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閱讀訓練指導方法范文第1篇

觀照當下很多高年級的閱讀教學課堂，由于受到傳統陳舊教學思想和模式的詬病，以及應試等功利性教學目的的影響，在篇章教學、學法指導、綜合訓練、鑒賞性閱讀等方面存在著較大的甚至嚴重地缺失，亟待提出相應的對策。

【關鍵詞】

高語閱讀；缺失；對策

《課程標準》對高年級閱讀教學的課程目標提出了具體的內容，要求在教學中重視學生了解文章表達順序、表達方法，體會作者思想感情等方面能力的培養；并注重學生個性化閱讀能力和鑒賞性閱讀能力的培養，能在閱讀交流和討論中提出自己個性的看法、作出自己個性的判斷。然而，觀照當下很多高年級的閱讀教學課堂，由于受到傳統陳舊教學思想和模式的詬病，以及應試等功利性教學目的的影響，在篇章教學、學法指導、綜合訓練、鑒賞性閱讀等方面存在著較大的甚至嚴重地缺失，亟待提出相應的對策。

一、篇章教學的缺失與對策

當下高年級語文閱讀教學課堂普遍存在著這樣的問題：重內容理解，情感熏陶，輕寫作方法的揣摩與領悟；重內容理解，要點概括，輕說明方法的了解和訓練。重情節了解，朗讀感悟，輕要素的創造性描述和品味。針對這一現狀，語文老師應該走好走實閱讀課的三個課時：一是，強化初讀，突出認讀感知，扎實上好第一課時；二是，走進文本，突出理解感悟，充分上好第二課時；三是，走出文本，突出寫法領悟，認真上好第三課時。第一課時老師要指導學生讀通課文，學會字詞，整體感知課文內容。第二課時老師要以主要內容的把握，中心思想的理解，基本寫作方法的初步領悟為指向，帶領學生扎扎實實走完從語言文字到思想內容這一步。第三課時教師要緊扣中心思想，以怎么寫和為什么這么寫為指向，通過不同形式的讀，從整體上揣摩文章的表達順序，領悟文章基本的表達方法，進一步品味關鍵詞句的佳妙之處，帶領學生有滋有味地走出從思想內容到語言文字這一步，從而帶領學生“在文本中走個來回”。

二、學法指導的缺失與對策

學法是指學生獲取知識，形成能力的方法。學法指導是教師對學生進行學習方法的傳授、指導、糾正，使學生逐步掌握科學的學習方法，進而形成獨立的語文技能的過程。課程標準中雖然對于學法指導有所強調，但筆者認為對學習方法的指導在教材中涉及較少，難辨系統。致使當下的課堂教學“一路高歌”，很少靜下心來進行基本技能的訓練。作為語文老師我們有責任也有義務適時提示、總結、強化語文學習中的規律性知識———語文學習方法。強化學法指導意識，加強習慣的養成訓練，點點滴滴滲透學法指導。例如，在指導學生概括段意時，教師應提出明確而具體的要求：段意必須是完整、全面、明確、簡潔的一句話。可以采用摘句法、分層歸納法、提問歸納法等方法進行概括。中高年級很多課文的段落都采用了“總分”結構的寫法，教師要引導學生找出最能概括語段大意的中心句，如六年級上冊《輪椅上的霍金》第三自然段第一句話“命運對霍金十分殘酷”就是這段話的中心句，就可以用來概括這段話的意思。并由此指導學生了解這樣的結構，掌握這樣的概括段意的方法，試著學習運用這樣的寫作手法。再如，六上《牛郎織女》這篇課文節次較多、內容較長，但段落分明，教師在指導學生分段和概括大意時即可采用“分層歸納法”。如三至五自然段分別寫了老牛開口告知牛郎與織女相會，織女的身世，以及通過交談互相產生愛慕之情。教師可引導學生逐段閱讀、分層歸納成———“牛郎和織女相識、相知和相愛的經過。”

三、綜合訓練的缺失與對策

小學語文教學的基本任務是培養學生理解語言和運用語言的能力。應注重基礎知識和基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎。目前，高年級閱讀課，教師雙基“訓練”意識淡化，聽、說、讀、寫的綜合訓練有所缺失。課堂上說得多，讀得多，聽和寫的訓練少。在語文教學中進行聽說讀寫的綜合訓練，使之相互促進，是符合語言學習的規律的。教師在教學中要充分把握聽說讀寫的內在聯系，做到全面訓練，有機結合，使聽說讀寫的訓練達到最優化。“訓”就是老師提要求，教方法，訓是老師的事；“練”就是孩子根據要求去做，去實踐，練是孩子們的事。要做到有練必訓，練前面向全體“訓”，練中面對個體“訓”，練后要檢查和評價，也是“訓”。例如，在執教五年級下冊《灰椋鳥》一課時，在精讀四、五兩個自然段時我提出了這樣的自讀要求：讀，默讀4、5自然段；想，邊讀邊想象作者描繪的畫面；畫，畫出你喜歡的詞句；寫，在詞句旁邊寫下你的感受；說，把你寫下來的感受與同學交流。在這樣的自讀要求引導下，學生帶著問題去讀課文，在讀文的過程中潛移默化地感受著閱讀的方法。教師在學生“讀”前“訓”，學生在“讀”中“練”，實實在在地經歷著聽說讀寫的綜合訓練。

