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完形心理學(xué)的基本原理范文第1篇

作者簡(jiǎn)介：劉福佳，女，武漢紡織大學(xué)藝術(shù)與設(shè)計(jì)學(xué)院，碩士，研究方向：視覺(jué)傳達(dá)。

（武漢紡織大學(xué)藝術(shù)與設(shè)計(jì)學(xué)院湖北武漢430000）摘要：格式塔心理學(xué)美學(xué)被認(rèn)為是現(xiàn)代兩個(gè)影響最大的心理學(xué)美學(xué)流派之一。雖然在阿恩海姆以前，格式塔心理學(xué)派的一些代表人物已經(jīng)開(kāi)始把格式塔心理學(xué)的許多基本原理運(yùn)用于藝術(shù)研究，但使格式塔心理學(xué)美學(xué)大放異彩的卻是阿恩海姆，他被公認(rèn)為是格式塔心理學(xué)美學(xué)的主要代表人物。無(wú)論從中國(guó)，還是國(guó)外來(lái)看，可以說(shuō)阿恩海姆對(duì)視知覺(jué)形式的研究，已經(jīng)成了美學(xué)和藝術(shù)理論的重要資源。

關(guān)鍵詞：視覺(jué)形式；思想；文化內(nèi)涵

中圖分類號(hào)：J524文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1006-026X（2012）04-0000-01

我們一般都把阿恩海姆的格式塔心理學(xué)美學(xué)把握為一種“視知覺(jué)形式完形理論”，把視知覺(jué)完形形式的生成歸于視知覺(jué)的完形傾向之下。阿恩海姆在書(shū)中把美歸結(jié)為某種“力的結(jié)構(gòu)”，認(rèn)為組織良好的視覺(jué)形式可使人產(chǎn)生，一個(gè)藝術(shù)作品的實(shí)體就是它的視覺(jué)外現(xiàn)形式。但是，我們綜觀阿恩海姆美學(xué)思想發(fā)展的整個(gè)歷程以及對(duì)其理論核心概念轉(zhuǎn)變的分析可以看出，視覺(jué)藝術(shù)中的視知覺(jué)活動(dòng)的完形傾向被轉(zhuǎn)換成了一種具有思維性質(zhì)的視知覺(jué)形式動(dòng)力理論――視知覺(jué)形式的形成和建構(gòu)的動(dòng)力機(jī)制。那么也就意味著“動(dòng)力”是“完形”的動(dòng)力機(jī)制，視知覺(jué)形式動(dòng)力的本質(zhì)就是“完形力”或“格式塔力”。

關(guān)于視覺(jué)藝術(shù)生命形式的生成條件，蘇珊?朗格有過(guò)精彩論述：“總之，要想使一種形式成為一種生命的形式，它就必須具備如下條件：第一，它必須是一種動(dòng)力形式。換言之，它那持續(xù)穩(wěn)定的式樣必須是一種變化的式樣。第二，它的結(jié)構(gòu)必須是一種有機(jī)的結(jié)構(gòu)，它的構(gòu)成成分并不是互不相干，而是通過(guò)一個(gè)中心互相聯(lián)系和互相依存……。”

我們可以用蘇珊?朗格在這里所陳述的思想，來(lái)揭示阿恩海姆之所以強(qiáng)調(diào)“動(dòng)力”的重要意義。在阿恩海姆看來(lái)，蘇珊?朗格上述四個(gè)關(guān)于形式成為生命形式的條件都是“有方向性的張力的相互作用”形成的。也就是說(shuō)，阿恩海姆強(qiáng)調(diào)視知覺(jué)形式形成中的“動(dòng)力”，實(shí)際上是想確立一種視知覺(jué)形式建構(gòu)的動(dòng)力機(jī)制，以便藝術(shù)的“有意味的形式”能夠在視知覺(jué)內(nèi)部來(lái)完成或生成。“至于知覺(jué)對(duì)象的生命――它的情感表現(xiàn)和意義――卻完全是通過(guò)知覺(jué)力的活動(dòng)來(lái)確定的。”“在一件藝術(shù)品中，不僅需要包含著極其豐富多彩的動(dòng)力關(guān)系，而且這樣一些關(guān)系還能在靜止和運(yùn)動(dòng)之間建立起一種特殊的平衡。這種特殊的平衡，早先曾被人們作為一幅畫(huà)的內(nèi)容或主題看待，而我卻認(rèn)為，只有意識(shí)到這些視覺(jué)力的式樣是如何反映內(nèi)容的，才有助于評(píng)價(jià)一幅繪畫(huà)的卓越藝術(shù)性。”可見(jiàn)，只有“有方向性的張力”的相互作用或活動(dòng)，即動(dòng)力，才能使視覺(jué)藝術(shù)成為生命形式，藝術(shù)形式也才能成為有意味的形式。

很顯然，阿恩海姆并沒(méi)有因?yàn)閺?qiáng)調(diào)“力”或“動(dòng)力”而放棄“完形”、“完形傾向”等概念。實(shí)際上，在阿恩海姆的文本中，“動(dòng)力”和“完形”之間存在著一種表里交互闡釋的意味。說(shuō)“動(dòng)力”，其實(shí)是指“完形”的內(nèi)在生成機(jī)制；說(shuō)“完形”則是在說(shuō)此“動(dòng)力”所成就的形式。也就是說(shuō)，“視知覺(jué)形式動(dòng)力”一方面是視知覺(jué)形式生成的動(dòng)力機(jī)制；另一方面又體現(xiàn)其達(dá)成的形式，即“力的式樣”。 同時(shí)，在視知覺(jué)形式動(dòng)力作用下，意義、表現(xiàn)等在形式創(chuàng)造中所必須具備的東西也都得以產(chǎn)生。由此看來(lái)，學(xué)界通常認(rèn)為阿恩海姆建構(gòu)其美學(xué)理論的基石是視知覺(jué)“完形傾向”的理解，應(yīng)該作一個(gè)偏轉(zhuǎn)，即他的“完形傾向”其實(shí)應(yīng)該是視知覺(jué)形式動(dòng)力，從而使我們對(duì)之有了一種全新的理解。

阿恩海姆在書(shū)中，首先論述了這種力在物理世界和藝術(shù)中的存在。他認(rèn)為，決定世界上各種事物千差萬(wàn)別的原因就是力的基本式樣的不同。“這些自然物的形狀，往往是物理學(xué)作用之后留下的痕跡；正是物理學(xué)的運(yùn)動(dòng)、擴(kuò)張、收縮或成長(zhǎng)等活動(dòng)，才把自然物的形狀創(chuàng)造出來(lái)。”例如，在那種向四面八方擴(kuò)展的凸?fàn)钤贫浜湍切┢鸱纳綆n的輪廓線上，我們從中直接知覺(jué)到的就是造成這種輪廓線的物理力的運(yùn)動(dòng)。在樹(shù)干、樹(shù)枝、樹(shù)葉和花朵的形式中所包含的那些彎曲的、盤(pán)旋的、或隆起的形式，同樣也是力的生長(zhǎng)和運(yùn)動(dòng)。云朵和山巒本身具有一種物理力，而其表現(xiàn)出的向四面八方擴(kuò)展和起伏則是力在藝術(shù)中存在的表現(xiàn)。同樣，樹(shù)干、樹(shù)枝、樹(shù)葉和花朵中包含了物理力的生長(zhǎng)和運(yùn)動(dòng)，而它們表現(xiàn)出的彎曲盤(pán)旋隆起則是藝術(shù)層面上的力。

格式塔心理學(xué)派認(rèn)為在外部事物的存在形式，人的視知覺(jué)組織活動(dòng)和人情感以及視覺(jué)藝術(shù)形式之間，有一種對(duì)應(yīng)形式。一旦這幾種不同領(lǐng)域的“力”的作用模式達(dá)到結(jié)構(gòu)上的一致時(shí)，就有可能激起審美經(jīng)驗(yàn)，這就是“異質(zhì)同構(gòu)”。比如說(shuō)，微風(fēng)中搖擺的柳樹(shù)會(huì)使人產(chǎn)生離愁別緒之類的情感。正是由于柳樹(shù)的外在形態(tài)，人對(duì)其的感知，人內(nèi)心的情感及柳樹(shù)給人帶來(lái)的視覺(jué)感受，這幾種力在某種程度上達(dá)到了一致，激起了人的審美感受，因而柳樹(shù)在微風(fēng)中搖擺的姿態(tài)就具有了悲哀的感覺(jué)。阿恩海姆認(rèn)為，事物運(yùn)動(dòng)或形體結(jié)構(gòu)本身與人們的心理-生理結(jié)構(gòu)有類似之處。對(duì)象之所以是顯得是人的情感的“移入”正是因?yàn)檫@個(gè)緣故。微風(fēng)中的柳樹(shù)并不是因?yàn)槿藗兿胂笏愃票У娜瞬棚@得悲哀，相反，而是由于它搖擺不定的形體本身傳達(dá)了一種在結(jié)構(gòu)上與人的悲哀情感相似的表現(xiàn)，人才會(huì)覺(jué)得它是悲哀的。所以，事物形體結(jié)構(gòu)和運(yùn)動(dòng)本身就包含著情感的表現(xiàn)。事物本身的形態(tài)就包含著情感的表現(xiàn)，而不是人賦予的。這種觀點(diǎn)肯定了客觀事物本身的存在形式卻明顯忽略了人和社會(huì)對(duì)審美活動(dòng)的影響。

阿恩海姆反復(fù)強(qiáng)調(diào)，審美知覺(jué)既不是由過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)造成聯(lián)想的結(jié)果，也不是像照相機(jī)那樣的機(jī)械復(fù)制，而是藝術(shù)形式與人們的審美知覺(jué)在力的基礎(chǔ)上達(dá)到異質(zhì)同構(gòu)。按照他的說(shuō)法，物理世界、藝術(shù)世界、心理世界、和人類社會(huì)根本上都是統(tǒng)一的。因而它們也是相互聯(lián)系，相互滲透，相互影響的。視覺(jué)對(duì)象本身具有的特征傳遞到人眼中，經(jīng)過(guò)人的心理作用以及受社會(huì)文化的影響，最終形成審美感受。

阿因海姆在書(shū)中曾指出：人在看一款藝術(shù)作品的時(shí)候往往有一定視覺(jué)流程，這個(gè)流程一般是從左至右的從上至下的，最后視覺(jué)中心會(huì)停留在畫(huà)面中上的三分之一處。所以要想做到人性化的編排設(shè)計(jì)就要在設(shè)計(jì)中遵從這一視覺(jué)流程的規(guī)律，將各個(gè)視覺(jué)符號(hào)編排到符合人的視覺(jué)心理的位置上，這樣既能夠更有效地傳達(dá)視覺(jué)信息，又符合設(shè)計(jì)心理學(xué)的規(guī)律。

完形心理學(xué)的基本原理范文第2篇

關(guān)鍵詞：格式塔心理學(xué)；基本原理；英語(yǔ)教學(xué)

格式塔心理學(xué)（Gestalt psychology）作為現(xiàn)代一個(gè)相對(duì)成熟的理論學(xué)說(shuō)，它已經(jīng)在很多領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用。而在教學(xué)這方面，資料顯示，有人提出把格式塔心理學(xué)的一些學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)應(yīng)用到數(shù)學(xué)教學(xué)、物理教學(xué)、美術(shù)教學(xué)、音樂(lè)教學(xué)和語(yǔ)文上關(guān)于詩(shī)歌意象的理解當(dāng)中。在英語(yǔ)教學(xué)上，則比較多趨向于研究格式塔心理學(xué)與完形填空或閱讀理解的關(guān)系方面，而將該理論系統(tǒng)地運(yùn)用到英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中的相對(duì)較少。事實(shí)上，格式塔心理學(xué)的基本原理對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的各方面都有啟發(fā)，以此為指導(dǎo)開(kāi)展英語(yǔ)教學(xué)將大有裨益。

一、格式塔心理學(xué)基本原理

格式塔心理學(xué)是20世紀(jì)初在德國(guó)興起的心理學(xué)派，也稱完型心理學(xué)。其創(chuàng)始人韋特默、考夫卡和苛勒自1910年起密切合作，成為格式塔學(xué)派的核心。德語(yǔ)中Gestalt（格式塔）的意思是整體或完整的圖形。

格式塔學(xué)派主張，人的每一種經(jīng)驗(yàn)都是一個(gè)整體，不能簡(jiǎn)單地用其組成部分來(lái)說(shuō)明。格式塔學(xué)派認(rèn)為整體大于部分之和。“心理現(xiàn)象是一個(gè)整體，一種組織的完整形體；部分相加不等于整體，整體不能還原為部分，整體先于部分而存在，并且制約著各個(gè)部分的性質(zhì)和意義”［1］。格式塔心理學(xué)的整體論思想， 是對(duì)我們傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)方法的一次巨大的革命。通過(guò)大量實(shí)驗(yàn)，格式塔心理學(xué)提出了一系列知覺(jué)的組織原則，并以此為開(kāi)端，把整體性原則應(yīng)用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，對(duì)學(xué)習(xí)性質(zhì)、學(xué)習(xí)遷移、創(chuàng)造性思維和記憶等問(wèn)題提出了獨(dú)特的看法。

