該不斷加強教學研究，不斷提高數學概念的教學質量，這更是執教者的共同奮斗目標。

參考文獻

藝術學概念范文第3篇

[關鍵詞]概念教學；余數；情境

[中圖分類號]G623.5

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095-3712（2015）22-0087-03[ZW（N]

[作者簡介]李瑾（1977―），女，江蘇啟東人，碩士，江蘇省南京市游府西街小學教師，小學高級。

數學概念是數學基礎知識的重要組成部分，是發展思維、培養數學能力的思維形式之一，也是判斷和推理的起點。《有余數的除法》中“余數”和“有余數除法”概念的教學，是學生從表內除法向表外除法過渡的橋梁，完善學生對整數除法的認識與理解，同時是學習多位數除法的基礎。

一、問題思考

（一）怎樣從生活經驗中形成數學概念？

生活中的“剩余”現象和數學中的“余數”概念是有差別的，因此，筆者在“余數”概念教學中思考的第一個問題就是：如何利用好生活中的剩余經驗，有效縮短生活經驗和數學概念之間的差距，促進學生建立余數概念，從而掌握有余數的除法概念。

（二）如何理解“余數要比除數小”？

余數和除數之間的關系，是切實掌握余數、有余數除法概念的關鍵點。教材將這一知識點安排在第二課時“試一試”結束后，提出“比較每道題里余數和除數的大小，你發現了什么”的問題，來揭示兩者之間的關系。

從以往的教學反饋中獲得的數據可以表明：學生對這一點的理解要比理解余數的產生更難。而正確理解余數與除數之間的關系，標志著學生完整地構建了“余數”與“有余數除法”概念。因此僅僅通過對兩個例題中余數與除數的比較，并進行歸納對學生來說是遠遠不夠的。因此，筆者思考的問題之二便是：如何在理解余數的產生、形成余數概念的起始階段，借助余數產生的過程同時探索余數與除數之間的關系，使得余數概念、有余數除法的概念更為豐盈與立體化。

二、基本構想

基于以上兩個問題的思考與探索，筆者對“余數”概念建立的基本構想定位于：利用學生的生活經驗引入，借助于動手操作、自主探究的學習方式逐層展開、推進，讓學生在分東西的活動中先形成有“剩余”的印象，在此基礎上逐步建立余數、有余數除法的概念，并在活動中探索余數與除數之間的關系。基本構想通過三次操作活動實現。

1.以小棒為學具，組織學生通過操作、填表、觀察、分類、交流等活動，發現平均分東西時，不是都能正好全部分完的，從而初步喚醒“剩余”的生活記憶，建立余數與有余數除法的概念。

2.用猜測引領實驗活動，在活動中一面繼續體會有余數除法中的商和余數的具體含義，一面探索余數與除數之間的關系。

3.最后是充實感性材料，形成概括性的認識。學生初步建立概念的時候，往往需要大量的事實來支持。通過實驗認識余數和除數之間的關系。

三、教學片段

片段一――在動手操作中感知余數概念

師：（出示一個正方形）搭一個這樣的正方形，至少需要幾根小棒？

生：4根。

師：8根小棒，能搭幾個這樣的正方形？動手擺一擺。怎樣寫算式？

生：8÷4=2。

師：怎么想到用除法計算？

生：8根小棒能搭幾個這樣的正方形，實際上就是問8里面有幾個4。

師：（出示一個信封）這個信封里也放著一些小棒，猜一猜放了幾根？能搭成幾個這樣的正方形？（指名數出9根小棒）

生：2個。

師：能把結果說完整嗎？

生：能搭兩個，還多了一根。

師：剩余的1根為什么不繼續搭了？

生：因為不夠搭一個正方形了。

師：看來跟剛才的有點不一樣，有啥不一樣？

生：剛才是正好搭完，現在是有剩下的。

師：這樣的算式如何寫呢？試試看。請大家思考后寫在小紙條上。

（學生展示不同的算式）

師：2個表示什么？1根表示什么？剩下的這1根在除法算式里，你能給它起個數學名字嗎？

生1：2表示能搭出兩個正方形，1根表示剩下的。

生2：剩余數。

生3：剩數

……

師：在數學上我們把分剩下的，不夠再分一份的數叫余數。

著名心理學家皮亞杰認為，知識源于活動。學生在兩次擺小棒的過程中，建立操作結果和算式之間的聯系，并通過對比體會余數概念及其產生。整個活動中，學生感知、形成余數概念到學會用數學語言進行表達，以一個操作活動一以貫之，從動手到形成初步表象融為一個整體，有利于學生對余數概念的理解。這個活動本身就是“做”數學與“學”數學的結合。