四、鑒賞性閱讀的缺失與對策

閱讀訓練指導方法范文第2篇

【關鍵詞】 計劃性 方法性 指導性 目的性

自從2008年江蘇高考首次把名著閱讀列入考試范圍以來，考生的得分情況一直不盡人意，09、10兩年所暴露的問題則更加突出。究其原因，我們不難發現學生在對文學名著的閱讀上存在著很大欠缺，而另一方面也折射出語文教師在對學生復習指導方面的諸多不足。正鑒于此，筆者試圖就名著閱讀復習中的“四性”略陳管見，以求教于大方之家。

一、復習的計劃性

高三階段時間緊，任務重，那么如何讓學生在有限的時間內把復習達到最優化呢？這就要求復習必須有嚴謹的計劃性。下面筆者就自己兩年來所做的一些探索與嘗試，和同仁們共商。

【宏觀復習計劃】

第一學期：《紅樓夢》、《三國演義》（各4周）；《家》、《邊城》、《吶喊》、《雷雨》（各2周）；《女神》（1周）；《歐也妮?葛朗臺》、《老人與海》、《哈姆雷特》（各2周）。

第二學期：解題指導（1周）、專項訓練與綜合訓練（1周）。

【微觀復習計劃】

以《紅樓夢》為例：第一周，復習文本主要人物和基本情節，借此掌握主要人物的性格特征，熟悉基本內容。

第二周，復習文本的藝術特色和主題思想，加深對文本內涵的理解與認識。

第三周，歸納整合，分析鑒賞。以專題閱讀的形式展開復習，培養自己對《紅樓夢》的自主分析與鑒賞能力。

第四周，練習鞏固。在前三周學生自主閱讀的基礎上，以專題和綜合練習的形式檢查學生的復習情況，并根據反饋情況適時調整復習策略。

二、閱讀的方法性

高三階段的閱讀不應是對文本的簡單重復，而應有更高的要求，有更快捷有效的方法去適應高考的需要。

抓好“代讀”與“導讀”

在具體復習名著之前，備課組老師應分工協作，每人負責一部名著，要求把其中一些經典的情節或重要人物等整理出來，編輯成“導讀提示”，印發給學生參考。通過這種途徑，可以讓學生在最短的時間內快速準確地把握復習的重難點，從而有效地提高復習效率。

用好“跳讀”與“精讀”

根據考綱要求和高三復習特點，筆者認為選擇“跳讀”和“精讀”相結合是一條行之有效的方法。“跳讀”就是要求學生跳過非重點部分在最短的時間內快速回顧文本的主要人物和情節，理清文本結構；“精讀”則是就文本中的精彩細節作推敲品味和識記。它不但可以解決復習過程中的重難點問題，同時也符合考題的實際需要。

3、學會歸納整合、分析鑒賞

在完成以上兩步后，還要讓學生就文本的思想內容和寫法等方面前后勾連、歸納整合，形成一個個小專題進行分析鑒賞，以便于學生更深入地理解和把握文本。以《三國演義》為例，可以歸納這樣一些小專題：如三國中的戰爭故事、三國中的數字故事、三國中的成語故事、三國中的“忠義勇謀”等等。

三、解題的指導性

雖然說閱讀是解題的基礎，但解題環節同樣不可忽視。筆者的做法如下：

審題指導

在學生答題之前，首先要強化審題意識。教師要指導學生抓住題目中的關鍵詞，審出題目的要求、題型特點、答題重點。如“請簡述《老人與海》的主要故事情節。（不超過100字）”，審題要抓住“簡述”、“情節”兩個關鍵詞，且有字數限制；題型是情節類表述題；答題重點應重在概括，呈現主干即可。只有審清這些，才能為下一步順利答題打下堅實的基礎。

2、答題思路方法指導

在審清題目的基礎上，答題環節的指導主要集中在如何根據題型確定相應的答題思路上。教師要把每類題型的答題思路及方法歸納整理傳授給學生，并使其熟練掌握。例如情節概述題，應將事件過程及其主要人物交代清楚；人物形象分析題，應緊扣關鍵情節或細節來說明人物的個性特征，忌用大而無當、表意籠統的形容詞來貼標簽等等。