（一）關(guān)于圖形與背景

格式塔學(xué)派認(rèn)為，人的知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)是按照某些圖形組織的規(guī)律獲得的，客觀刺激也容易按這些規(guī)律被知覺(jué)成有意義的完整圖形，這些規(guī)律也叫做格式塔原則。圖形與背景關(guān)系原則是其中重要的一個(gè)。“圖形是指某一認(rèn)知概念或者感知中突出的部分， 具有一定形狀和高度結(jié)構(gòu)， 即注意的焦點(diǎn)部分。背景則是與圖形相對(duì)的、細(xì)節(jié)模糊的、為分化的部分， 即為突出圖形中襯托的部分”［2］。當(dāng)我們觀看周圍環(huán)境中的某個(gè)物體時(shí)，通常會(huì)把這個(gè)物體作為知覺(jué)上突顯的圖形——我們關(guān)注的部分， 把其它環(huán)境作為背景。一般來(lái)說(shuō)，圖形與背景的區(qū)分度越大，圖形就越可突出而成為我們的知覺(jué)對(duì)象。例如，我們?cè)诩澎o中比較容易聽(tīng)到鬧鐘的滴答聲，在綠葉中比較容易發(fā)現(xiàn)紅花；反之，就越難區(qū)分圖形與背景，軍事上的偽裝便是如此。

（二）認(rèn)知的整體性

格式塔理論的核心是整體論，“感覺(jué)并不是各種感覺(jué)要素的復(fù)合，知覺(jué)并不是先感知各種成分再注意到整體，而是先感知到整體的現(xiàn)象，才注意到構(gòu)成整體的諸成分”［1］。也就是說(shuō)，人們認(rèn)識(shí)事物時(shí)，首先不是對(duì)刺激的個(gè)別屬性作出反映，而是對(duì)刺激的整體的形（即格式塔）作出反映。人們看事物往往一眼就看到了它的整個(gè)形狀，一眼就抓住了物體粗略的結(jié)構(gòu)本質(zhì)，然后才注意到它的各個(gè)屬性和細(xì)節(jié)。例如，當(dāng)我們欣賞一幅畫(huà)的時(shí)候，我們首先看到的是這幅畫(huà)的整體，這是一幅油畫(huà)還是國(guó)畫(huà)，這幅畫(huà)畫(huà)的是什么，是一個(gè)人還是一處風(fēng)景；然后再?gòu)募?xì)處看，如果是畫(huà)人，這人的五官被畫(huà)得如何。又如，我們欣賞一首曲子時(shí)， 我們聽(tīng)到的不是一個(gè)個(gè)單一的音符， 而是由這些音符組成的和諧動(dòng)聽(tīng)的音樂(lè)旋律。也就是說(shuō)， 在此時(shí)此刻我們感知到的是音符的整體結(jié)構(gòu)輪廓。

（三）頓悟?qū)W說(shuō)

格式塔心理學(xué)認(rèn)為，條件化的重復(fù)性學(xué)習(xí)是最低級(jí)的學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)是對(duì)關(guān)系的掌握。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的先驅(qū)者苛勒曾經(jīng)研究了黑猩猩的學(xué)習(xí)行為。他在黑猩猩的籠外放了香蕉，籠內(nèi)放了兩根短竹棒。在籠內(nèi)只用一根竹棒是夠不著香蕉的。苛勒發(fā)現(xiàn)，黑猩猩并不是像小貓那樣通過(guò)盲目嘗試錯(cuò)誤的方式逐漸學(xué)會(huì)如何拿到香蕉的。相反，黑猩猩蹲在地 ，似乎在思考問(wèn)題。然后，它會(huì)突然將兩根短竹棒拼接成一根長(zhǎng)棒，成功地將籠外的香蕉夠入籠內(nèi)。苛勒認(rèn)為，這是黑猩猩突然理解了籠、兩根短竹棒、籠外香蕉等所有事物的相互關(guān)系之后的行為。通過(guò)上述的實(shí)驗(yàn)可以認(rèn)為，猩猩的智慧行為與人類非常相似，其特點(diǎn)在于它是在對(duì)整體情境有了充分認(rèn)識(shí)以后產(chǎn)生的，并非一種盲目嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程，而是對(duì)自己的行為和情境的關(guān)系、特別是對(duì)行為與目標(biāo)的關(guān)系有了領(lǐng)悟甚或頓悟，用格式塔的話來(lái)說(shuō)就是產(chǎn)生了一種新的格式塔——對(duì)情境產(chǎn)生了新的整體認(rèn)識(shí)。

在苛勒看來(lái)，關(guān)系的掌握即是理解過(guò)程。“一旦學(xué)習(xí)者知覺(jué)到特定情境中各要素間的相互關(guān)系，產(chǎn)生出新的經(jīng)驗(yàn)，就會(huì)出現(xiàn)創(chuàng)造性的結(jié)果。這種突然貫通的解決問(wèn)題過(guò)程稱為頓悟”［3］。

（四）創(chuàng)造性思維

格式塔學(xué)派代表人物之一韋特默晚年對(duì)解決問(wèn)題的思維極其感興趣，他撰寫(xiě)了《創(chuàng)造性思維》一書(shū)，以格式塔心理學(xué)的原理闡述了創(chuàng)造性思維的基本原則。他把頓悟?qū)W習(xí)原理運(yùn)用到人類創(chuàng)造性思維探討中，并建議通過(guò)把握問(wèn)題的整體來(lái)進(jìn)行這種思維。創(chuàng)造性思維最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)是把握問(wèn)題的整體，雖然細(xì)節(jié)也需要關(guān)注，但應(yīng)該把細(xì)節(jié)放在整體中去考慮。這種思維方式是從整體出發(fā)，從上到下、由大到小、先總后分。他認(rèn)為要使人們順利地解決問(wèn)題，必須把問(wèn)題的整個(gè)情境呈現(xiàn)出來(lái)，使之能對(duì)問(wèn)題有個(gè)完全概觀，決不能像桑代克那樣，有意地把解決問(wèn)題的方法和途徑藏起來(lái)，迫使被試不得不去盲目試誤。

韋特默強(qiáng)烈反對(duì)在教育領(lǐng)域中所采用的死記硬背和機(jī)械訓(xùn)練的方法。他認(rèn)為盲目的重復(fù)訓(xùn)練和死記硬背很少有創(chuàng)造性成分，“因?yàn)樗菀讓?dǎo)致極端機(jī)械化的行為習(xí)慣，導(dǎo)致盲目性和奴隸式地操作的傾向，而不肯動(dòng)腦筋，不能夠自由地對(duì)待問(wèn)題”［4］。 韋特默認(rèn)為學(xué)習(xí)不應(yīng)該墨守成規(guī)，而是要爭(zhēng)取對(duì)問(wèn)題的情境和性質(zhì)產(chǎn)生真正的理解，掌據(jù)解決問(wèn)題的原則，真正做到觸類旁通、舉一反三，促進(jìn)智力水平的提高。

二、國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀

隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)迅猛發(fā)展，以及在全球化浪潮這個(gè)大背景下，英語(yǔ)作為一種全球通用的語(yǔ)言，越來(lái)越受到人們的重視。不同年齡層次的人群紛紛加入到英語(yǔ)學(xué)習(xí)的大軍中，小到剛上幼兒園的兒童，大到退休的老人。各種英語(yǔ)補(bǔ)習(xí)班、輔導(dǎo)中心、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等到處可見(jiàn)。

然而，就各個(gè)年齡層而言，大家對(duì)學(xué)習(xí)英語(yǔ)這門語(yǔ)言的觀點(diǎn)和方法上仍舊存在很多誤區(qū)。其實(shí)語(yǔ)言是一個(gè)整體，然而很多人往往根據(jù)自己的不同需要，只學(xué)習(xí)其中一部分。例如，很多學(xué)生在考試的壓力下，基本上只注重語(yǔ)法和詞匯的學(xué)習(xí)，忽略了“說(shuō)”這部分，所以不少學(xué)生遇到了“啞巴英語(yǔ)”的難題。而對(duì)很多已經(jīng)參加工作的人來(lái)說(shuō)，他們會(huì)比較注重口語(yǔ)部分，而忽略了語(yǔ)法和詞匯的積累，從而會(huì)出現(xiàn)能說(shuō)得流利，可是一旦寫(xiě)成文章，便錯(cuò)漏百出的現(xiàn)象。各種課外英語(yǔ)輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)所開(kāi)設(shè)的專門的口語(yǔ)班、寫(xiě)作班等，也在一定程度上使大家走進(jìn)了誤區(qū)。

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)都是以語(yǔ)法、結(jié)構(gòu)為綱來(lái)組織實(shí)施教學(xué)，而語(yǔ)言交際功能常常處于教學(xué)的附屬地位［5］。在應(yīng)試教育下，學(xué)校英語(yǔ)教學(xué)在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)的目的都是為了完成任務(wù)，為了升學(xué)。這里所說(shuō)的教學(xué)任務(wù)是指詞匯和語(yǔ)法的講解、課后練習(xí)解答等等，因?yàn)樵诙鄶?shù)情況下，只要我們掌握了這些，基本上就能順利通過(guò)測(cè)驗(yàn)和考試。而在這種教育下，很多中國(guó)學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)了英語(yǔ)，但不會(huì)使用的情況。語(yǔ)言是一種工具，學(xué)習(xí)的最終目的是學(xué)以致用，如果不會(huì)在具體環(huán)境中實(shí)際運(yùn)用，談何真正的學(xué)習(xí)和掌握。

所幸的是，近年來(lái)英語(yǔ)教學(xué)改革不斷深入，并取得了一些成果。英語(yǔ)教學(xué)正逐漸由傳統(tǒng)教學(xué)法向交際教學(xué)法轉(zhuǎn)變，英語(yǔ)教學(xué)以培養(yǎng)交際能力為目的的理念逐步確立，形成真正的英語(yǔ)素質(zhì)教育。“所謂英語(yǔ)素質(zhì)教育，就是在以培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)基本技能的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生在實(shí)踐中靈活運(yùn)用并且體現(xiàn)在運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行交際的實(shí)際能力上。同時(shí)使學(xué)生有一定的自我學(xué)習(xí)能力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”［6］。然而，這種轉(zhuǎn)變不是一蹴而就的，長(zhǎng)期以來(lái)的教學(xué)模式不是一下子就可以改變，仍需要一個(gè)不斷探索，不斷累積的過(guò)程才能逐步實(shí)現(xiàn)。

三、格式塔在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

眾所周知，各學(xué)科的教學(xué)與心理學(xué)密切相關(guān)。基于格式塔心理學(xué)基本原理的教學(xué)模式是一種全新的創(chuàng)新的教學(xué)模式，把格式塔理論應(yīng)用到英語(yǔ)課堂教學(xué)中具有重要意義。它啟發(fā)我們走出把英語(yǔ)割裂開(kāi)來(lái)學(xué)習(xí)的誤區(qū)，從整體上提高英語(yǔ)水平，全面地學(xué)習(xí)英語(yǔ)，真正掌握這門語(yǔ)言工具，學(xué)以致用。它使我們重新界定“教”與“學(xué)”的關(guān)系，讓我們認(rèn)識(shí)到英語(yǔ)學(xué)習(xí)也不一定非得對(duì)著課本死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練，英語(yǔ)學(xué)習(xí)也可以很有趣，也可以發(fā)散我們的思維。學(xué)生可以在一種新鮮、靈活的教學(xué)模式中體驗(yàn)著課堂活動(dòng)帶來(lái)的快樂(lè)，感受學(xué)習(xí)英語(yǔ)的樂(lè)趣。讓他們感覺(jué)到學(xué)習(xí)英語(yǔ)不再是一種壓力，讓他們的觀念從“要我學(xué)”向“我要學(xué)”轉(zhuǎn)變。從而促進(jìn)英語(yǔ)教學(xué)的順利進(jìn)行，提高英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量和效率。

（一）明確“教”與“學(xué)”的關(guān)系

“教學(xué)”是一個(gè)整體，在這過(guò)程中，“教”與“學(xué)”是相輔相成的。在傳統(tǒng)的英語(yǔ)課堂教學(xué)中，往往是教師在講臺(tái)上唱獨(dú)角戲，課堂上幾乎只能聽(tīng)到老師的講課聲，完全以老師為中心；學(xué)生在下面做筆記，機(jī)械地被動(dòng)地接受；結(jié)果老師辛辛苦苦地講了一整節(jié)課，可是收效甚微。原因是缺乏學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)主動(dòng)加工的過(guò)程，學(xué)生并沒(méi)有進(jìn)行“真正的學(xué)習(xí)”。

格式塔心理學(xué)中的圖形和背景關(guān)系理論，啟發(fā)我們重新審視“教”與“學(xué)”的關(guān)系。根據(jù)圖形和背景關(guān)系理論，在教學(xué)這個(gè)結(jié)構(gòu)中，究竟誰(shuí)是“圖形”、誰(shuí)是“背景”，弄清這個(gè)其實(shí)就是弄清以誰(shuí)為焦點(diǎn)和中心的問(wèn)題。而這兩者又是可以相互轉(zhuǎn)換的，條件是突顯誰(shuí)誰(shuí)就是“圖形”，誰(shuí)就成為焦點(diǎn)和中心。傳統(tǒng)的教學(xué)更多強(qiáng)調(diào)以教師為中心，然現(xiàn)代教學(xué)規(guī)律告訴我們學(xué)生才是教學(xué)的焦點(diǎn)和中心。所以，“學(xué)”才是圖形，而“教”是背景，學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中是主要的， 是主體。“教”是途徑是手段，“學(xué)”才是目的和結(jié)果；教學(xué)就是要根據(jù)“學(xué)”的需要隨時(shí)調(diào)整“教”。因此，“不能令學(xué)生去適應(yīng)教師和教材， 而應(yīng)讓教師和教材去適應(yīng)學(xué)生”［8］。要真正做到“以生為本”，教學(xué)理念要從“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變。我們不能一味強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師“教”的主導(dǎo)性，加強(qiáng)了背景而忽略了學(xué)生作為圖形的突顯地位。無(wú)論是提高教師的教學(xué)水平還是改進(jìn)整個(gè)教學(xué)環(huán)境，都應(yīng)該圍繞學(xué)生“學(xué)”這個(gè)中心展開(kāi)，教師應(yīng)該記住：在英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生才是課堂的靈魂。