片段二――在猜測驗證中感悟余數性質

師：信封里面放著一些小棒，搭盡可能多的正方形后有剩下幾根？

生1：2根。

生2：1根。

……

師：照這樣猜的話，剩余的根數應該是隨意的，是不是這樣的呢？我們來動手做個實驗。（教師出示實驗要求：a.數一數，按要求拿出一些小棒；b.搭一搭，最多能搭成幾個獨立的正方形；c.討論后，用算式把搭的結果寫下來。學生動手實驗，指名板書算式）

師：讀一讀算式和算式中的余數。再讓你來猜剛才這個信封里還剩余幾根，你準備怎么猜？

生3：我覺得只能是1、2、3根。

師：為什么這么猜？剛才說剩余4根的，你現在為什么改變主意不說剩余4根了？

生3：因為如果剩下4根的話，就又能搭出一個正方形了。

師：用小棒擺正方形，剩余的根數一定小于幾？

生3：余下的根數一定小于4。

教材在認識了有余數的除法后，教學有余數除法的豎式計算。教材通過“比較每道題里余數和除數的大小，你發現了什么”這個問題提醒學生注意余數比除數小的特點，但是僅僅是通過個別例子的歸納，學生這個結論常常是被動接受。因此，繼續結合學生擺小棒的例子，鼓勵學生猜測、驗證，使學生意識到并進一步理解，在分物品的過程中余數等于或大于除數，就意味著還能夠再分一份或一次。由于是自己動手操作，親身體驗得出的結論，學生對于“余數比除數小”這一余數的性質，更易于理解和記憶。

片段三――在實驗中構建余數概念

師：如果擺的是三角形，剩余的根數又會怎樣？五邊形呢，剩余的根數又會怎樣？（出示第二次實驗要求，學生在實驗后板書算式）

師：仔細觀察實驗中得出的三組算式，把余數和除數作一下比較，我們會發現一個關于余數的秘密。

師：在除數是4的除法算式里，余數總是……？

生：余數總是比4小。

師：在除數是3的除法算式里，余數……？

生：余數比3小。

師：除數是5的除法算式里，余數又是……？

生：余數都比5小。

師：那如果除數是6呢？（出示： ÷6=……）余數又會小于幾？可能是幾？不可能是幾？

生1：余數會小于6。

生2：余數可能是1、2、3、4、5。

生3：余數不可能是6。

生4：也不會是7。

……

師：那如果除數是7呢？（出示： ÷7=……）余數又會小于幾？可能是幾？不可能是幾？最大是幾？

生：……

師：那如果除數是8呢、9呢，更大一點的數呢？余數又會是怎么樣的？你能得出怎樣的結論。

在前兩次數學“操作”的過程中，學生初步建立了有關余數的概念，了解了余數的性質，那么這一次的“操作”則提供了更為豐富的感性材料，讓學生在“做”中觀察，在觀察的基礎上通過教師的啟發引導，對感性材料進行比較、分析、綜合，最終抽象出“余數”這一概念的本質屬性。

四、反思總結

（一）在“做數學”中逐層推進數學概念的構建

掌握數學概念是學習數學的第一步，也是進行各種運算的基礎。概念教學應根據教學內容運用直觀手段向學生提供豐富而典型的感性材料，如采用實物、模型、掛圖，或進行演示，引導學生觀察，并結合實驗，讓學生自己動手操作，以便讓學生接觸有關的對象，豐富自己的感性認識。

三次“做”不是為了做而做，是為學，為數學概念的建構服務。因此“做”不是同一個層面的重復，而是在不同的層次上逐漸上升，推進學生對“余數”概念的完整構建。第一次“做”，學生在直接體驗中形成認識，利用生活中分物品剩余的前數學概念初步形成數學中“余數”概念。第二次“做”，在猜測與驗證的過程，使學生在已有經驗中獲得對“余數”概念的進一步發展，初步感悟到余數與除數之間的關系。第三次“做”，更是提供了豐富的材料，讓學生在不同體驗中得到拓展。

（二）在“做數學”中逐漸培養數學概念構建的方式

“學生學習應是一個生動活潑、主動的和富有個性的過程，認真聽講，積極思考、動手實踐等，都是學習數學的重要方式。”學習方式的改變是課程改革的顯著特征，課程改革提倡以弘揚人的主體性、能動性、獨立性為宗旨的自主學習。學習方式不僅是掌握知識技能、數學概念等目標的手段，本身也是數學學習內容之一。因此，“做”是為了使學生經歷數學的發生發展過程，幫助學生積累數學活動經驗，推進構建數學概念的學習方式。