3、答題規范性指導

內容熟悉，審題準確，思路清晰，方法得當，固然是得高分的前提，但在答題規范性方面仍不可忽視，因為它是學生爭全分、拿滿分的有力保障。因此，在這方面也應給予學生必要的指導。作為名著簡答題，它的“答題規范性”具體指的是：立足文本，原汁原味，不要深刻分析，不要深刻議論；字數適中，不宜過多；答案語言簡明、連貫；書寫字跡工整，標點規范。

四、訓練的目的性

訓練的目的性具體指的是“訓什么―為何訓―怎樣訓―達到什么效果”。筆者根據名著復習的階段特點分別安排了專項訓練和綜合訓練，具體做法是：

專項訓練：主要就某一方面知識或能力穿插在名著文本復習的過程中分散訓練。

1、審題訓練。主要從題目本身出發，不涉及做題，目的是訓練學生對命題意圖和要求的準確判定和把握能力。

2、按內容訓練。主要從命題的內容方面分類訓練：如情節類、人物類、寫作技巧類、主題類等。訓練目的是通過這類試題讓學生鞏固文本內容，加深對文本的記憶和理解，另一方面，鞏固、提升學生答題的技能，豐富答題經驗。

3、按形式訓練。主要從命題的形式即題型方面分類訓練：如選擇題和簡答題（概述、列舉、分析、鑒賞等）。訓練目的是通過這類題讓學生把握住各種題型的命題特點，從而確定相應的答題思路和方法。

閱讀訓練指導方法范文第3篇

中學語文閱讀教學歷來處在語文教學改革的前沿,語文素質教育必然對閱讀教學提出更高的要求。然而,長期以來閱讀教學由于受到“應試教育”的制約,雖然建立了許多各具特色的閱讀教學體系和模式,但應試的痕跡仍然是很重的,而且其效率之低、效益之差也是不爭的事實。對此,我們不僅要有清醒的認識,要有勇氣去回應來自現實的挑戰,還要有對實施語文素質教育負責的精神,以實事求是的科學態度,客觀而深刻地剖析中學語文閱讀教學的現狀,真正找出閱讀教學低效的癥結所在,來探求提高效率的途徑。因此,為推進課堂閱讀教學素質化,我們認為現階段中學語文閱讀教學須有三點突破。

一、突破語文閱讀教學的基本性質觀

多年來,由于閱讀教學的基本性質指向不明,中學語文閱讀教學雖經艱苦的努力,并且建立了許多具有操作性的閱讀教學模式,但始終未能沖破單純的工具性訓練和文章分析學的教學藩籬,走出“讀寫結合”的誤區。閱讀教學固然是通過課文去學習語言的,但絕對不是孤立的去學語音、詞匯、語法、修辭和文章學、寫作學等有關知識的。閱讀教學與語文知識教學、作文教學畢竟是既有聯系又相對獨立的不同范疇。但迄今仍然有許多教師把它們等同起來。在閱讀教學中,總是把字、詞、句、章、語、修、邏、文像拆散了零件似的呈現在學生面前,相互之間完全割裂,使閱讀教學變成了工具零件的加工;有的過于強調讀寫結合,把閱讀教學的主要目的指向寫作。在教學中,既擠走了精心指導學生閱讀的時間與空間,又使相當一部分學生的語文知識有所缺漏,寫作思路偏狹,語基、閱讀、寫作三敗俱傷。再就閱讀教學本身而言,“精讀是主體,略讀只是補充;但是,就效果而言,精讀是引路,略讀才是應用”。可是,仍然有許多教師忽視略讀和略讀指導。對教材中的自讀課文,不是疏于指導,就是精教不厭。還有的教師出于好心力圖在有限的閱讀教學的課時內全面發展學生的思維,結果在客觀上讓閱讀教學超負荷地承擔了并非語文學科都能承擔的發展各種思維能力的任務。而且,從另一方面看,某種閱讀能力抑或寫作能力也并沒有因為某種思維能力的提高而自然地得到相應的提高。這正像有的學生創造性思維有了很大的發展而閱讀能力、寫作能力并沒有得到同步發展一樣。閱讀教學這種偏頗的不明指向,無疑是造成學生閱讀能力低下的原因所在。要改變這種狀況,就必須重新認識閱讀教學的基本性質.使閱讀教學走上正確的軌道.那么,閱讀教學的基本性質是什么?就是教師指導和訓練學生在閱讀過程中掌握正確的閱讀方法,使學生養成良好的閱讀習慣、閱讀意志和閱讀情趣,形成獨立的閱讀能力。這種能力包括認讀能力、運用工具書能力、理解能力、鑒賞能力、精讀能力和速讀能力等。它是開啟已知和未知的科學文化殿堂的鑰匙。因此,明確閱讀教學的基本性質,是提高閱讀教學效率的前提,背離其性質,就談不上遵循閱讀教學規律,運用科學的閱讀教學方法,更談不上培養學生的閱讀習慣、意志和情趣,提高學生的閱讀能力了。