（二）樹(shù)立整體教學(xué)思想

格式塔心理學(xué)把重點(diǎn)放在整體系統(tǒng)上，在這個(gè)整體系統(tǒng)中，各部分或要素是以有機(jī)的方式相互聯(lián)系的。從英語(yǔ)學(xué)習(xí)的各要素來(lái)說(shuō)，它是由聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)以及文化背景組成的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，組成整體的各要素也是相互聯(lián)系，相互制約的。按照格式塔心理學(xué)的理論，我們應(yīng)從整體上去把握客觀事物，而不是將事物肢解為各個(gè)元素。

格式塔關(guān)于學(xué)習(xí)理論的一個(gè)基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)即知覺(jué)重組或認(rèn)知重組。即是說(shuō)，一個(gè)人學(xué)了什么，是由他如何知覺(jué)問(wèn)題情境來(lái)決定的。如果一個(gè)人不能發(fā)現(xiàn)他面前的問(wèn)題，看不出這些事物之間的聯(lián)系，那么他對(duì)事物的知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)就是無(wú)組織、未分化的，仍停留在感性認(rèn)識(shí)，因而也就無(wú)所謂真正的學(xué)習(xí)了。一個(gè)人學(xué)習(xí)的方式，通常是從一種混沌的模糊狀態(tài)，轉(zhuǎn)變成一種有意義的、有結(jié)構(gòu)的狀態(tài)，這就是知覺(jué)重組的過(guò)程［1］。知覺(jué)重組是學(xué)習(xí)的核心，它注重的是要認(rèn)清事物的內(nèi)在聯(lián)系、結(jié)構(gòu)和性質(zhì)。

英語(yǔ)教學(xué)主要包括聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的教學(xué)，每項(xiàng)訓(xùn)練又由詞、句、段、篇構(gòu)成，因而英語(yǔ)教學(xué)可分出口語(yǔ)課、閱讀課、寫(xiě)作課；詞匯教學(xué)、句型教學(xué)、寫(xiě)作教學(xué)等。無(wú)論什么課，教師都不能忘記英語(yǔ)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)和詞、句、段、篇是有機(jī)聯(lián)系在一起的，它們的整體就是準(zhǔn)確掌握英語(yǔ)。

教學(xué)中，教師應(yīng)該把英語(yǔ)各方面統(tǒng)合起來(lái)，充分了解到英語(yǔ)作為一種語(yǔ)言其歷史文化的重要性，幫助學(xué)生建構(gòu)有效的“格式塔”。如果把各個(gè)部分割裂來(lái)教，所構(gòu)建的“格式塔”就會(huì)出現(xiàn)缺口，導(dǎo)致教學(xué)水平停滯不前。因此，整體性理論強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)各項(xiàng)技能和詞、句、段、篇各部分的有機(jī)聯(lián)系及整體教學(xué)，強(qiáng)調(diào)對(duì)整個(gè)篇章與整個(gè)語(yǔ)言環(huán)境的總體理解的重要性。要整合教學(xué)，而不是拼湊，不是把聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)和詞、句、段、篇拼在一起教就行了，因?yàn)楦袷剿睦韺W(xué)認(rèn)為各部分相加并不等于整體，也就是說(shuō)這種各自為政的割裂的教學(xué)無(wú)法使學(xué)生真正掌握英語(yǔ)。

不僅如此，整體性理論的啟示還體現(xiàn)在英語(yǔ)教學(xué)中各感官作用的結(jié)合上。教師應(yīng)該把英語(yǔ)的各個(gè)方面融在一起，使學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)能同時(shí)動(dòng)用身體各個(gè)器官，用眼睛看，用耳朵聽(tīng)，用嘴巴讀和說(shuō)，用手寫(xiě)和譯，用腦理解并記憶。指導(dǎo)學(xué)生在聽(tīng)的過(guò)程中領(lǐng)會(huì)口語(yǔ)表達(dá)的特點(diǎn)，或者邊聽(tīng)邊寫(xiě)，因?yàn)橛袝r(shí)候會(huì)聽(tīng)會(huì)說(shuō)，不一定就會(huì)寫(xiě)。在說(shuō)的同時(shí)注意傾聽(tīng)對(duì)方的表達(dá)方式，在讀的時(shí)候積累詞匯以及領(lǐng)會(huì)詞語(yǔ)在不同語(yǔ)境中的不同含義，在寫(xiě)的過(guò)程中學(xué)習(xí)英語(yǔ)的語(yǔ)法特點(diǎn)以及書(shū)面語(yǔ)與口頭語(yǔ)的區(qū)別等等。

總之，英語(yǔ)教學(xué)不應(yīng)該把各種技能割裂開(kāi)來(lái)訓(xùn)練，某一方面技能的提高并不能使得英語(yǔ)學(xué)習(xí)有真正的提升，只有整體、全面、有機(jī)結(jié)合的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，才能從整體上提高學(xué)生的英語(yǔ)水平。

（三）引導(dǎo)頓悟理解記憶

格式塔心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)理論的另一個(gè)基本觀點(diǎn)是：真正的學(xué)習(xí)是不會(huì)遺忘的。他們認(rèn)為，通過(guò)學(xué)習(xí)的頓悟獲得對(duì)知識(shí)的理解，不僅有助于學(xué)習(xí)的遷移，而且不容易遺忘。眾所周知，心理學(xué)有一條著名的遺忘曲線，即艾賓浩斯1885年發(fā)現(xiàn)的關(guān)于無(wú)意義音節(jié)記憶變化的遺忘曲線。這條遺忘曲線在格式塔心理學(xué)家看來(lái)毫無(wú)意義，原因是他們認(rèn)為人類所學(xué)習(xí)的內(nèi)容，都是有意義的，通過(guò)研究無(wú)意義音節(jié)得到的遺忘規(guī)律，在人類學(xué)習(xí)中并沒(méi)有什么指導(dǎo)意義。恰恰相反，通過(guò)頓悟習(xí)得的內(nèi)容，一旦掌握后，永遠(yuǎn)也不會(huì)遺忘。這也是理解記憶比機(jī)械記憶記得更牢固、保持時(shí)間更長(zhǎng)的原因。

用現(xiàn)代認(rèn)知信息加工心理學(xué)的術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)，頓悟的內(nèi)容是進(jìn)入了長(zhǎng)時(shí)記憶，將保留在學(xué)習(xí)者的頭腦中。格式塔認(rèn)為，那些只能按學(xué)習(xí)時(shí)的知識(shí)順序報(bào)告自己學(xué)了什么的學(xué)生，實(shí)際上是沒(méi)有真正理解所學(xué)的內(nèi)容（即沒(méi)有經(jīng)過(guò)結(jié)構(gòu)重組，形成整體），因而，這些知識(shí)既無(wú)法遷移，也不能保持長(zhǎng)久。有人在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，把149162536496481寫(xiě)在一張卡片上，要一組被試看15秒鐘，然后試圖回憶它。這是一項(xiàng)相當(dāng)困難的任務(wù)。在一般情況下，除了記住其中少數(shù)幾個(gè)數(shù)字外，沒(méi)有人能全部記住。但在給另一組被試看這張卡片之前，告訴他們?cè)谠噲D記住它以前，先想一下這些數(shù)字為什么這樣排列，是否有規(guī)律可循。結(jié)果不少被試都覺(jué)察到，這些數(shù)原是用1到9的平方排列起來(lái)的。這樣一來(lái)，回憶這些數(shù)字就毫無(wú)困難，哪怕是在幾周或幾個(gè)月之后也能輕易做到（Katon，1940）［4］。

學(xué)生對(duì)英語(yǔ)詞匯的學(xué)習(xí)也一樣，對(duì)詞匯的記憶不能光靠死記硬背，應(yīng)該把單詞放到句子中、放到具體情境中去記憶，要結(jié)合語(yǔ)境，理解單詞在句子中的含義，再結(jié)合單詞的發(fā)音和前后文的聯(lián)系記憶，這樣掌握的單詞才不容易忘記。

筆者曾經(jīng)看到這樣的情境：一個(gè)不懂中文的外教不知道怎樣向年少的孩子們解釋“stupid”這個(gè)單詞，作為助教的中國(guó)教師就跟孩子們說(shuō)；“If you don’t know one plus one is how much， so you’re…” 助教把話停住了，孩子們可以馬上接他的話興奮地喊出“stupid”這個(gè)單詞。孩子們根據(jù)助教創(chuàng)設(shè)的情境，知道笨蛋才不懂得一加一等于多少，領(lǐng)悟了這一關(guān)系，不需要中文翻譯，孩子們都能理解到“stupid”這個(gè)單詞的意思，而且這樣的記憶往往比直接給他們中文翻譯來(lái)得深刻。一個(gè)單詞是一條魚(yú)，一個(gè)句子就是一池水，只有魚(yú)沒(méi)有水，魚(yú)是活不了的。這里強(qiáng)調(diào)的依然是在整體中才能頓悟、也應(yīng)該促使頓悟的問(wèn)題。

頓悟?qū)W說(shuō)可以用在英語(yǔ)教學(xué)的方方面面，比如語(yǔ)法上的時(shí)態(tài)、語(yǔ)態(tài)、語(yǔ)氣等。英語(yǔ)教學(xué)中適時(shí)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生在整個(gè)語(yǔ)境中對(duì)詞匯、句型、語(yǔ)法等自我頓悟，把頓悟習(xí)得的知識(shí)遷移到新的語(yǔ)境中去，并靈活地運(yùn)用。切記：學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的最終目標(biāo)，是會(huì)“使用”英語(yǔ)。

（四）培養(yǎng)創(chuàng)造提升效果

韋特默把頓悟?qū)W習(xí)原理運(yùn)用到人類創(chuàng)造性思維探討中，認(rèn)為創(chuàng)造性思維的最基本原則是把握問(wèn)題的整體。根據(jù)這一觀點(diǎn)，英語(yǔ)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，是教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生了解問(wèn)題的整體面貌和基本特性，使學(xué)生明白怎樣解決問(wèn)題和為什么這樣解決問(wèn)題，而不是機(jī)械地記住解決問(wèn)題的方法和步驟。教師應(yīng)盡量減少給學(xué)生布置對(duì)單詞和課文簡(jiǎn)單的機(jī)械的抄抄寫(xiě)寫(xiě)的作業(yè)，可以讓學(xué)生在對(duì)整個(gè)課文有了清晰的整體的理解后，在課堂上更多地采用對(duì)話、討論、滑稽短劇、模仿、即興創(chuàng)作或表演、辯論等活動(dòng)來(lái)完成知識(shí)的傳遞、加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶和使學(xué)生靈活運(yùn)用知識(shí)。

韋特默認(rèn)為學(xué)習(xí)貴在打破舊有知識(shí)和模式的束縛，爭(zhēng)取在對(duì)問(wèn)題領(lǐng)悟的基礎(chǔ)上產(chǎn)生頓悟，掌據(jù)解決問(wèn)題的原則，做到觸類旁通、舉一反三，促進(jìn)智力水平的提高［7］。例如，教師不一定非得逐詞逐句地讓學(xué)生聽(tīng)寫(xiě)，而是可以讓學(xué)生創(chuàng)造一些奇特的句子。這里的“奇特”不是說(shuō)造一些錯(cuò)句，而是用課文的單詞或句型等，只要拼寫(xiě)、語(yǔ)法各方面沒(méi)有錯(cuò)，學(xué)生可以天馬行空地任意造句。例如：Yao Ming is a very short man. Liu Xiang runs slowly. I played computer games with Bill Gates last night. 學(xué)生可以任意發(fā)揮想象力，看誰(shuí)寫(xiě)得多，寫(xiě)完后還要讀出來(lái)，大家互相交流傾聽(tīng)，看看有沒(méi)有錯(cuò)誤，并且看看誰(shuí)創(chuàng)作的句子最奇特、最幽默。又比如，教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課文情境，延伸課文內(nèi)容，給課文創(chuàng)作后續(xù)故事，學(xué)生可以自由發(fā)揮。這樣既可以檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)課文的整體理解程度，也可以鍛煉學(xué)生的創(chuàng)造性思維，真正做到學(xué)以致用。

心理學(xué)自誕生以來(lái)就一直在影響著教育和教學(xué)，格式塔心理學(xué)的基本理論，對(duì)于我們改造傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)模式，具有十分重要的積極意義。通過(guò)格式塔心理學(xué)的啟示，我們看到的英語(yǔ)教學(xué)不再是枯燥的、呆板的、分散的、空洞的，而是有趣的、開(kāi)放的、整合的、實(shí)在的。隨著教育教學(xué)改革的深入發(fā)展，我們應(yīng)當(dāng)積極有效地運(yùn)用心理學(xué)，創(chuàng)設(shè)更有助于學(xué)生英語(yǔ)能力和綜合素質(zhì)提升的教學(xué)模式，促進(jìn)英語(yǔ)教學(xué)的有效開(kāi)展，提高英語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量和效率。

［參考文獻(xiàn)］

［1］庫(kù)爾特. 考夫卡. 格式塔心理學(xué)原理［M］. 杭州： 浙江教育出版社. 1999： 213—214.