因此，“做”數學本身不是目的，而是讓學生不斷經歷、不斷體驗發現問題、動手操作、表達與交流的過程，從而幫助學生在獲得知識、技能、方法的過程中逐漸形成良好而有效的學習方式。

參考文獻：

藝術學概念范文第4篇

關鍵詞 數學教育 數學概念 概念教學

數學概念是客觀現實中的數量關系和空間形式的本質屬性在人腦中的反映。數學概念是數學的邏輯起點，是學生認知的基礎，是學生進行數學思維的核心，在數學學習與教學中具有重要地位。什么是數學概念的本質屬性呢？一般地說，一個特定的數學對象，在一定范圍內保持不變的性質，就是該數學對象的“本質屬性”，而可變的性質則是“非本質屬性”。數學的研究對象是客觀事物的數量關系和空間形式。在數學中，客觀事物的顏色、材料、氣味等方面的屬性都被看作非本質屬性而被舍棄，只保留它們在形狀、大小、位置及數量關系等方面的共同屬性。把握數學對象的本質屬性至關重要，由于一個數學對象的本質屬性與非本質屬性是交織在一起的，形式多變的非本質屬性往往掩蓋了本質屬性，干擾了對本質屬性的把握，因而要真正認識數學對象的本質特征，不在心理上經歷一番周折，不經過深層次的智力參與是不可能的。在數學科學中，數學概念的含義都給出了精確的規定，因而數學概念比一般概念更準確。

一、數學概念的特點

（一）數學概念具有抽象和具體的雙重性

數學概念是反映一類事物空間形式和數量關系的本質屬性的思維形式。有些數學概念可以直接從客觀事物的空間形式和數量關系反映得來，而大多數概念排除對象具體的物質內容，抽象出內在的、本質的屬性，甚至在已有數學概念的基礎上，經過多極的抽象過程才產生和發展而成，因此具有高度的抽象性。而數學概念的“具體”是數學概念往往以抽象的形式，直接或間接在現實世界和其他自然科學中的應用體現出來。

（二）數學概念具有符號化和形式化的特點

符號是邏輯推理的需要，數學符號是抽象的數學概念的具體表示，是數量關系的無聲名稱，是邏輯推理的物質承擔者，是數學形式簡化的最佳途徑。

（三）數學概念具有很強的系統性和邏輯性

所謂系統化，就是人腦把一般特征和本質特征相同的事物，分類并歸納到一定類別系統中去的過程。概括是使知識系統化的一個重要方面，在分析的基礎上，人可以對事物進行再分析，這就是事物進行歸納和分類，使其系統化的過程。任何一個數學概念都處在一定的知識系統中，要掌握概念，必須弄清概念的地位和作用，以及概念之間的內在關系，要在整體上、全局上把握概念的全貌，通過對所學的概念進行歸納，把新學的概念納入原有的知識體系。一方面，有利于對新概念的理解，也有利于舊知識的鞏固和充實，并牢牢的記住；另一方面，有助于對原有概念的修正，從而形成正確的概念體系。由于有些種屬關系的概念在教材中常常是分散出現的（例如橢圓與圓錐曲線），故應適時把它們聯系起來，歸納、概括于一個系統中。只有通過把概念系統化的過程，才能使學生真正掌握概念的使用，加深對概念的理解。

（四）數學概念具有確定性和靈活性

概念的內容是確定的，又隨著數學的發展而發展。所謂概念的“確定性”指的是在一個時期相對穩定的狀態而言的，不是指整個概念發展的歷史而言，因此它不排斥概念的發展。數學概念由于數學知識的逐漸復雜與深化，原有的數學概念就引起了其含義的變化發展。例如整除的概念在數的范圍內與代數式的范圍內就有所變化；一元二次方程的根的概念，隨著數的概念的擴充而發生變化等等。因此，我們必須掌握好概念，才能增強解題的靈活性。

二、數學教育中概念教學的地位

數學概念是通過對特定數學事物的比較、分析、綜合和概括而形成的固定的對事物本質的一種揭示。理解、掌握數學概念是學好數學的基礎，因此在數學教學中概念的教學有著極其重要的地位。數學概念的理解，并不是對孤立的單一概念的簡單分析，往往涉及與之有著邏輯聯系的相關概念和有著非邏輯聯系的概念。每個概念都是認知網絡結構中的一員，對它的理解的深刻與否，除了取決于對內部圖式結構的認識外，很大程度上取決于它和相關知識的聯系的多少與強弱。在數學教育中發展學生的能力，歷來是數學教育改革的重大課題，甚至是核心問題。數學概念是數學的基礎，因此數學概念教學是數學教育的基礎。若忽視了數學概念這一基礎知識的教學，那么對學生能力的培養及其它一切教學要求和目的都將是一句空話。