二、突破閱讀教學的目標觀

訓練閱讀能力是近年來中學語文閱讀教學普遍關注的熱點,特別是高考的《考試說明》中明確規定了能力考察后,閱讀教學對能力的要求也就擺到了教學的主要地位。但結果怎么樣呢?學生的閱讀能力不但沒有提高,基礎知識的教學反而被削弱了,多年來高考的結果就是明證。這確實是令語文教學最尷尬的事實。作為“學習各門學科的基礎”的語文,成績總不如其它學科,尤其是閱讀得分率之低令人費解。如果問題不全在命題,那么就在閱讀教學本身了。縱觀目前的閱讀教學,教師所追求的“知識轉化為能力”的目標,連教師本身也不明白哪些語文知識可以轉化為相應的閱讀能力,至于轉化的途徑和條件究竟如何?就更不清楚了。于是“知識即能力”的能力虛無觀、“能力即題型”的備考應試觀、“能力即方法”的單純技術觀流行起來了,讓人無所適從。但就閱讀教學本身而言,我們認為閱讀教學要真正落到實處,就應該建立起訓練能力、指導學法和培養習慣相統一的目標序列,而不是在閱讀教學中把訓練能力、指導學法和培養習慣割裂開來,只顧其一點而不及其余,或者是為應試而進行的單純的技術訓練。要遵循訓練能力就是訓練學生運用正確的閱讀方法從事閱讀實踐的能力、指導閱讀方法就是讓學生在閱讀實踐中不斷反復地嘗試各種方法、培養習慣就是培養學生正確地運用閱讀方法進行閱讀的習慣的原則,從而使學生確立正確的閱讀觀,砥礪閱讀意志,陶冶閱讀情操,在閱讀實踐中形成能力。比如:(一)在訓練學生閱讀理解能力的過程中,應對學生進行勾劃、摘錄、揣摩推斷詞義和句義的學法指導,通過反復訓練,使學生養成邊閱讀邊思考的閱讀習慣,提高閱讀理解能力。(二)在訓練學生的整體閱讀能力過程中,應從“整體――部分――整體”的閱讀方法指導入手,重視訓練學生對文章內在的聯系(作家作品的思路)和形式特征的整體把握,培養學生進行快速的整體閱讀能力和習慣。總之,閱讀教學應建立合理的教學目標序列,使閱讀教學真正落實到培養能力的目標上。

三、突破閱讀教學的課堂結構觀

閱讀訓練指導方法范文第4篇

在目前的英語課堂教學中，存在著許多令人擔憂的地方。首先由于學生英語基礎較差，老師上課太過注重語法知識的講解，往往不加理解的單方面灌輸，學生覺得單調枯燥沒有興趣。因此，缺少運用的語境孤立地背誦單詞，使得學生沒有閱讀的習慣。這樣，老師對學生的英語閱讀學法指導是空泛、低質、缺乏策略的會造成學生英語閱讀質量不高，興趣不濃，能力不強；在多變的真實情境中，常常不能有效遷移、靈活應用。教師教得辛苦，學生學得痛苦。鑒于此，開展實效性英語閱讀技能自主訓練策略的研究是非常必要和緊迫的。

二、英語閱讀技能自主訓練的可行性

新課程理念提倡學生自主學習、自我控制和自我提升；因此，在英語閱讀教學中我們也應該改變訓練方式，讓學生自主獲得與提升。

1、自主訓練的理論依據

蘇教譯林版高中英語教材重視貼近學生生活與認知選編教學篇目，教師容易地開展互動與多重對話，能讓學生在思維碰撞、心靈交流中獲得素養，與提高搜集處理信息、認識世界、從而發展思維與審美體驗的獲得。這是我們的依據之一，凸顯了“實效教學”。在效果上，開展自主訓練的預設、預期與閱讀教學總目標的達成是一致的；學生自主訓練，能夠在認知到自己的薄弱環節，能夠在知識、技能方面獲得學習效率。另外，如此的訓練與學生學習提升的需求是高度吻合的，有利于我們教學活動的有效開展，提高教學效率，提高學生的閱讀能力。在研究過程中體現出我們特有的研究思路和研究方法，提高師生的教與學的有效意識。