［2］蕭孝榮著《格式塔心理學(xué)原理》，國(guó)立編譯館，1931 年，22 — 26

［3］邢群麟. 心理學(xué)一本通［M］. 北京.華文出版社，2010，29—30

［4］張春興.教育心理學(xué)［M］.杭州：浙江教育出版社，2001.

［5］于洋. 中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀的回顧與思考［D］. 遼寧：遼寧師范大學(xué)，2008，1—2

［6］束定芳. 外語(yǔ)教學(xué)改革：?jiǎn)栴}與對(duì)策［M］.上海：上海外語(yǔ)教育出版社. 2004.

完形心理學(xué)的基本原理范文第3篇

[關(guān)鍵詞]思維模式;多元并存;行為主義;認(rèn)知發(fā)展;建構(gòu)主義;多元智能;先行組織者

隨著社會(huì)的變革,計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的飛速發(fā)展,教育理念受到挑戰(zhàn),教育理論受到?jīng)_擊。人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí),如何受教育;學(xué)校如何辦學(xué),如何管理;課堂教學(xué)如何設(shè)計(jì),教學(xué)效果如何評(píng)估等等,學(xué)校教育的方方面面,都在隨之改變。本文側(cè)重討論20世紀(jì)以來(lái)在美國(guó)教育界廣泛流行、影響較大的幾種教育理論:行為主義理論、認(rèn)知發(fā)展理論、建構(gòu)主義理論和多元智能理論,討論其發(fā)展和影響,探索適應(yīng)新世紀(jì)教育改革的有效途徑。

一、行為主義理論的內(nèi)涵、發(fā)展和影響

行為主義理論作為一種心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論可追溯到20世紀(jì)初,經(jīng)過(guò)幾十年的研究和發(fā)展,20世紀(jì)六十年代在美國(guó)得以盛行。行為主義理論始自俄羅斯生理學(xué)家、心理學(xué)家巴甫洛夫(1849—1936)。巴甫洛夫在20世紀(jì)初對(duì)狗進(jìn)行了條件反射的實(shí)驗(yàn)。狗欲求食,嘴里自然產(chǎn)生唾液;而在給狗喂食的同時(shí),伴隨著鈴聲和喂食次數(shù)的增多,狗在只聽(tīng)到鈴聲看不到食物時(shí),唾液照樣產(chǎn)生。巴甫洛夫?qū)⑩徛暥x為“制約條件”,唾液為“條件的反射”,整個(gè)過(guò)程被稱為“制約反射”。美國(guó)心理學(xué)家華生(1878~1958)發(fā)展了巴甫洛夫的條件反射學(xué)說(shuō),將條件反射應(yīng)用到對(duì)人類行為的研究,包括人們學(xué)習(xí)行為的研究,提出了行為主義理論。他主張的心理學(xué)研究只注重對(duì)人們行為的觀察,不涉及人們的意識(shí)和思維過(guò)程。不過(guò),人們很快發(fā)現(xiàn)巴甫洛夫和華生有關(guān)行為主義的觀點(diǎn)對(duì)大腦功能的研究局限性很大。

與此同時(shí),美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教育和心理學(xué)家桑代克(1874~1949)對(duì)動(dòng)物和人的學(xué)習(xí)行為也進(jìn)行了廣泛的研究。他研究某些外界刺激對(duì)于一個(gè)人學(xué)習(xí)行為的影響,側(cè)重研究學(xué)生如何在重復(fù)熟悉材料中激發(fā)學(xué)習(xí)新東西的興趣。比如說(shuō),教一個(gè)初學(xué)者學(xué)習(xí)新字或新詞,我們可以通過(guò)重復(fù)運(yùn)用與新字、詞有關(guān)的圖片來(lái)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。通過(guò)觀察,他發(fā)現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰都可以左右一個(gè)人的學(xué)習(xí)行為,并總結(jié)出了三條主要的規(guī)律:(1)作用規(guī)律——當(dāng)一個(gè)人受到獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰時(shí),他會(huì)對(duì)所有的學(xué)習(xí)情景和學(xué)習(xí)行為作出強(qiáng)烈的反應(yīng)并逐步變得習(xí)以為常;(2)準(zhǔn)備規(guī)律——一系列獎(jiǎng)懲引起的反應(yīng)能使一個(gè)人對(duì)實(shí)現(xiàn)某種目的感到滿足,也能因?yàn)楠?jiǎng)懲使一個(gè)人對(duì)達(dá)到某種目標(biāo)失去信心,產(chǎn)生厭惡;(3)操練規(guī)律——一個(gè)人目標(biāo)明確的學(xué)習(xí)行為可以在反復(fù)的操練中得以加強(qiáng),也會(huì)因?yàn)榻K止了操練而減弱。這三條規(guī)律的內(nèi)涵就在于適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)或懲罰可以強(qiáng)化一個(gè)人的學(xué)習(xí)行為,提高學(xué)習(xí)效果;反之,它們也可以抑制一個(gè)人的學(xué)習(xí)行為,減弱學(xué)習(xí)效果。

斯金納(1904~1990)是美國(guó)新行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一,他進(jìn)一步發(fā)展了行為主義學(xué)說(shuō)。在巴甫洛夫和桑代克的理論基礎(chǔ)上,他揭示了操作性條件反射的規(guī)律。他設(shè)計(jì)的“斯金納箱”被世界各國(guó)心理學(xué)家和生物學(xué)家廣泛采用。他的“鴿子實(shí)驗(yàn)”名垂青史。他發(fā)明的“教學(xué)機(jī)器”,設(shè)計(jì)的“程序教學(xué)”方案,對(duì)美國(guó)乃至世界教育產(chǎn)生了深刻影響。

斯金納新行為主義理論的核心將學(xué)習(xí)行為分為兩大類:一類是應(yīng)答,即由外來(lái)的刺激引起的行為反應(yīng);另一類是操作,即有機(jī)體自身發(fā)出的反應(yīng),與其他任何已知的刺激物無(wú)關(guān)。因而,斯金納把條件反射也分成兩大類:應(yīng)答性反射和操作性反射。他認(rèn)為,人類行為主要是由操作反射構(gòu)成的操作,它是人作用于環(huán)境而產(chǎn)生結(jié)果的行為。在學(xué)習(xí)情景中,操作更有代表性,因?yàn)檫@種反射可以>，！<塑造學(xué)習(xí)中尤為重要的新行為。他指出,在教學(xué)過(guò)程中教師應(yīng)該扮演學(xué)生行為的設(shè)計(jì)師,分解并連續(xù)強(qiáng)化學(xué)習(xí)目標(biāo),幫助學(xué)生通過(guò)操作性訓(xùn)練逐步完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

強(qiáng)化和懲罰是斯金納新行為主義理論的兩大要素。強(qiáng)化分積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化。這兩種強(qiáng)化旨在增加積極行為反應(yīng)再發(fā)生的可能性。積極強(qiáng)化,類似給予學(xué)生物質(zhì)或言語(yǔ)等方面的獎(jiǎng)勵(lì),強(qiáng)化學(xué)生積極的學(xué)習(xí)行為;消極強(qiáng)化,如為了給學(xué)生提供一個(gè)安靜的閱讀環(huán)境,關(guān)掉嘈雜的電視機(jī),減少干擾,強(qiáng)化學(xué)生積極的學(xué)習(xí)行為。懲罰與消極強(qiáng)化不同。懲罰是為了培養(yǎng)一個(gè)人積極的行為,強(qiáng)行制止某種不良行為。比如,為了制止課堂上的隨便打鬧,

老師將鬧事的學(xué)生關(guān)到校長(zhǎng)辦公室或禁閉室,令其反省檢討。不過(guò),懲罰在實(shí)踐中證明只能暫時(shí)地降低消極行為的反應(yīng)率,是一種治標(biāo)而不治本的辦法。斯金納對(duì)懲罰的研究對(duì)改變當(dāng)時(shí)美國(guó)和歐洲盛行的體罰教育起了一定的作用。

在斯金納看來(lái),學(xué)習(xí)是一門科學(xué),學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程;而教則是一門藝術(shù),是一門把學(xué)生與教學(xué)大綱結(jié)合起來(lái)的藝術(shù)。在教學(xué)中,教師應(yīng)該安排一切可能強(qiáng)化學(xué)習(xí)的條件來(lái)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí),起到一個(gè)監(jiān)督者的作用。他激烈抨擊傳統(tǒng)的班級(jí)教學(xué)效率低下,質(zhì)量不高。他根據(jù)自己的理論對(duì)教學(xué)進(jìn)行改革,設(shè)計(jì)出了一套教學(xué)機(jī)器和程序教學(xué)方案,提出了程序教學(xué)的五項(xiàng)原則。程序教學(xué)的五項(xiàng)原則包括積極反應(yīng)、分步教學(xué)、及時(shí)反饋、自定學(xué)習(xí)進(jìn)度、降低錯(cuò)誤幾率。斯金納的程序教學(xué)原則為計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)開(kāi)辟了道路,他的學(xué)術(shù)思想對(duì)各國(guó)教育的教學(xué)改革產(chǎn)生了積極的推動(dòng)作用。

純粹的行為主義心理學(xué)家和教育家雖然為數(shù)不多,但是行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)于人們的教學(xué)實(shí)踐影響很大。每個(gè)教師都要求寫(xiě)教案,而每節(jié)課的教案都應(yīng)有其教學(xué)目標(biāo)。行為目標(biāo),也有人稱之為學(xué)習(xí)目標(biāo)或表現(xiàn)目標(biāo),在教學(xué)、教案中屢見(jiàn)不鮮。斯金納理念的推廣者馬格爾(1962~)提出,在生活中如果想做成某些事,我們必須有明確的目標(biāo),教育也是如此。如果我們沒(méi)有明確的教學(xué)目標(biāo),我們就無(wú)法評(píng)估一個(gè)人的學(xué)習(xí)效果。他建議采用行為目標(biāo)去定義具體的教學(xué)目標(biāo),其內(nèi)容包括三部分:學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)的環(huán)境以及評(píng)估學(xué)習(xí)行為的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。這一行為目標(biāo)教學(xué)法正是馬格爾將行為主義理論具體應(yīng)用于教學(xué)的實(shí)例之一。

在教育領(lǐng)域,行為主義理論的另一重要影響就是程序教學(xué)法的實(shí)施和發(fā)展。當(dāng)然,程序教學(xué)法中的程序并非指計(jì)算機(jī)運(yùn)行的程序編碼,而是具體的教學(xué)步驟和安排。程序教學(xué)法將教學(xué)過(guò)程分成有序的小板塊,鼓勵(lì)學(xué)生在每一小板塊的學(xué)習(xí)過(guò)程中作出積極的學(xué)習(xí)反應(yīng)。因而,程序教學(xué)要求學(xué)生循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí),掌握每一小板塊的學(xué)習(xí)內(nèi)容,并能正確回答教師提出的問(wèn)題,不斷地強(qiáng)化所學(xué)的內(nèi)容。隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的迅速發(fā)展,對(duì)程序教學(xué)在教育現(xiàn)代化過(guò)程中的作用褒貶不一。以行為主義理論為基礎(chǔ),有人認(rèn)為,程序教學(xué)法有力地推動(dòng)了計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)和教育技術(shù)的普及與應(yīng)用;也有人發(fā)現(xiàn)由于程序教學(xué)的設(shè)計(jì)和組織技能的缺乏,整個(gè)教學(xué)過(guò)程變得機(jī)械刻板,學(xué)習(xí)過(guò)程變得枯燥乏味。在計(jì)算機(jī)被廣泛用于教育之前,程序教學(xué)的理念在早期的教學(xué)機(jī)器上得到應(yīng)用。初期的教學(xué)機(jī)器演示教學(xué)內(nèi)容,提出學(xué)習(xí)問(wèn)題,接受學(xué)生的回答,并告知學(xué)生答案正確與否。對(duì)于教學(xué)機(jī)器的出現(xiàn),它的教學(xué)和學(xué)生參與的效果,同樣也是眾說(shuō)不一。但是,有一點(diǎn)是肯定的,那就是行為主義理論在程序教學(xué)和早期的教學(xué)機(jī)器上的應(yīng)用,為20世紀(jì)50年代末計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的興起奠定了基礎(chǔ),有力地推動(dòng)了主機(jī)加終端的局部聯(lián)網(wǎng)教學(xué)模式和以程序教學(xué)為主體的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)。

行為主義者以動(dòng)物行為研究為基礎(chǔ),進(jìn)而將其結(jié)論擴(kuò)展到對(duì)人類的學(xué)習(xí)行為的解釋上。批評(píng)者認(rèn)為,人畢竟是人,與動(dòng)物不同。動(dòng)物受到特定訓(xùn)練后,行為表現(xiàn)可以預(yù)測(cè)。而人比動(dòng)物要復(fù)雜得多。人們的行為有時(shí)可以預(yù)測(cè)到,有時(shí)則不能。人們有復(fù)雜的思維、不同的語(yǔ)言和交往能力。因而,同樣的環(huán)境和訓(xùn)練,人們所表現(xiàn)出來(lái)的行為模式可以截然不同。由于行為主義理論的局限性,在20世紀(jì)20年代行為主義理論就受到德國(guó)“格式塔”學(xué)派的質(zhì)疑。以韋特墨(1880~1943)、勒溫(1890~1947)和苛勒(1887~1957)為代表的年輕的學(xué)者們以黑猩猩做實(shí)驗(yàn)得出了動(dòng)物的學(xué)習(xí)是“頓悟”(亦稱“完形”)的過(guò)程而非盲目的嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程,此說(shuō)將探索學(xué)習(xí)機(jī)制的視角從客觀轉(zhuǎn)到了主客觀的結(jié)合,對(duì)人類學(xué)習(xí)理論的研究起到了積極的推動(dòng)作用。在行為主義理論面臨眾多評(píng)判和質(zhì)疑的同時(shí),認(rèn)知理論在西方教育界應(yīng)運(yùn)而生。