許多學生的數學成績差，追溯其原因，往往要歸結到對數學概念學習的不重視或不理解造成的，概念不明確必然會影響到法則、性質、定理、證明、運算等一系列知識的理解和運用。

例如，有的學生在求a為何值時，不等式ax2+4ax+3≥0恒成立，認為只要Δ≤0即可，而忽略對a=0、a>0、a

數學概念教學可以讓學生形成良好的心理品質。現代教育家們認為：只有既具備良好的個性心理品質，又具有最優化的知識和智力結構的人，才能成為創造性的人才。理想的新人必須有自信，必須有應變能力及迎接挑戰的沖動與勇氣，必須具有承受挫折和戰勝危機的頑強意志。數學學習是一項艱苦復雜、受意識支配的腦力活動，因此，學生在學習數學時難免會遇到這樣或那樣的困難。意志堅強的學生會戰勝困難獲得成功的樂趣，意志薄弱的學生常缺乏信心，半途而廢。如果學生有了正確的動機和良好的情感，就能迎難而上，百折不撓，視學習為內部的需要，把解決難題作為一種享受。在數學概念教學中，可以通過概念的學習，激發學生學習數學的濃厚興趣、毅力和求知欲，培養學生具有嚴格的科學思維習慣，培養學生能堅持真理、尊重科學的良好品格。

參考文獻：

[1]劉華祥.中學數學教學論[M].武漢:武漢大學出版社,2003.8.

藝術學概念范文第5篇

關鍵詞：小學生 數學概念 教學

概念教學對于數學學科尤其重要。不明概念，無法學習數學。何為“概念”？概念又稱“涵義”， 它是人類思維的"細胞。各種能力都是以概念為基礎。何謂“數學概念”？數學概念間客觀實際中數量關系和空間形式的基本屬性在大腦中的反應。是形成數學能力的基礎。為學習數學。學習數學，如運算、邏輯思維、空間想象能力、創新能力等都是建立在一定的概念基礎之上。小學生正處在邏輯抽象思維形成的階段上，要使他們全面、正確的理解數學概念，就應該靈活采取各種教學方法。教育應該走進小學生思維空間，用適合小學生本身的語言把概念重新展現在他們面前。根據筆者多年的教學經驗，把數學概念教學的具體方法歸納如下：

一、結合生活，從實際中進行概念引入

數學來自現實生活，小學生生活周圍處處有數學，結合生活實際引入概念是一個有效的途徑。小學生從瓣手指到簡單的運用計算機，都是在生活中不斷總結而學習獲得的。要從生活實際出發，深化小學生的概念基礎，就必須熟悉小學生的生活環境。如在學習比較數值大小時，“2”和“3”的大小，可以把“2顆糖”和“3顆糖”放在學生面前，讓學生選擇，當學生選擇3顆糖時，可以問為什么會選擇“3”，這樣讓他們在實際生活中真正體會到比較大小的概念。

其次，還可利用小學生在生活實際中比較熟悉的一些知識， 概括出新的概念。例如: 在引入平行四邊形概念時， 先出示兩組不同長度的四根小木棒， 教師進行演示， 讓學生觀察后， 然后把這四根小棒釘成一個長方形。又讓學生觀察這個長方形， 然后， 教師又進行演示， 把它向其中一頭拉斜， 讓學生觀察教師演示后的形狀， 引導學生說說這時的長方形變形后有什么特點。 這時學生可以說出:兩組對邊的木條長度相等， 但四個角又不是直角，　因此這樣就在小學生思維中形成了平行四邊形的概念。

又如素數、合數的概念是通過它們有多少個約數來劃分的。教學時，可以先從復習約數的概念入手，然后讓學生找出1、5、8、13、15各數中的約數，再引導學生觀察、比較，進行分類。通過分析，就能得出三類：