2、自主訓練的研究目標

有效開展研究需要我們老師的指導和組織，我們開展自主訓練的研究主要在閱讀(完形閱讀、閱讀理解、任務型閱讀)練習與測試時學生是否會使用策略；在閱讀中學生會使用哪些閱讀策略；哪些策略是有效的；同種閱讀策略在不同個體上體現的不同效果。在此基礎上讓學生掌握策略，并進行有效的策略訓練，從而使學生具備自主學習的意識與能力，為終生學習奠定基礎。

三、英語閱讀技能自主訓練的策略

教是為了不教，學是為了更能主動有效地學。因此，自主訓練的實施要符合學生的心理與求知欲望，適合學科特點和英語閱讀教學的現實情況。《高中英語新課程標準》明確把學習策略學習與培養作為高中生學習的目標之一。而在我們的高中英語教學中如何培養學生的學習策略，主要體現在閱讀策略的訓練上。英語教師或學生私下里都會說一句戲謔的話“成也閱讀，敗也閱讀”。的確，在英語考試中閱讀類的分值占了近一半。學生英語考試的成敗主要取決于閱讀。因此，要重視學生詞匯量的積累，提高他們結合運用猜單詞意思的能力，從而能夠減少詞匯障礙和干擾，獲得對閱讀內容的精準把握；加強語法的整理、梳理和運用，近年高考的語法考查其實也體現在閱讀材料中，往往語法結構復雜的句子讓學生不能準確理解其含義，而復合句、省略句、倒裝句卻又隱含著大量的信息；因此，自主訓練還要重視突破語法關，另外在技能、文化等方面也應該予以適當指導。本研究通過對高中學生在閱讀中策略訓練情況展開調查，探討策略使用與解題能力之間的關系。希望通過有針對性的策略使用指導與訓練來提高學生的解題能力使學生充分發展，具有適合學生進步的教學操作范式和較為全面的教學策略。

四、自主訓練研究范圍與方法探討

英語閱讀技能自主訓練的課題研究的范圍涵蓋高中英語閱讀教學領域，從高中藝術班英語教學現狀入手，分析研究適合于學生英語閱讀的教學策略。以課內閱讀活動開展，探索閱讀教學的實效性策略；課外閱讀重點運用學生手上所擁有的中學生英語報上的文章，這些文章涵蓋社會生活的各個領域，趣味性強，容易激起學生的閱讀興趣。另外，以傳統文本和現代媒體為支點，拓展閱讀范圍，搭建閱讀平臺。為了全面開展與落實這項研究，我們主要從本學科出發，針對某一課例、某一教學階段或者某一學生發展時期等進行個案研究最終提煉出共性的結論來。在教與學的過程中，邊實踐，邊探索，邊檢驗，邊完善，把研究與實踐緊密地結合起來，邊歸納，邊總結，最終探索出提高課閱讀學效益的有效方法，積累豐富的有效的實踐經驗。這是本課題研究的最重要方法。另外，我們老師也要不斷學習提升，增強指導能力。

五、結語

閱讀訓練指導方法范文第5篇

一、“一體兩翼”自主式寫作的基本含義

“一體”是指以科學有序、具體實用的寫作能力訓練點為主線的訓練體系。這里的寫作能力包括三方面的能力：一是觀察能力、思維能力、表達能力等寫作基本能力；二是審題、立意、選材、構思、成文、修改等寫作過程能力；三是以記敘、描寫為主要表達方式的記敘文，以說明為主要表達方式的說明文，以議論為主要表達方式的議論文等文體寫作能力。具體訓練時，三方面的能力或融為一體，或有所側重。這套訓練體系徹底摒棄了傳統寫作教學中的以一個個具體的題目為中心的寫作訓練模式。

“兩翼”是指兩種具體的寫作教學模式：一是體驗式寫作教學模式，其環節是：活動體驗——閱讀借鑒——自主寫作——講評修改；二是借鑒式寫作教學模式，其環節是：實例導向——方法指導——寫作訓練——講評修改。

“自主式寫作”是指在寫作訓練中要充分發揮學生的自主性，即寫作訓練通過設置學案的形式，引領學生借助學案，自主體驗、自主閱讀、自主寫作、自主修改、自主反思，最大限度地保證學生全程參與寫作的過程，使寫作成為學生個性化的展現生活、表達情感、展示自我的需求。

二、“一體兩翼”自主式寫作的教學原則

（一）一體性原則

一是各年級之間寫作能力訓練點要一體化；二是體驗、閱讀、寫作、修改要一體化；三是以寫作學案為載體教師全程化有針對性的指導和學生自主式寫作要一體化；四是語言訓練和思維訓練要一體化；五是課堂寫作和課外寫生活化隨筆、借鑒式練筆要一體化。