二、認(rèn)知理論的興起、發(fā)展和影響

行為主義理論的批評(píng)者認(rèn)為,行為主義理論不能有效地闡述人們?nèi)绾嗡季S的問(wèn)題,人們除了具體的行為表現(xiàn),還參與安排計(jì)劃、記憶、遺忘、假設(shè)和解決問(wèn)題等等。所有這些認(rèn)知的過(guò)程單純依靠行為的觀察和研究是難以理解和解釋清楚的。心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)對(duì)于人們神經(jīng)中樞的認(rèn)知過(guò)程,譬如記憶、關(guān)注、邏輯推理等的研究需要突破行為主義理論的束縛。因而,為了更有效地理解人們的思維和學(xué)習(xí)過(guò)程,建立在“格式塔”學(xué)派觀點(diǎn)基礎(chǔ)上的認(rèn)知理論在教育界得以滋生和發(fā)展。

認(rèn)知發(fā)展理論關(guān)注人們?cè)诮鉀Q問(wèn)題和學(xué)習(xí)策略中觀察不到的東西,關(guān)心人們大腦內(nèi)部的思維過(guò)程。認(rèn)知學(xué)者認(rèn)為,人們?cè)诓煌J(rèn)知發(fā)展階段具有不同的接受信息、處理信息和使用信息的內(nèi)在模式;主張研究人們的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程和模式,根據(jù)一個(gè)人在不同階段的認(rèn)知發(fā)展需要設(shè)計(jì)不同的教學(xué)程序。教育必須遵循兒童的發(fā)展規(guī)律,切忌將超越和滯后的內(nèi)容強(qiáng)加于孩子。家長(zhǎng)和教師應(yīng)積極尋求能激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣的方法,鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí),勇于接受新知識(shí)、新環(huán)境的挑戰(zhàn)。認(rèn)知理論的主要代表人物有皮亞杰(1898~1980)、布魯納(1915~)和奧蘇貝爾(1918~)等人。他們深入學(xué)習(xí)者的思維境界,將思維過(guò)程定為主要研究目標(biāo),試圖發(fā)現(xiàn)人們學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維過(guò)程模式。認(rèn)知理論認(rèn)為,知識(shí)是一個(gè)人大腦里形象思維的組合,學(xué)習(xí)則是認(rèn)可大腦記憶和處理那些形象思維組合的過(guò)程,社會(huì)環(huán)境又是認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵資料(CSCL,2007)。

皮亞杰是瑞士心理學(xué)家,認(rèn)知革命的先行者之一。他對(duì)哲學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)和邏輯學(xué)都有濃厚的興趣,認(rèn)為生物學(xué)與哲學(xué)的融合是通向認(rèn)識(shí)論的捷徑。他強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的內(nèi)在心理過(guò)程,反對(duì)外界因素刺激學(xué)習(xí)行為的行為主義學(xué)習(xí)理論。皮亞杰就學(xué)巴黎時(shí)對(duì)法國(guó)小學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)智力測(cè)試中所犯的錯(cuò)誤產(chǎn)生興趣。于是,他將小學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行了分析,對(duì)小朋友進(jìn)行了跟蹤觀察、提問(wèn),結(jié)果,他發(fā)現(xiàn)孩子們的錯(cuò)誤與他們的不同年齡段的思維過(guò)程有關(guān)。基于他對(duì)自己孩子和其他孩子孜孜不倦的觀察研究,他創(chuàng)立了認(rèn)知發(fā)展理論。皮亞杰認(rèn)為一個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展有內(nèi)在的機(jī)制和發(fā)展模式,一個(gè)人智力行為的核心是他天生適應(yīng)周圍環(huán)境的能力。他指出一個(gè)正常人從嬰兒開(kāi)始就在點(diǎn)點(diǎn)滴滴地開(kāi)辟自己的生活空間。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論將一個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程分為四個(gè)階段:(1)感知運(yùn)動(dòng)階段;(2)預(yù)備操作階段,又稱前運(yùn)算階段;(3)具體操作階段,又稱后運(yùn)算階段;(4)正式操作階段,又稱形式運(yùn)算階段。感知運(yùn)動(dòng)階段為兒童在1~2歲時(shí)的認(rèn)知發(fā)展階段。兒童在這一階段建立自己與世無(wú)爭(zhēng)的認(rèn)知感覺(jué)。依靠感覺(jué)動(dòng)作認(rèn)識(shí)世界。預(yù)備操作階段指兒童2~7歲的發(fā)展階段。兒童開(kāi)始有對(duì)物體存在的認(rèn)知,開(kāi)始具備符號(hào)識(shí)別的能力,但是常常以自我為中心,對(duì)物體的大小、形狀等作出錯(cuò)誤的判斷。兒童7~11歲時(shí)的認(rèn)知發(fā)展為具體操作階段。這時(shí),他們開(kāi)始有了較為復(fù)雜的思維和對(duì)事物比較客觀的認(rèn)識(shí)與衡量,開(kāi)始能借助具體事物進(jìn)行推理。正式操作階段發(fā)生在一個(gè)人12歲以后。這時(shí)的兒童開(kāi)始能脫離具體事物,進(jìn)行符號(hào)形式的推理假設(shè),有能力進(jìn)行抽象思維。

皮亞杰對(duì)認(rèn)知理論的另一個(gè)貢獻(xiàn)是他關(guān)于思維圖示和知識(shí)結(jié)構(gòu)的同化、順應(yīng)以及平衡的論說(shuō)

。他創(chuàng)建的基因認(rèn)知理論圖解釋一個(gè)人思維能力的發(fā)展過(guò)程。他提出,認(rèn)知發(fā)展是一個(gè)人生理成熟和經(jīng)驗(yàn)積累過(guò)程的結(jié)果;認(rèn)知能力隨著一個(gè)人的年齡增長(zhǎng)和經(jīng)歷豐富遞進(jìn)增強(qiáng)。他認(rèn)為,一個(gè)人從嬰兒開(kāi)始對(duì)周圍世界生成心理圖示,然后在成長(zhǎng)的過(guò)程中不斷地驗(yàn)證圖示是否正確。這就是所謂的學(xué)習(xí)。如果發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)與圖示相符,同化隨后發(fā)生。同化原本是一個(gè)生物的概念,它是指有機(jī)地把外界因素整合到自己原有結(jié)構(gòu)中去的過(guò)程。在皮亞杰的認(rèn)知理論中,同化就是指外界現(xiàn)實(shí)輸入大腦圖示的過(guò)濾或改變過(guò)程,也就是說(shuō),像消化系統(tǒng)吸收營(yíng)養(yǎng)一樣,把外界現(xiàn)實(shí)融入圖示。如果發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)與圖示不相符,那么,有機(jī)調(diào)節(jié)自己的思維結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定的外界現(xiàn)實(shí)的過(guò)程開(kāi)始。皮亞杰稱這一過(guò)程為順應(yīng)。當(dāng)一個(gè)人不能用原有的心理圖示去同化外界新的刺激時(shí),原有的圖示就需要加以修改和調(diào)整,以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)環(huán)境。一個(gè)母乳哺育的嬰兒在剛開(kāi)始改用奶瓶喂奶時(shí)吸奶瓶的塑膠就是皮亞杰認(rèn)知理論里的同化過(guò)程的顯示。嬰兒根據(jù)他原有吸奶的圖示去接受新的喂奶方式。當(dāng)他發(fā)覺(jué)吸奶瓶和吸母奶有所不同時(shí),他調(diào)整自己的嘴、舌的吸法以適應(yīng)奶瓶喂法。這一過(guò)程就是認(rèn)知中順應(yīng)過(guò)程的具體實(shí)例。如果說(shuō)同化過(guò)程是以原有的圖示結(jié)構(gòu)去接受新事物,那么順應(yīng)過(guò)程則是改變或調(diào)整原有的圖示結(jié)構(gòu)去適應(yīng)新環(huán)境。即同化是通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)獲得新知識(shí)(以舊觀點(diǎn)處理新情況)。順應(yīng)是指改變主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以適應(yīng)新環(huán)境(改變舊觀點(diǎn)適應(yīng)新情況)。

在認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程中,同化和順應(yīng)相伴而行。一個(gè)人通過(guò)自我調(diào)節(jié)機(jī)制從一個(gè)平衡的狀態(tài)向另一個(gè)較高平衡狀態(tài)過(guò)渡。同化和順應(yīng)之間持續(xù)不斷的平衡過(guò)程就是一個(gè)人認(rèn)識(shí)上的適應(yīng),也就是皮亞杰認(rèn)知理論中提出的平衡。也就是說(shuō),認(rèn)知發(fā)展過(guò)程依賴于同化和順應(yīng)這兩種過(guò)程,從暫時(shí)穩(wěn)定,由最初的不穩(wěn)定,過(guò)渡到逐漸穩(wěn)定的平衡。

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論證實(shí)了孩子們的大腦具有豐富的知識(shí)結(jié)構(gòu),是積極的學(xué)習(xí)者;激發(fā)了教育哲學(xué)及其理論發(fā)展,以及兒童在不同階段成長(zhǎng)的廣泛研究。盡管他的貢獻(xiàn)巨大,影響深遠(yuǎn),但是他的理論依然受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。許多研究認(rèn)為皮亞杰低估了嬰兒和學(xué)齡前兒童的能力,這些研究發(fā)現(xiàn)在給年幼兒童難度低些的實(shí)驗(yàn)問(wèn)答題時(shí),他們的理解和答題能力往往高于皮亞杰的描述,比皮亞杰的描述更接近大孩子和成年人的理解水平。許多深入的觀察研究還發(fā)現(xiàn)兒童解答皮亞杰實(shí)驗(yàn)的問(wèn)題的能力經(jīng)過(guò)訓(xùn)練可以提高,對(duì)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法”的優(yōu)越性提出了質(zhì)疑。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的批評(píng)者還對(duì)其兒童發(fā)展階段的論說(shuō)提出了不同見(jiàn)解。他們認(rèn)為皮亞杰的兒童發(fā)展階段論忽視兒童發(fā)展的社會(huì)文化因素和青少年階段后的認(rèn)知發(fā)展。終身發(fā)展論者認(rèn)為一個(gè)人在青少年時(shí)期以后的認(rèn)知發(fā)展仍在繼續(xù),其中包括成人期的認(rèn)知轉(zhuǎn)型等等。還有些理論研究認(rèn)為皮亞杰用生物學(xué)的解釋演繹認(rèn)知發(fā)展過(guò)程以偏概全,過(guò)分強(qiáng)調(diào)平衡化的作用,低估了認(rèn)識(shí)的形成有其內(nèi)在的社會(huì)文化因素。

布魯納是美國(guó)心理學(xué)家,一位在西方心理學(xué)界和教育界都享有盛譽(yù)的學(xué)者,也是認(rèn)知理論的積極推崇、發(fā)展者之一。他認(rèn)為,人的認(rèn)識(shí)過(guò)程是把新學(xué)得的信息和自己原有的心理圖示結(jié)構(gòu)(或現(xiàn)實(shí)的模式)有機(jī)地聯(lián)系起來(lái),組建自己知識(shí)結(jié)構(gòu)的一個(gè)過(guò)程。這一過(guò)程是一種積極的概念化和類型化的過(guò)程。這種認(rèn)知發(fā)展過(guò)程人人皆有。按照布魯納自己的話說(shuō),一個(gè)人的“智力活動(dòng)時(shí)時(shí)發(fā)生,無(wú)處不在,無(wú)論是在學(xué)術(shù)研究前沿,還是在一個(gè)三年級(jí)的教室”。布魯納提出思維過(guò)程包括概念化和類型化的思維活動(dòng),是對(duì)事物的分析與綜合、抽象與概括。他認(rèn)為概念化需要運(yùn)用一定的策略。策略的選擇需要權(quán)衡三個(gè)因素:(1)信息的環(huán)境;(2)認(rèn)知的難度;(3)風(fēng)險(xiǎn)性。其中,信息環(huán)境是一個(gè)人思維過(guò)程的基礎(chǔ);了解信息收集、處理的難度和風(fēng)險(xiǎn)又是組建新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的保證。關(guān)于類型化,布魯納提出了同一性和等值性。同一性是把同一對(duì)象若干不同的變異放進(jìn)一個(gè)智力筒里。等值性是將不同種類的對(duì)象看作互相完全相似而歸為一類。思維活動(dòng)概念化和類型化的過(guò)程使得一個(gè)人有能力去區(qū)別其環(huán)境中的物體或過(guò)程。