第一類 5的約數有：1，5；13的約數有：1，13。

只有約數1和它本身，5和13是素數。

第二類 8的約數有：1，2，4，8；15的約數有：1，3，5，15。

除了約數1和它本身外，還有其他的約數，8和15是合數。

第三類 1的約數有：1。

只有約數1本身，所以說1既不是素數也不是合數。

這樣，就把自然數清楚地分為三類，并建立了素數、合數的概念。

二、利用直觀教學法，補充并深化數學概念

由于小學生認識程度的限制，在教材中大部分概念沒有下準確的定義，但是這些概念對于解決實際數學問題又是非常重要的。因此，這就給教者留下了一項非常艱巨的任務。在概念教學難以入手時，不妨嘗試利用直觀的具體形象，幫助學生認識概念的本質屬性。如小學生認識“米”的概念時，首先通過觀察米尺初步直觀認識1米有多長，接著將米尺與鉛筆、身高、課桌面的長進行比較，進一步直觀認識1米的大約長度，然后讓學生與同桌合作，用米尺量教室的長，這既是對米的概念的進一步強化，又是對學生動手能力的一次鍛煉。

對于太難理解的概念就可以暫時不給定義或者采用階段逐步滲透的辦法。對于小學生來說，數學概念還是抽象的，他們形成數學概念，一般都要有相應的感性經驗為基礎，而且要經歷一番把感性材料在腦子里來回往復。從模糊到逐漸分明，從許多有一定聯系的材料中，通過自己操作，思維活動逐步建立起事物的一般表象。在教學中，更要加強演示，操作。讓學生通過摸一摸，擺一擺，拼一拼來讓學生體會這些概念，理解概念和掌握概念。例如，在教學“長方體”表面積時讓學生動手操作和觀察長方體實物，又拿出一個長方體紙合，先讓學生觀察它的構造。然后把紙合沿著棱剪開，教師接著展開。讓學生注意，展開前長方體的每個面，在展開后是哪個面，為了便于對照，可以在展開前的每個面上，分別用“上”“下”“前”“后”“左”“右”標明它們分別是原來長方體的哪個面。然后，提問：長方體有幾個面？哪些面的面積是相等的？引導學生把這些感性材料加以分析，終合，概括長方體6個面的總面積。這樣學生就能抓住長方體本質特征，形成概念。

這樣教師借助于直觀教學，運用學生原有的基礎知識，逐步抽象，環環緊扣，層次清楚，通過實物演示，使學生建立表象，從而解決了數學知識的抽象性與兒童思維形象性。

三、化抽象為具體，強化數學概念

在教學中有很多數量關系都是從具體生活中表現出來的，因此，在教學中要充分利用學生的生活實際，運用恰當的方式進行具體與抽象的連貫。把抽象的內容轉變成具體的生活知識，在學生思維過程中強化抽象概念。

如：在教學乘法交換律的同時，一般讓學生先解答這樣的習題：一種鉛筆，每盒10支，每支0.5元，買3盒鉛筆需要多少元？學生在解答中發現，這樣的題可有兩種方法解答。一種是先求出每盒的總價，再求出3盒的總價。那列式為：（0.5×? 10）×? 3 =15（元）。另一種先算出：一共有幾支鉛筆？再求出3盒多少元？那么列式是：0.5 × （10 ×? 3）=15 （元）。這樣借助于學生熟悉生活情景，把抽象的問題變得具體些。

又如：在學習“體積”概念時，教師可以通過將兩個不同大小的石頭扔到同樣的圓柱水杯中，然后觀察兩個水杯水的高度來展現石頭體積的大小。這樣將抽象的體積概念就轉變為了水具體的高度，對于尚未形成抽象思維方式的小學生來說就更容易掌握。

總之，從概念引入深化的教學方式是多種多樣的，教師可以根據教學內容，讓學生在實際生活中引入——理解——鞏固——深化的途徑形成概念。并通過不斷做練習來鞏固新概念。同時，我們不能忽視糾正小學生不正確的學習概念的方法。

四、糾正錯誤的學習概念方法

在目前小學生學習過程中，出現了很多錯誤的學習概念方法，導致學習效率低下，影響了進一步學習的興趣及信心，主要表現一下幾點：

1、死記硬背

由于概念本身的抽象性，給學習增加了難度，進而不少同學干脆采取“死記硬背”方式。這種方式確實簡單，省事，可以節約大量學習時間。然而，這種方式帶給人們負面影響卻是無法估計的。最直接的消極影響體現在解題方面，由于對概念沒有理解，導致解題時“束手無策或困難重重”。其次，由于沒有經歷概念形成過程，抽象、概括及歸納思維及相應的能力也無法得到發展及提高。

2、孤立地學習概念

不少同學學習概念時，總是習慣于一個概念一個概念的去學習，孤立地看待概念，無法將不同概念形成體系，不能在概念系統中學習概念。如此，對概念的理解流于形式及膚淺，學習效果自然大打折扣。

3、概念與應用脫節