（二）整體性原則

寫作基本能力、寫作過程能力、文體寫作能力的訓練大部分情況下要融為一體進行；大部分的寫作能力訓練點具有一定的綜合性，要具體分解為幾個“基礎型”寫作能力分訓練點和“提高型”寫作能力分訓練點；要打通生活、閱讀、寫作三者之間的聯系；系列化的寫作目標、開放化的寫作方式、生活化的寫作內容、全程化的寫作指導、自主化的寫作過程要有機統一。

（三）開放性原則

活動體驗內容上的開放性，學生要根據寫作目標以及方法導航，自主選擇活動體驗的內容；寫作內容上的開放性，由于學生需要自主選擇活動體驗的內容，因而學生根據自己的活動體驗內容而進行的寫作也應該是開放性的；寫作時空上的開放性，學生在寫作前要有較長的活動體驗時間、較大的活動體驗空間以及較長的閱讀時間為課堂寫作做準備，打破課堂內外的界限。

（四）實踐性原則

學生的寫作訓練要在體驗、閱讀的基礎上進行；寫作教學的整個過程要成為學生的體驗過程、實踐過程；借助寫作學案這個有效的載體，學生要在教師的指導下自主體驗、自主閱讀、自主寫作、自主修改、自主反思，做到在體驗中學會體驗，在寫作中學會寫作，在修改中學會寫作、修改。

三、寫作能力訓練點的確定和訓練安排

初中學段寫作能力訓練點的確定和寫作能力訓練點的訓練體系安排，主要依據以下四個方面的內容：一是《語文課程標準》，二是學生的認知水平，三是寫作教學規律，四是現行的魯教版教材。具體使用時，可根據學制的不同和教材的不同酌情調整。（魯教版五四學制初中學段寫作能力訓練點訓練安排表見附表）

四、“一體兩翼”自主式寫作的教學模式

（一）體驗式寫作教學模式

1．活動體驗

本環節的設計，目的是引領學生走進生活（包括閱讀相關的作品），體驗生活，感悟生活，培養學生的觀察能力，解決“寫什么”的問題。

學生按照方法導航中的指導，根據具體的活動體驗內容的需要，選擇恰當的體驗形式，課前（提前幾天到幾個周）或課堂上認真地進行有關的體驗活動。具體體驗時，可根據實際情況酌情留有記錄。

2．閱讀借鑒

本環節的設計，目的是引導學生認真閱讀推薦的文章，借鑒文章中運用的寫作技法，解決“怎么寫”的問題。

學生課前（提前一天到幾天）自覺、認真地閱讀學案上的文章和片段，思考、學習文章和片段中運用的寫作技法。教師課堂上要根據學生的寫作水平和寫作能力訓練點的難易，有所側重地指導學生賞析、借鑒文章和片段中運用的寫作技法。

3．自主寫作

本環節的設計，目的是引領學生運用閱讀中學到的寫作技法自主地表達自己真切的體驗和獨特的感悟，解決“學會寫”的問題。

學生自覺地運用閱讀中學到的寫作技法，課堂上按要求進行寫作，或課外按要求寫生活化隨筆。

4．講評修改

本環節的設計，目的是引領學生通過講評、修改，學會寫作，進一步解決“學會寫”的問題。

首先，在瀏覽學生作文的基礎上初步了解學生寫作能力訓練點的掌握情況，選擇若干典型的作文、片段，圍繞預設的講評、修改的側重點，師生共同進行有針對性的講評、修改。然后，學生自己或以小組為單位圍繞預設的講評、修改的側重點，在酌情兼顧寫作中其他突出問題的基礎上修改自己的文章或對部分內容進行重寫。具體進行修改時，要根據文章中的不同問題采用“增、刪、擴、縮、改”法進行修改：“增、刪”側重于文章的內容方面，“擴、縮、改”側重于文章的語言方面，“改”還側重于文章的寫法方面。個人修改之后，學生要從知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三個方面有所側重地總結本次寫作訓練全過程的收獲，反思不足之處。

學生修改后，教師可根據實際教學的需要，快速批閱學生的作文，著重關注學生寫作能力訓練點的掌握情況和作文的修改、重寫情況。對寫作能力訓練點掌握好和修改、重寫效果好的學生進行鼓勵，并且可通過朗讀交流、墻報展示、專輯集錦、校刊發表、學科網站投稿、報刊投稿等多種形式展示、發表其文章；對修改、重寫效果依然不好的學生指出其不足，并且要酌情要求其進行二次修改或二次寫作。

（二）借鑒式寫作教學模式

1．實例導向

學生課前（提前一天到幾天）或課堂上認真地閱讀學案上的實例，注意發現、思考實例中運用的有借鑒價值的寫作技法。

2．方法指導

學生課前（提前一天到幾天）認真地學習學案上針對實例進行的寫法指導，酌情完成學案上設置的針對某些寫作能力分訓練點的訓練內容；或學生課堂上在老師的指導下，認真地學習實例中需要借鑒的寫作技法，酌情完成針對某些寫作能力分訓練點的訓練內容。