關(guān)于兒童如何組建自己的知識(shí)結(jié)構(gòu),布魯納將認(rèn)知發(fā)展過(guò)程分為三個(gè)發(fā)展模塊:(1)動(dòng)作性模塊;(2)映象性模塊;(3)象征性模塊。一個(gè)人的成長(zhǎng)和認(rèn)知發(fā)展就是熟練地掌握和運(yùn)用這三個(gè)日趨復(fù)雜的發(fā)展模塊,從動(dòng)作到映象,最后到象征(符號(hào)標(biāo)記)的轉(zhuǎn)換。布魯納的發(fā)展理論的內(nèi)涵在于我們應(yīng)該給予孩子與他們認(rèn)知水平相匹配的學(xué)習(xí)材料、活動(dòng)的機(jī)會(huì)和作業(yè)工具,最大限度地激發(fā)他們的認(rèn)知發(fā)展。例如,一個(gè)教師如想要幫助孩子學(xué)習(xí)和了解恐龍,他可以遵循三個(gè)發(fā)展模塊,先要求制作恐龍模型(動(dòng)作性模塊);然后,讓他們觀看有關(guān)恐龍的影片(映象性模塊);布置他們查找有關(guān)恐龍的參考資料,組織討論和尋找問(wèn)題答案,交流學(xué)習(xí)心得(象征性模塊)。在兒童發(fā)展早期,他們基本依靠動(dòng)作性模塊學(xué)習(xí),在自己的動(dòng)作中學(xué)會(huì)滾、爬、坐、立。然后,映象性模塊介入兒童學(xué)習(xí)過(guò)程。兒童依賴這一模塊學(xué)習(xí)理解圖畫(huà)、圖形,識(shí)別數(shù)字,進(jìn)行計(jì)算。最后,當(dāng)孩子們進(jìn)入青少年時(shí)期,象征性模塊建立。他們學(xué)會(huì)理解抽象的思維和工作。

布魯納的三個(gè)認(rèn)知發(fā)展模塊和皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段的論說(shuō)相輔相成。布魯納的動(dòng)作性模塊相當(dāng)于皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展論中的“感知運(yùn)動(dòng)階段”。兩人都認(rèn)為兒童初級(jí)的認(rèn)知方式或智能是通過(guò)動(dòng)作獲得的,即通過(guò)感知?jiǎng)幼魅フJ(rèn)識(shí)和再現(xiàn)外部事物的。只不過(guò)皮亞杰強(qiáng)調(diào)的是這種認(rèn)知方式的過(guò)程,而布魯納側(cè)重于這種認(rèn)知方式的結(jié)果。映象性模塊,按照布魯納的描述,是指用圖示、圖形或表象來(lái)再現(xiàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的一種方式。它把時(shí)間、空間和定向結(jié)構(gòu)的知覺(jué)轉(zhuǎn)化為表象,從而進(jìn)行概括。映象性模塊在6~7歲的兒童認(rèn)知活動(dòng)中表現(xiàn)得最為明顯。因此,布魯納的映象性模塊的認(rèn)知階段相當(dāng)于皮亞杰的“預(yù)備操作階段”和“具體操作階段”,即兒童認(rèn)知發(fā)展的第二階段或知識(shí)掌握的第二級(jí)水平。兩人都認(rèn)為兒童這一階段的發(fā)展在人一生的認(rèn)知活動(dòng)中作用重大。布魯納的象征性模塊是再現(xiàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的第三種方式,又稱為符號(hào)性再現(xiàn)模塊。皮亞杰稱這一階段的發(fā)展為“正式操作階段”。一個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展達(dá)到了用抽象思維推理,用人為的設(shè)計(jì)特征或符號(hào)分析、再現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的水平。

受皮亞杰思想的影響,布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)體現(xiàn)一個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程。學(xué)習(xí)是一種過(guò)程,不是產(chǎn)品。任何一門學(xué)科的學(xué)習(xí)都包括獲取新信息、知識(shí)的轉(zhuǎn)換和對(duì)所學(xué)知識(shí)的評(píng)價(jià),即新知識(shí)的獲得、舊知識(shí)的改造、檢查知識(shí)是否恰當(dāng)?shù)倪^(guò)程。他認(rèn)為這三個(gè)過(guò)程幾乎是同時(shí)發(fā)生。他強(qiáng)調(diào)一個(gè)人在特殊學(xué)習(xí)階段的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。正是一個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)提供素材和內(nèi)容,使得一個(gè)人能整合和轉(zhuǎn)換新信息。不同于皮亞杰,他的論說(shuō)更關(guān)注環(huán)境和經(jīng)驗(yàn)對(duì)一個(gè)人認(rèn)知發(fā)展的影響,主張螺旋式教學(xué)的設(shè)計(jì),讓學(xué)生能夠在自己所學(xué)的基礎(chǔ)上不斷地組建他的知識(shí)結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知需要有了一定的發(fā)展后,內(nèi)部的動(dòng)機(jī)變得更為重要。教師不應(yīng)只是現(xiàn)成知識(shí)的提供者,而是要為學(xué)生創(chuàng)造一種能夠獨(dú)立探究的情境,給學(xué)生提供思考、參與知識(shí)獲得的機(jī)會(huì),從而提高和發(fā)展學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)能力、獨(dú)立解決問(wèn)題的能力和發(fā)明創(chuàng)造的能力。

教育在布魯納看來(lái)就是一個(gè)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程,作為一個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論學(xué)家,布魯納稱自己對(duì)學(xué)習(xí)的研究不是學(xué)習(xí)理論,而是教學(xué)理論。他認(rèn)為一種學(xué)習(xí)理論只是論述學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的,而教學(xué)理論指導(dǎo)具體學(xué)科的教法。他提出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的四步教學(xué)法:激勵(lì),組建,順序,強(qiáng)化。完成這四個(gè)步驟,學(xué)生必須發(fā)現(xiàn)所學(xué)課題的基本原理,通過(guò)整合自然的求知和解決問(wèn)題的愿望,尋求解決問(wèn)題的方法,完成新知識(shí)的學(xué)習(xí)。他認(rèn)為最有效地獲取信息和知識(shí)就是讓學(xué)生自己去探索和發(fā)現(xiàn),然后動(dòng)作性地、映象性地、象征性地進(jìn)行分類。這樣,學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容才會(huì)有更深的理解。

布魯納的認(rèn)知發(fā)展研究和教學(xué)理論對(duì)美國(guó)教育以及和他一起從事研究的學(xué)者、學(xué)生影響巨大。他提倡的“螺旋式教學(xué)法”、“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、“認(rèn)知發(fā)展三模塊”等論述在過(guò)去幾十年里在美國(guó)教材改革、大綱制定乃至課堂教學(xué)中得以廣泛的實(shí)施,為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛在能力,對(duì)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維和能力發(fā)揮了積極作用。用加登納(1943~)的話說(shuō),布魯納不僅是他所處時(shí)代的一位著名教育思想家,他還是一位善于探索的學(xué)習(xí)者和老師。他學(xué)而不厭的求知欲望深深感染著不同年齡和不同背景的人。他孜孜不倦地著書(shū)立說(shuō),內(nèi)容廣泛,知識(shí)豐富,信息多樣,邏輯分析透徹,學(xué)術(shù)考究嚴(yán)謹(jǐn)。凡是熟識(shí)布魯納的人都有同感。但是,隨著時(shí)代的發(fā)展和研究的深入,我們不難發(fā)現(xiàn),布魯納的認(rèn)知發(fā)展的論說(shuō)同樣具有局限性。譬如,設(shè)計(jì)不當(dāng)?shù)脑挕奥菪浇虒W(xué)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”往往導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容重復(fù),有效教學(xué)時(shí)間、精力的浪費(fèi),基礎(chǔ)知識(shí)缺乏,學(xué)生學(xué)習(xí)興趣衰退,意志消沉。因而,完全獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)實(shí)際上并不可行,學(xué)校應(yīng)該強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相互配合的有效教學(xué)。

接受學(xué)習(xí)來(lái)自?shī)W蘇貝爾(1918~),奧蘇貝爾進(jìn)一步發(fā)展了皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論,豐富了布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”論說(shuō)。他在認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)和教學(xué)理論領(lǐng)域最大的貢獻(xiàn)之一是發(fā)展和研究“歸類理論”,“有意義接受學(xué)習(xí)理論”和“先行組織者”教學(xué)策略。奧蘇貝爾的歸類理論基于他自己對(duì)認(rèn)知發(fā)展的研究,對(duì)皮亞杰“同化”和“順應(yīng)”學(xué)說(shuō)的進(jìn)一步闡述。“歸類”是指將所有項(xiàng)目歸入到更大、更全面的類別里去。“歸類”可分為兩種:相關(guān)歸類和衍生歸類。相關(guān)歸類就是將新的信息和所掌握的相關(guān)知識(shí)整合、延伸。衍生歸類指的是改變或重組原有的知識(shí)結(jié)構(gòu),將完全陌生的信息和內(nèi)容加以連接和衍生歸類(Cooper,2007)。奧蘇貝爾提出的歸類理論是指一個(gè)人在認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程中將新的技能或想法連接、歸入到過(guò)去經(jīng)驗(yàn)更大的范圍里去。奧蘇貝爾認(rèn)為,學(xué)習(xí)就是一個(gè)人能將新的信息和自己現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)連接起來(lái);認(rèn)知結(jié)構(gòu)也能在接受新信息輸入、歸類的過(guò)程中不斷地轉(zhuǎn)換和重組。一個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展正是新信息持續(xù)不斷地連接和歸類的過(guò)程。大腦記憶的知識(shí)和內(nèi)容代表著他所有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn);忘卻的東西則是因?yàn)槟承┬畔⒃谶B接過(guò)程中雖然得到了歸類,卻丟失了它們的特性和鏈接。只有一個(gè)穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)存在時(shí),有意義的學(xué)習(xí)才能發(fā)生。在新學(xué)習(xí)的內(nèi)容恰好同一個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)里的儲(chǔ)存信息和內(nèi)容相關(guān)時(shí),存在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就會(huì)為新的學(xué)習(xí)提供知識(shí)歸類的框架;當(dāng)一個(gè)人學(xué)習(xí)完全陌生的內(nèi)容時(shí),機(jī)械型的記憶學(xué)習(xí)將會(huì)開(kāi)始。不過(guò),這種機(jī)械型的記憶學(xué)習(xí)最終有助于新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建成和日后的有意義的學(xué)習(xí)。

針對(duì)布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的論述,奧蘇貝爾提出,無(wú)論是學(xué)習(xí)內(nèi)容的組建還是機(jī)械地回答問(wèn)題,“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的根本內(nèi)涵在于學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是通過(guò)傳授獲得,而是通過(guò)學(xué)習(xí)者在他能有意義地獲得前,自己發(fā)現(xiàn)所學(xué)內(nèi)容的內(nèi)涵。要使學(xué)習(xí)有意義,學(xué)習(xí)者必須首先具有能適應(yīng)新環(huán)境的學(xué)習(xí)技能和內(nèi)容。有意義的學(xué)習(xí)在于他能發(fā)現(xiàn)自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)里原有的信息能與所學(xué)習(xí)的新內(nèi)容有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)。

奧蘇貝爾提倡“有意義接受學(xué)習(xí)”是因?yàn)樗J(rèn)為“接受學(xué)習(xí)”的方式不可與傳統(tǒng)的“機(jī)械學(xué)習(xí)”同日而語(yǔ),也不與流行的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”法背道而馳。他將學(xué)習(xí)分為“有意義學(xué)習(xí)”和“機(jī)械學(xué)習(xí)”,將學(xué)習(xí)方法分為“接受性學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)”。他用“有意義學(xué)習(xí)”的理論對(duì)“接受性學(xué)習(xí)”方法進(jìn)行了科學(xué)的分析。在他看來(lái),“接受性學(xué)習(xí)”不是被動(dòng)地接受知識(shí),機(jī)械地記憶所學(xué)內(nèi)容,而是教師在教學(xué)中有機(jī)地將有潛在意義的學(xué)習(xí)材料和內(nèi)容與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái),融會(huì)貫通,使得學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程中能采取相應(yīng)的有意義學(xué)習(xí)心態(tài),積極主動(dòng)地從原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中提取出能與新知識(shí)和內(nèi)容相連接和歸類的舊知識(shí)(佚名,2006)。“接受性學(xué)習(xí)”也不是沒(méi)有學(xué)生獨(dú)立思考、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中要能主動(dòng)積極地把新的知識(shí)和內(nèi)容“登記”到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去,對(duì)新、舊知識(shí)的“適合性”作出正確有效的判斷;在新、舊知識(shí)聯(lián)系存在差異時(shí)能進(jìn)行分析對(duì)比,調(diào)節(jié)、重新理解或表達(dá)新知識(shí)。學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)僅僅是在教師的積極引導(dǎo)和組織下進(jìn)行,而不是完全依靠學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)來(lái)學(xué)習(xí)。如果新知識(shí)不能與學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)建立起實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系,那就不是“有意義地接受學(xué)習(xí)”,也不可稱為有意義的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。

“先行組織者”教學(xué)策略是奧蘇貝爾提出的一個(gè)教育心理學(xué)的重要概念,也是他在教學(xué)理論方面的主要貢獻(xiàn)之一。“先行組織者”教學(xué)策略的核心是在學(xué)生正式學(xué)習(xí)新知識(shí)前,向?qū)W生介紹他們熟悉且能高度概括新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的準(zhǔn)備材料和信息,為引入新內(nèi)容,連接新、舊知識(shí)鋪路搭橋。根據(jù)奧蘇貝爾的論述,“先行組織者”教學(xué)策略的基本原則是:1)在有效地傳授新知識(shí)之前,我們必須增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和清晰度。多數(shù)普通概念必須作為整體事先介紹給學(xué)生,然后再不斷分化。教學(xué)大綱必須組織有序,每一層次的學(xué)習(xí)都應(yīng)該和學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)緊密聯(lián)系,對(duì)知識(shí)進(jìn)行由上位到下位,由一般到個(gè)別的縱向組織。2)事先給學(xué)生提供的材料和信息必須與學(xué)習(xí)的新知識(shí)有聯(lián)系。新知識(shí)的教學(xué)必須和學(xué)生原有的知識(shí)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)綜合同化。新知識(shí)的教學(xué)要幫助學(xué)生牢固掌握知識(shí)間的區(qū)別與聯(lián)系,加強(qiáng)橫向組織,促進(jìn)學(xué)習(xí)的融會(huì)貫通。因此,“先行組織者”教學(xué)策略不是簡(jiǎn)單的復(fù)習(xí)和內(nèi)容總結(jié)。它是新知識(shí)學(xué)習(xí)條件的組織,知與不知間的連接,認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整或組建。