3．寫作訓練

學生運用方法指導環節學過的寫作技法，課堂上按要求完成有關的寫作訓練內容，或課外寫有關的借鑒式練筆。

4．講評修改

（此環節參考體驗式寫作教學模式）

五、“一體兩翼”自主式寫作學案的編寫體例

（一）體驗式寫作學案編寫體例

學習目標：包括三方面的寫作能力的具體要求，具有可操作性；學習目標的表述要從學生的角度著手。

1．活動體驗

（1）方法導航

進行活動體驗之前，首先要對學生進行必要的活動體驗的方法指導。方法指導要具體，既要有可操作性，又要有針對性。方法指導主要針對一類活動的體驗，而不是針對一個活動的體驗。

（2）活動體驗

要根據具體的寫作能力訓練點，緊緊圍繞學生的興趣點、關注點、情感點，在有助于引導學生廣泛地關注自然、生活、自我、人生的基礎上，至少設計兩個具體的貼近學生生活的易于體驗的活動體驗內容。活動體驗形式包括觀察式體驗、親歷式體驗、訪談式體驗、閱讀式體驗等，要根據具體的活動體驗內容恰當地選取一種或幾種活動體驗形式。

2．閱讀借鑒

（1）閱讀文章

推薦的文章、片段要文質兼美，符合初中學生的認知水平。首先要突出典型性，推薦的每篇文章、每個片段都要在一個或幾個方面非常典型地運用了本次需要訓練的寫作能力分訓練點（包括“提高型”寫作能力分訓練點）；其次要兼顧全面性，推薦的文章、片段要包含本次所有需要訓練的寫作能力分訓練點（包括“提高型”寫作能力分訓練點）。

（2）借鑒寫法

針對推薦的文章、片段中運用的某些需要訓練的寫作能力分訓練點，有針對性地提示學生具體賞析、借鑒，解說其具體運用的寫作技法，酌情說明運用該寫作技法的要求、注意事項等。

3．自主寫作

預設的題目要緊扣具體的活動體驗的內容，以利于學生表達自己的真切體驗和獨特感悟。

4．講評修改

預設講評、修改的側重點，要做到兩點：一是緊緊圍繞寫作能力訓練點，二是語言的修改要貫穿始終。

講評修改后，學生要從知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三個方面有所側重地總結本次寫作訓練全過程的收獲，反思不足之處。

（二）借鑒式寫作學案編寫體例

學習目標：具體、恰當，具有可操作性；學習目標的表述要從學生的角度著手。

1．實例導向

列舉的文章、片段要文質兼美，符合初中學生的認知水平；列舉的做法要符合初中學生的認知水平。首先要突出典型性，列舉的每篇文章、每個片段、每個做法都要在一個或幾個方面非常典型地運用本次需要訓練的寫作能力分訓練點（包括“提高型”寫作能力分訓練點）；其次要兼顧全面性，列舉的文章、片段、做法要包含本次所有需要訓練的寫作能力分訓練點（包括“提高型”寫作能力分訓練點）。要針對列舉的文章、片段、做法中運用的寫作能力訓練點提出整體性的思考問題。

2．方法指導

對列舉的文章、片段中運用的某些需要訓練的寫作能力分訓練點有針對性地進行解說，說明其具體運用的寫作技法，酌情說明運用該寫作技法的要求、注意事項等；針對某些寫作能力分訓練點酌情設計具體的、恰當的訓練內容。

3．寫作訓練

針對某些方法指導環節還未訓練的寫作能力分訓練點酌情設計具體的恰當的訓練內容；針對寫作能力訓練點設計具有一定綜合性的訓練內容，或一項訓練內容需要用多種方法（這里一種方法就是指一個需要訓練的寫作能力分訓練點）分別完成，或一項訓練內容需要用多種方法共同完成。具體設計訓練內容時，要緊緊圍繞學生已有的生活體驗來設計。

4．講評修改

（此環節參考體驗式寫作學案編寫體例）

六、“一體兩翼”自主式寫作對現階段寫作教學的改變

1．改變了現階段寫作教學非科學化、非能力化的現狀。主要體現在以下五個方面：（1）形成了一套科學有序、具體實用的寫作能力訓練體系；（2）構建了兩種操作性強的適用于所有的寫作能力訓練點的寫作教學模式，突出了寫作教學過程的開放性和以能力培養為中心的特點；（3）提出了四條科學、實用的寫作教學基本原則；（4）“基礎型”寫作能力分訓練點和“提高型”寫作能力分訓練點的提出，既符合面向全體和因材施教的教學指導思想，又較好地解決了同一寫作能力訓練點在不同年級的科學訓練的問題；（5）整體上以培養學生的寫作基本能力、寫作過程能力、文體寫作能力為中心，“能力中心論”代替了“文章中心論”。