奧蘇貝爾認(rèn)為,一個(gè)教師能否為幫助學(xué)生將需要學(xué)習(xí)的新知識(shí)和他們?cè)械闹R(shí)結(jié)構(gòu)有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行教學(xué)尤為重要。事先組織學(xué)生溫習(xí)已經(jīng)熟悉的知識(shí)和需要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容可以更有效地幫助學(xué)生學(xué)習(xí),融會(huì)貫通。具體做法可以是提供學(xué)生熟悉的而且和新內(nèi)容有關(guān)的圖片、影像、提綱、情節(jié)梗概、語(yǔ)法規(guī)則、運(yùn)算定律等。根據(jù)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)的熟悉程度,奧蘇貝爾將“先行組織者”的教學(xué)策略分為兩種。其一,如果學(xué)生對(duì)新知識(shí)完全陌生,教師需要采用“陳述性”的教學(xué)策略,幫助學(xué)生建立起接受新知識(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和框架。當(dāng)學(xué)生正式學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí),他們就有了可以利用的知識(shí)結(jié)構(gòu)。其二,如果學(xué)生對(duì)新知識(shí)不完全陌生,教師可采用“比較性”的教學(xué)策略,幫助學(xué)生了解新、舊知識(shí)的異同,使學(xué)生能在學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程中更有效地將新知識(shí)同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。

具體實(shí)施“先行組織者”教學(xué)策略可以分為三階段:1)介紹“先行組織者”;2)連接“先行組織者”;3)強(qiáng)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。第一階段包括明確教學(xué)目標(biāo),介紹“先行組織者”和啟發(fā)相關(guān)知識(shí)的認(rèn)可度。第二階段提供學(xué)習(xí)任務(wù)和資料,遵循明確的邏輯順序組織教學(xué)。第三階段進(jìn)行新學(xué)內(nèi)容的綜合同化,積極開(kāi)展有意義的接受學(xué)習(xí),幫助學(xué)生由一般概念到個(gè)別具體技能不斷分化,使所學(xué)知識(shí)融會(huì)貫通。

奧蘇貝爾是為數(shù)不多的堅(jiān)持教學(xué)以教師為主導(dǎo)的教育心理學(xué)家。他認(rèn)為,學(xué)生通過(guò)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”所掌握的知識(shí)非常有限,“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”難以成為一種有效的教學(xué)手段。學(xué)生學(xué)習(xí)需要教師的指導(dǎo)和新、舊知識(shí)縱向和橫向的組織。他提出絕大多數(shù)的知識(shí)仍然需要學(xué)生通過(guò)“有意義地接受學(xué)習(xí)”來(lái)獲得。幾十年來(lái),在美國(guó)盡管面對(duì)以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的挑戰(zhàn),經(jīng)受了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”法的巨大沖擊和影響,以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式和“接受學(xué)習(xí)”方法依然在學(xué)校被廣泛采納,維持著其相當(dāng)穩(wěn)固的地位。這無(wú)疑與奧蘇貝爾孜孜不倦的努力,與他“有意義地接受學(xué)習(xí)”理論和“先行組織者”教學(xué)策略在教育領(lǐng)域的滲透和影響有關(guān)。

認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)于20世紀(jì)的教育的主要影響在于對(duì)人類思維和學(xué)習(xí)過(guò)程的研究。皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾等都認(rèn)為學(xué)習(xí)是處理認(rèn)知信息的過(guò)程,不僅僅是外界環(huán)境的條件刺激及對(duì)其的反應(yīng)。認(rèn)知發(fā)展的理念曾經(jīng)在教育領(lǐng)域風(fēng)靡全球。但是,問(wèn)題在于人們學(xué)習(xí)和認(rèn)知的過(guò)程相當(dāng)復(fù)雜,具有個(gè)性,難以得到科學(xué)的證實(shí)并為人們所真正理解。因而,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論悄然興起,在認(rèn)知發(fā)展方向理論的基礎(chǔ)上,對(duì)教學(xué)改革提出了新的挑戰(zhàn),而且正日臻完善,自成體系。

三、建構(gòu)主義理論的崛起、發(fā)展和影響

隨著認(rèn)知發(fā)展理論的研究,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的崛起在教育界很快引起巨大反響。斯雷文稱建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)發(fā)生的一場(chǎng)革命。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論主張讓學(xué)生自己建構(gòu)他們的世界觀、生活理念、技術(shù)專長(zhǎng)和知識(shí)結(jié)構(gòu);強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情景性。毫無(wú)疑問(wèn),認(rèn)知發(fā)展理論的研究和論述是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論興起的基礎(chǔ)。除了皮亞杰、布魯納等認(rèn)知學(xué)者的貢獻(xiàn),著名教育心理

學(xué)家杜威(1859~1952)、維果茨基(1896~1934)和加登納(1943~)為建構(gòu)主義理論的崛起及其發(fā)展起了巨大的推動(dòng)作用。

杜威是美國(guó)著名哲學(xué)家、教育學(xué)家,機(jī)能主義心理學(xué)的奠基者和實(shí)用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一。他從社會(huì)的角度觀察教育,把教育理論付諸實(shí)踐,提出讓學(xué)生在做中學(xué)習(xí)。在《民主主義與教育》一書(shū)中,他綜合分析、批評(píng)和發(fā)展了柏拉圖和盧梭(1712~1778)的原始民主教育哲學(xué)。他發(fā)現(xiàn),柏拉圖的原始民主教育理念過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)人生活所在的社會(huì),盧梭又過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)人。在杜威看來(lái),無(wú)論是盧梭還是柏拉圖就個(gè)人和社會(huì)的關(guān)系上過(guò)分強(qiáng)調(diào)都是錯(cuò)誤的。他和維果茨基將個(gè)人思想及其形成看成是同舟共濟(jì)的過(guò)程,認(rèn)為一個(gè)人只有在他所生活的社會(huì)里成為不可分割的一部分時(shí)才有意義;同理,失去個(gè)人生活意義的社會(huì)則毫無(wú)存在的價(jià)值。

杜威定義教育為生活、生長(zhǎng)、經(jīng)驗(yàn)的改造,認(rèn)為人是社會(huì)性動(dòng)物,人類與動(dòng)物的區(qū)別在于人類有教育而動(dòng)物沒(méi)有。社會(huì)的組成是因?yàn)槿藗兙哂谢ネǖ男叛觥⒛康囊庾R(shí)和情感。人們彼此之間有溝通、交際和聯(lián)系的需要,而教育恰恰是實(shí)現(xiàn)人際交往與溝通的渠道。教育的職能就是延續(xù)社會(huì)生命、傳遞人類經(jīng)驗(yàn)、豐富生活內(nèi)容、增強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)生活和個(gè)人適應(yīng)社會(huì)的能力,從而維持和發(fā)展社會(huì)生活。教育的本質(zhì)就是人的經(jīng)驗(yàn)改造。由于經(jīng)驗(yàn)的改造只能在生活中進(jìn)行,與生活密不可分,因此,教育即生活,教育即生長(zhǎng),教育即經(jīng)驗(yàn)的改造。生活和經(jīng)驗(yàn)是教育的靈魂,離開(kāi)生活和經(jīng)驗(yàn)就沒(méi)有兒童的成長(zhǎng),也就沒(méi)有教育可言。

在把教育理念付諸實(shí)踐的過(guò)程中,杜威提出了“學(xué)校即社會(huì)”的觀點(diǎn),對(duì)改變美國(guó)傳統(tǒng)教育產(chǎn)生了積極的影響。舊學(xué)校采取直接傳授知識(shí)的方式,學(xué)生常常被動(dòng)地接受與自己生活經(jīng)驗(yàn)毫無(wú)關(guān)系的書(shū)本知識(shí)。這些抽象、枯燥的符號(hào)數(shù)字和乏味冗長(zhǎng)的教學(xué)過(guò)程扼殺了兒童活潑的天性。杜威視教育為生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造,把參與現(xiàn)實(shí)生活作為媒介,把教師主宰的課堂改造成兒童活動(dòng)的樂(lè)園,師生共同投入其中,兒童在活動(dòng)中學(xué)習(xí)知識(shí),煉就品德。杜威認(rèn)為,學(xué)校是簡(jiǎn)化了的社會(huì),是經(jīng)過(guò)組織和優(yōu)選的理想化的社會(huì),不像成人社會(huì)那般復(fù)雜和良莠不齊,兒童在這樣的學(xué)校里得到鍛煉就會(huì)更好地適應(yīng)社會(huì)、改造社會(huì)。

杜威提出兒童的生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程,教育的目的存在于這個(gè)過(guò)程之中。兒童的生長(zhǎng)是無(wú)止境的,兒童在這個(gè)過(guò)程中成熟、進(jìn)步,成為社會(huì)的合格成員。生活的豐富和完美決定了教育的豐富和完美,生活的目的就是教育的目的,世界上沒(méi)有獨(dú)立于兒童生活以外的所謂教育的目的。其實(shí),杜威強(qiáng)調(diào)的是目的和手段的內(nèi)在同一。他旗幟鮮明地反對(duì)教育目的論,他認(rèn)為,傳統(tǒng)的教育目的論者是故意將目的與手段分裂,把活動(dòng)當(dāng)作手段,其價(jià)值取決于達(dá)到目的的程度,活動(dòng)變成了苦役,失去了鮮活的生命力。不過(guò),杜威心目中的教育并非無(wú)目的,而是有目的的。杜威提倡的教育是手段和目的的統(tǒng)一。他之所以反對(duì)所謂的教育目的論是為了糾正脫離兒童的實(shí)際生活,片面由成人編制教育目的的舊做法,而絕非不論或放棄教育目的。

“在做中學(xué)”是杜威的核心教學(xué)論思想之一。傳統(tǒng)教學(xué)論認(rèn)為,教學(xué)就是傳授知識(shí)。杜威認(rèn)為,學(xué)生從教師那里聽(tīng)來(lái)的東西不是真正的知識(shí),這種注入式的教學(xué)阻礙兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。他以戰(zhàn)爭(zhēng)為例,主張放棄正面攻堅(jiān)而采取迂回戰(zhàn)術(shù)減少消耗取得勝利。他說(shuō),教學(xué)不應(yīng)直接灌輸知識(shí),而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生投入活動(dòng)之中,無(wú)意識(shí)地獲取經(jīng)驗(yàn)和知識(shí),在做中學(xué)。他認(rèn)為,“做”是根本,失去了“做”,學(xué)生的學(xué)習(xí)就沒(méi)有了依托。他強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在實(shí)際操作中學(xué)習(xí)知識(shí),強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律。

思維在杜威看來(lái)是一個(gè)人的永無(wú)停止的潛意識(shí),是幻覺(jué)和想象的過(guò)程。編故事就是思維的過(guò)程。因?yàn)?編故事需要有目的的情節(jié)構(gòu)思和出奇制勝的情感表達(dá)。它所謂的思維也稱為理念。理念通過(guò)繼承傳統(tǒng)、日常教學(xué)和模仿而建立起來(lái)。它是來(lái)自一個(gè)人的事先判斷,并非驗(yàn)證是非。它又是規(guī)范、帶著問(wèn)題的思考,積極、持續(xù)、認(rèn)真地對(duì)某種理念的反思。反思是杜威認(rèn)知理論的重要組成部分,將服務(wù)—學(xué)習(xí)課題、專業(yè)學(xué)習(xí)和課堂技能融為一體。反思的過(guò)程包括提出問(wèn)題,假設(shè),運(yùn)用已有的經(jīng)歷,反復(fù)核實(shí)驗(yàn)證。因而,每個(gè)學(xué)生在不同場(chǎng)合、不同時(shí)間和完成不同的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí),反思過(guò)程的程序有所不同。這就需要教師充分了解學(xué)生,真正做到因材施教。

維果茨基是蘇聯(lián)心理學(xué)家。他提出了社會(huì)文化理論,強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化背景對(duì)人的行為的決定作用,認(rèn)為人的成長(zhǎng)是文化的產(chǎn)物。社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)一個(gè)人與社區(qū)互動(dòng)的重要性;一個(gè)人積極參與社會(huì)從而獲取知識(shí)的重要性。維果茨基認(rèn)為兒童學(xué)習(xí)必須要能和成人以及所在環(huán)境發(fā)生互動(dòng)。尤其是在家庭和學(xué)校兩個(gè)極其關(guān)鍵的學(xué)習(xí)環(huán)境中,這種互動(dòng)奠基兒童的認(rèn)知發(fā)展,左右一個(gè)人的行為和人格特質(zhì)的表現(xiàn)。成人對(duì)孩子們的學(xué)習(xí)必須加以預(yù)先指導(dǎo),組織引導(dǎo)他們掌握并消化所學(xué)知識(shí)。根據(jù)維果茨基(1978)的社會(huì)文化理論,每個(gè)孩子的文化熏陶和成長(zhǎng)主要呈現(xiàn)在兩個(gè)層次:一個(gè)層次是先社會(huì),后個(gè)人;另一個(gè)層次是人與人之間的相互交往,然后是孩子心理的成熟和發(fā)展。同樣,一個(gè)人對(duì)周圍環(huán)境的關(guān)注、邏輯思維的培養(yǎng)、觀念的形成和更新等都開(kāi)始于他和其他人的交往與互動(dòng)。基于維果茨基對(duì)如何使盲人、聾啞人或殘智兒童最大限度地發(fā)揮他們學(xué)習(xí)潛力的研究,加上跨文化的研究,他提出的社會(huì)文化理論對(duì)當(dāng)今社會(huì)的教育、教學(xué)的研究產(chǎn)生了巨大影響。

維果茨基認(rèn)為知識(shí)結(jié)構(gòu)的組成是知識(shí)內(nèi)在化的過(guò)程。通過(guò)觀察孩子與他們的父母、老師的社會(huì)互動(dòng),維果茨基發(fā)現(xiàn)孩子在互動(dòng)中學(xué)習(xí)語(yǔ)言、講話、思維,組建知識(shí)結(jié)構(gòu)。一個(gè)孩子在與周圍環(huán)境的交往互動(dòng)中所得到的知識(shí)正是一種特定文化的體現(xiàn)。這一過(guò)程使得一個(gè)人從不會(huì)到會(huì),從不懂到懂。例如,一個(gè)孩子本來(lái)對(duì)于倒牛奶、騎自行車等一無(wú)所知。但通過(guò)與社會(huì)的接觸,與父母、老師及同齡人的交往互動(dòng),他學(xué)會(huì)了倒牛奶、騎自行車等技能。隨著所學(xué)知識(shí)、技能更深度的內(nèi)在化,他能將所學(xué)的知識(shí)進(jìn)一步發(fā)揮并運(yùn)用自如。再如,孩子學(xué)會(huì)使用鉛筆后,他不僅能臨摹他人之作,而且漸漸地會(huì)用鉛筆去描繪自己獨(dú)特的圖畫(huà)。

根據(jù)維果茨基的社會(huì)文化理論,學(xué)生的學(xué)習(xí)是他們與成年人互動(dòng)的結(jié)果,是他們的知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程。在行為主義理論遭受抨擊的同時(shí),以維果茨基社會(huì)文化理論為基礎(chǔ)的測(cè)試方式和教學(xué)理念推動(dòng)了建構(gòu)主義理論的發(fā)展。測(cè)試結(jié)果旨在發(fā)現(xiàn)一個(gè)人的學(xué)習(xí)潛力,而不是只看其學(xué)習(xí)成績(jī)。社會(huì)文化理論為基礎(chǔ)的教學(xué)測(cè)試,側(cè)重父母、老師的有效指導(dǎo)過(guò)程和學(xué)生們知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程。

維果茨基倡導(dǎo)的測(cè)試不僅僅局限于檢測(cè)學(xué)生所學(xué)知識(shí)的水平,測(cè)試題還包括高于學(xué)生應(yīng)有水平兩學(xué)年的內(nèi)容。這樣,根據(jù)學(xué)生的答題,教師可以確定他所具有的發(fā)展?jié)摿ΑＦ┤缯f(shuō),兩個(gè)學(xué)生的心理年齡都是7歲,在提示和幫助下,學(xué)生甲能輕松地解答一個(gè)心理年齡9歲學(xué)生所能解答的難題,答題水平比其心理年齡高了兩年;而得到同樣引導(dǎo)和幫助的學(xué)生乙,只能解答一個(gè)心理年齡7歲半學(xué)生所能答的難題。如果我們用傳統(tǒng)的智力測(cè)試方法考核他們,測(cè)試結(jié)果為:學(xué)生甲和學(xué)生乙在智力水平上不分上下;但是,按照維果茨基倡導(dǎo)的測(cè)試法測(cè)量他們的發(fā)展?jié)摿?檢測(cè)結(jié)果的區(qū)別就很大,體現(xiàn)出學(xué)生不同的智力水平。

“最近發(fā)展區(qū)”是維果茨基社會(huì)文化理論的又一亮點(diǎn)。維果茨基提出知識(shí)建構(gòu)的潛力取決于一個(gè)人“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展,“最近發(fā)展區(qū)”的充分發(fā)展又依賴于他與周圍人和環(huán)境的相互交往。由于有成年人的指導(dǎo)和同齡人之間的相互協(xié)作,一個(gè)人的技能可以比只靠自己孤軍作戰(zhàn)高出一籌。當(dāng)孩子們處于“最近發(fā)展區(qū)”學(xué)習(xí)時(shí),比如說(shuō)演算分?jǐn)?shù)的乘除,他們基本上都能完成。但是,如果我們教學(xué)得法,能充分調(diào)動(dòng)孩子們“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展?jié)摿?學(xué)生們的學(xué)習(xí)效果就會(huì)非常理想,演算結(jié)果的正確率就會(huì)有大幅度的提高。反之,如果教學(xué)遠(yuǎn)離學(xué)生們的“最近發(fā)展區(qū)”,教學(xué)效果則相反。學(xué)者們將建筑工地的“支架”概念引用到了孩子們“最近發(fā)展區(qū)”潛力的開(kāi)發(fā)和教學(xué)。也就是說(shuō),家長(zhǎng)、老師和其他成人能夠充當(dāng)學(xué)生們學(xué)習(xí)的“支架”,給學(xué)生們以學(xué)習(xí)上的幫助和指導(dǎo),直到孩子們能獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。搭建“支架”的性質(zhì)是動(dòng)態(tài)的,用于教學(xué)的模式有交互式、認(rèn)知學(xué)徒式以及自生語(yǔ)言、自主教學(xué)策略發(fā)展等教學(xué)模式(劉迎,2005)。學(xué)生學(xué)習(xí)的困難越大,家長(zhǎng)、教師越要為學(xué)生提供更多的幫助和指導(dǎo)。一旦學(xué)生能自己獨(dú)立完成任務(wù),家長(zhǎng)、老師應(yīng)及時(shí)拆除不再需要的“支架”,給學(xué)生以自己完善的空間

。“支架式教學(xué)”需要家長(zhǎng)、教師對(duì)孩子們的能力有充分的了解,并能敏捷地對(duì)學(xué)生需要的幫助和指導(dǎo)做出反應(yīng)。

除了上述杜威和維果茨基對(duì)建構(gòu)主義理論的貢獻(xiàn),我們還必須提到加登納。加登納對(duì)建構(gòu)主義理論發(fā)展的主要貢獻(xiàn)在于他1983年提出了多元智能理論。他認(rèn)為僅僅依靠傳統(tǒng)的智力測(cè)試來(lái)衡量一個(gè)人的智能是極其有限的。因而,根據(jù)兒童和成人的內(nèi)在潛力,他提出人類有九種智能。

(1)語(yǔ)言文字智能:運(yùn)用口頭語(yǔ)言或書(shū)寫(xiě)文字的能力。

(2)數(shù)學(xué)邏輯智能:有效地運(yùn)用數(shù)字和推理的能力。

(3)視覺(jué)空間智能:準(zhǔn)確地感覺(jué)視覺(jué)空間,并把所知覺(jué)到的東西表現(xiàn)出來(lái)的能力。

(4)肢體運(yùn)動(dòng)智能:運(yùn)用整個(gè)身體表達(dá)想法和感覺(jué),運(yùn)用雙手靈巧地生產(chǎn)或改造事物的能力。

(5)音樂(lè)旋律智能:察覺(jué)、辨別、改變和表達(dá)音樂(lè)的能力。

(6)人際交往智能:察覺(jué)并區(qū)分他人的情緒、意向、動(dòng)機(jī)及感覺(jué)的能力。

(7)自我認(rèn)知智能:自知之明并據(jù)此做出適當(dāng)行為的能力。

(8)自然觀察智能:觀察自然保護(hù)環(huán)境、調(diào)整自我心態(tài)的能力。

(9)存在經(jīng)驗(yàn)智能:清晰理解人類存在的哲學(xué)理念,具有自我保護(hù)和自我生存的能力。

加登納(1943~)的“多元智能理論”的提出迅速引起了世人的關(guān)注,對(duì)探索有效教學(xué)起到了積極的促進(jìn)作用。從事多年“多元智能理論”研究的阿姆斯特朗博士認(rèn)為,無(wú)論是對(duì)幼兒園教師,還是研究生導(dǎo)師,或者是對(duì)某學(xué)科感興趣的準(zhǔn)備自學(xué)成才的成年人,加登納的“多元智能理論”的基本原理都具有實(shí)用的價(jià)值。如果一個(gè)教師發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的語(yǔ)言文字、數(shù)學(xué)邏輯教學(xué)對(duì)有些學(xué)生效果不佳,他可以根據(jù)“多元智能理論”考慮通過(guò)其他智能,采用不同的教學(xué)方法設(shè)計(jì)教案,組織教學(xué),提高教學(xué)效果。在實(shí)際教學(xué)中,我們并不需要全部利用加登納提出的九種智能進(jìn)行教學(xué),而應(yīng)該根據(jù)條件允許,選擇自己最感興趣、對(duì)學(xué)生最有效的教學(xué)方法。阿姆斯特朗堅(jiān)信所有的孩子都是天才孩子。每一個(gè)孩子來(lái)到這個(gè)世界都具有他獨(dú)特的潛能。天生我材必有用。如果培養(yǎng)得當(dāng),他們都能為更美好的世界作出貢獻(xiàn)。對(duì)于我們老師、家長(zhǎng)最大的挑戰(zhàn)就是清除培養(yǎng)孩子的障礙石,使孩子所有的天賦得到發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮。

但是,畢竟多元智能理論提出的時(shí)間較短,對(duì)理論本身可以提出種種探討。譬如說(shuō),人到底有多少種智能?加登納本人也承認(rèn),隨著科技的進(jìn)步,人類認(rèn)識(shí)水平的提高,我們還會(huì)發(fā)現(xiàn)更多的智能。有的學(xué)者對(duì)該理論中不同智能之間的關(guān)系產(chǎn)生質(zhì)疑。智能間的分界、組織有待進(jìn)一步的探討。用加登納自己的話說(shuō),“我不能說(shuō)(多元智能的)定義標(biāo)準(zhǔn)已蓋棺定論,相反,定義標(biāo)準(zhǔn)隨著我對(duì)人類能力的研究不斷地被修正……我可以肯定有那么一天,智能的數(shù)目將會(huì)增加,或者智能之間的界限將被重新確定”。

盡管建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和多元智能理論與成熟的理論體系之間還有很長(zhǎng)的一段路要走,它們?cè)诋?dāng)今美國(guó)與世界各國(guó)的教育改革中所起的作用是巨大而深遠(yuǎn)的,它們的革命性意義遠(yuǎn)未完全體現(xiàn)。

四、結(jié)束語(yǔ)

本章對(duì)20世紀(jì)以來(lái)對(duì)美國(guó)教育影響較大的理論學(xué)派作了簡(jiǎn)要評(píng)介。需要說(shuō)明的是,在世界局勢(shì)走向多元格局的今天,傳統(tǒng)的兩極跳躍、非此即彼的思維方式和治學(xué)理念已如落花流水、大江東去。“存在即合理”的“融合”理念新桃換舊符,成為學(xué)術(shù)界的主題。因此,筆者認(rèn)為對(duì)教育理論的評(píng)述,應(yīng)該摒棄以往“成王敗寇”的評(píng)價(jià)方式,采取“和而不同”、“兼容并蓄”、“同異并存”的多元思想,從事實(shí)出發(fā),貼近客觀,在窮盡真理的過(guò)程中對(duì)復(fù)雜而鮮活的教育實(shí)踐真正發(fā)揮積極的指導(dǎo)作用。

教育實(shí)踐的本質(zhì)決定了它的學(xué)科特點(diǎn)不可以等同于自然科學(xué)。為理論研究而研究的理論(所謂純粹學(xué)術(shù)研究)因其遠(yuǎn)離豐富多彩的學(xué)校生活而遭人厭棄,失去其自身存在的價(jià)值。在崇尚實(shí)用主義的美國(guó),各種學(xué)術(shù)流派的觀點(diǎn)在學(xué)校教育的發(fā)展歷程中均留下各自深深的烙印。時(shí)至今日,它們都還或明或暗、或大或小地發(fā)揮著其特有的光芒。具有人類心理學(xué)第二個(gè)里程碑意義,開(kāi)辟了心理學(xué)研究科學(xué)化先河的“行為主義”理論,以“刺激—反應(yīng)”(S—R)思想為指引的“嘗試錯(cuò)誤說(shuō)”對(duì)學(xué)校教育中的獎(jiǎng)懲制度作出了巨大貢獻(xiàn)。在“格式塔”學(xué)派的“頓悟說(shuō)”基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的“認(rèn)知學(xué)派”以研究人們思維過(guò)程為主要目的,揭示了人們認(rèn)知的發(fā)展階段,以及“同化”、“順應(yīng)”和“平衡”的知識(shí)積累過(guò)程,為學(xué)習(xí)成果向?qū)W習(xí)過(guò)程的重要轉(zhuǎn)移奠定了理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義的“教育即生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造”、“最近發(fā)展區(qū)”的觀點(diǎn)對(duì)學(xué)校課程設(shè)置和教學(xué)改革產(chǎn)生了“一場(chǎng)革命”的效應(yīng),有力地推動(dòng)和確立了以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。加登納獨(dú)樹(shù)一幟的“多元智能”理論對(duì)于兒童智慧的開(kāi)發(fā)產(chǎn)生了創(chuàng)造性的價(jià)值。盡管對(duì)行為主義、認(rèn)知發(fā)展、知識(shí)建構(gòu)、多元智能等教育理論的研究褒貶不一,但是,它們無(wú)一不在今天美國(guó)學(xué)校教育的實(shí)踐中留下了各自鮮明的印跡,發(fā)揮著它們的巨大的作用。