2．改變了現階段寫作教材無系統性、無操作性、無知識性的現狀。主要體現在以下兩個方面：（1）確定了73個具體的寫作能力訓練點，按照由簡單到復雜、由易到難的原則確定了各年級具體的寫作能力訓練點，以具體的寫作能力訓練點為主線設計具體的訓練內容，從根本上避免了無序、重復和無為；（2）以操作性強的具有全程化指導特點的寫作學案的形式編寫寫作教材，且緊緊圍繞“寫什么”和“怎么寫”，注重了陳述性寫作知識、程序性寫作知識、策略性寫作知識的介紹，對寫作教學進行了統一的定向、定質、定序。

3．改變了現階段寫作教學學生無興趣、無體驗的現狀。主要體現在以下三個方面：（1）寫作前有針對性地進行體驗和寫作指導，評改后教師具體的展示與發表的做法，有助于提高學生的寫作興趣；（2）針對一類活動體驗而不是一個活動體驗進行具體的指導，著眼于全面培養學生的觀察能力，多樣性的具體的活動代替了唯一性的具體的主題活動，使學生易于體驗、樂于體驗，有利于學生真正地進行多個活動體驗；（3）針對一個訓練點中所有的“基礎型”寫作能力分訓練點和“提高型”寫作能力分訓練點選擇典型的文章、片段供學生閱讀、借鑒，而不是選擇與具體寫作內容相同的文章供學生閱讀、借鑒，有助于學生表達自己真切的體驗和獨特的感悟。

魯教版五四學制初中學段寫作能力訓練點 訓練方式和時間

記敘的順序 J 初一上

動作描寫 T 初一上

語言描寫 T 初一上

記一件“普通型”的事 T 初一上

記一件“事中寓理型”的事 T 初一上

記一件“謳歌型”的事 T 初一上

橫景描寫 T 初一上

寫想象文 J 初一上

續寫（包括補寫） J 初一上

肖像描寫 T 初一下

神態描寫 T 初一下

直接心理描寫和間接心理描寫 J 初一下

人物細節描寫 T 初一下

場面描寫 T 初一下

一件事寫一人 T 初一下

記幾件“普通型”的事 T 初一下

縱景描寫 T 初一下

擴寫 J 初一下

看圖寫記敘文 J 初一下

概括敘述和具體敘述 J 初二上

記敘的詳略 J 初二上 *

文章的開頭和結尾 J 初二上 *

過渡和照應 J 初二上 *

幾件事寫一人 T 初二上

人物傳記（包括自傳） T 初二上

敘寫人和動物（包括植物、物品）的關系 T 初二上

一件事或幾件事寫幾人 T 初二上

說明動物 T 初二上

仿寫語句、片段和文章 J 初二上 全程

記敘的橫式結構和縱式結構 J 初二下 *

改寫（改體裁、順序、人稱等） J 初二下 全程

記事物的發展、變化 T 初二下

說明方法的運用 J 初二下

說明的順序 J 初二下

說明物品 T 初二下

說明建筑物 T 初二下

說明程序 T 初二下

說明事理或抽象事物 T 初二下

直接抒情和間接抒情 J 初三上 *

寫游記 T 初三上

寫托物言志類文章 T 初三上

提煉論點和論點的提出 J 初三上

選擇運用論據和概括事實論據 J 初三上

舉例論證、道理論證、比喻論證、對比論證的具體運用和用探因法、假設法、對比法、條件法分析事實論據 J 初三上

論證結構 J 初三上

寫一事一議類文章 J 初三上

寫立論類文章 J 初三上

寫駁論類文章 J 初三上

運用修辭和選用句式 J 初三下 全程

多種表達方式的綜合運用 J 初三下 *

寫書信 J 初三下

寫讀后感 J 初三下

寫演講稿（敘事類、議論類、抒情類） J 初三下

自然環境描寫和社會環境描寫 J 初三下 *

寫一個人的成長、變化 T 初三下

寫歷史上的一個人物 T 初三下

縮寫 J 初三下

寫廣告語和短信 J 初三下

寫借景抒情類文章 T 初四上

寫詩歌（詠物詩、哲理詩） J 初四上

寫小小說 J 初四上

記幾件“謳歌型”的事 T 初四上

看圖寫說明文和議論文 J 初四上

命題作文和半命題作文的審題 J 初四 全程

材料作文的審題 J 初四 全程

話題作文的審題 J 初四 全程

擬題 J 初四 全程

立意 J 初四 全程

選材 J 初四 全程

構思 J 初四 全程

語言具體生動形象 J 初四 全程