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教育學(xué)的基本概念范文第1篇

一、充分利用直觀教學(xué)手段，幫助學(xué)生形成概念

學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)概念的一個(gè)心理障礙就是覺得抽象。進(jìn)入初中三年級(jí)的學(xué)生，形象思維多于抽象思維，對(duì)抽象概念的學(xué)習(xí)，一般離不開感性材料的支持。所以教學(xué)中教師要盡可能采取各種直觀教學(xué)手段，如實(shí)驗(yàn)、模型、圖表、幻燈、錄像、多媒體等，給學(xué)生提供豐富的感性認(rèn)識(shí)，幫助形成或理解概念。有些概念僅憑直觀感覺，通過(guò)直觀觀察和形象思維就可形成的具體概念，如混合物、純凈物等。

二、講清概念中關(guān)鍵的字和詞

為了深刻領(lǐng)會(huì)概念的含義，教師不僅要注意對(duì)概念論述時(shí)用詞的嚴(yán)密性和準(zhǔn)確性，同時(shí)還要及時(shí)糾正某些用詞不當(dāng)及概念認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)誤，這樣做有利于培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)密的邏輯思維習(xí)慣。例如，在講“單質(zhì)”與“化合物”這兩個(gè)概念時(shí)，一定要強(qiáng)調(diào)概念中的“純凈物”三個(gè)字。因?yàn)閱钨|(zhì)或化合物首先應(yīng)是一種純凈物，即是由一種物質(zhì)組成的，然后再根據(jù)它們組成元素種類的多少來(lái)判斷其是單質(zhì)還是化合物，否則學(xué)生就容易錯(cuò)將一些物質(zhì)如金剛石、石墨的混合物看成是單質(zhì)，同時(shí)又可誤將食鹽水等混合物看成是化合物。又如質(zhì)量守恒定律的定義是參加化學(xué)反應(yīng)的各物質(zhì)的質(zhì)量總和，等于反應(yīng)后生成的各物質(zhì)的質(zhì)量總和，在教學(xué)中要特別注意強(qiáng)調(diào)“參加化學(xué)反應(yīng)”這幾個(gè)字，這幾個(gè)字告訴我們質(zhì)量守恒定律只適合化學(xué)變化而不適合物理變化，還有就是沒有參加反應(yīng)的反應(yīng)物不能計(jì)算在內(nèi)，所以計(jì)算時(shí)就要注意不是給你多少反應(yīng)物就能得到多少生成物，一定要搞清楚參加反應(yīng)的反應(yīng)物質(zhì)量是多少。

三、重視實(shí)驗(yàn)、深化理解

化學(xué)基本概念是從大量的化學(xué)事實(shí)中抽象概括出來(lái)的，教學(xué)時(shí)，我們通過(guò)演示實(shí)驗(yàn)或探究性實(shí)驗(yàn)的方式，使學(xué)生充分感知各種實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，為科學(xué)概念的形成奠定必要的認(rèn)知基礎(chǔ)。通過(guò)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)更有興趣，學(xué)得積極主動(dòng)，學(xué)習(xí)氣氛生動(dòng)、活潑。如：物理變化和化學(xué)變化兩個(gè)概念的引出，我們可以通過(guò)生活中的實(shí)例以及教材中的演示實(shí)驗(yàn)，水的蒸發(fā)、膽礬的研碎、氫氧化鈉與硫酸銅的反應(yīng)和石灰石與稀鹽酸的反應(yīng)這些化學(xué)實(shí)驗(yàn)，從上述實(shí)例和實(shí)驗(yàn)中我們可總結(jié)出物理變化和化學(xué)變化的最本質(zhì)的特征就是有沒有新物質(zhì)生成，有新物質(zhì)生成則屬于化學(xué)變化，相反，沒有新物質(zhì)生成則屬于物理變化。在教學(xué)中，我們要設(shè)計(jì)、安排更真實(shí)鮮明的化學(xué)實(shí)驗(yàn)，從現(xiàn)象中看本質(zhì)，從而有助于學(xué)生形成清晰的化學(xué)概念。

四、習(xí)題訓(xùn)練，掌握概念

要想讓學(xué)生對(duì)化學(xué)概念融會(huì)貫通、真正掌握，教學(xué)中在學(xué)習(xí)了一個(gè)新的化學(xué)概念之后，要及時(shí)、有針對(duì)性地布置給學(xué)生一定量的習(xí)題，來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)所學(xué)概念的理解、掌握的程度，同時(shí)也是在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)概念進(jìn)一步復(fù)習(xí)鞏固。如：在學(xué)生學(xué)習(xí)了“酸”、“堿”、“鹽”這三個(gè)化學(xué)概念之后，為了防止學(xué)生混淆，我就列舉出大量關(guān)于“酸”、“堿”、“鹽”的化學(xué)式，讓學(xué)生自己來(lái)辨析，哪個(gè)是“酸”、哪個(gè)是“堿”、哪個(gè)“鹽”；再列舉出大量的“陽(yáng)離子”和“陰離子”，讓學(xué)生自己組合，并讓學(xué)生自己說(shuō)出該物質(zhì)是“酸”、是“堿”還是“鹽”。

五、正反兩面，講清概念

有些概念，有時(shí)從正面講完后，再?gòu)姆疵鎭?lái)講，可以使學(xué)生加深理解，不致混淆。例如在講了“氧化物”的概念“由兩種元素組成的化合物中，如果其中一種是氧元素，這種化合物叫做氧化物”之后，可接著提問(wèn)：“氧化物都是化合物嗎？”“含氧元素的化合物就一定都是氧化物嗎？”這樣，可啟發(fā)學(xué)生積極思維，反復(fù)推敲，從而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)抓住概念中關(guān)鍵的詞句“由兩種元素組成”來(lái)分析，由此加深對(duì)氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也為今后學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

六、運(yùn)用概念，解決實(shí)際問(wèn)題

加強(qiáng)概念教學(xué)與實(shí)際生產(chǎn)、生活的聯(lián)系，有意識(shí)的指導(dǎo)學(xué)生用學(xué)過(guò)的科學(xué)概念來(lái)解決和解釋實(shí)際問(wèn)題，不僅能增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，而且能及時(shí)鞏固和深化概念。如用有關(guān)概念來(lái)解釋一些現(xiàn)象或變化，懂得有關(guān)概念在計(jì)算中的應(yīng)用，能將有關(guān)概念運(yùn)用于實(shí)驗(yàn)或生產(chǎn)中等等。例如，學(xué)生對(duì)比木炭燃燒和蠟燭燃燒這些生活中常見的現(xiàn)象，教師必須引導(dǎo)學(xué)生分析前者燃燒生成一種物質(zhì)，而后者燃燒生成兩種物質(zhì)的本質(zhì)區(qū)別，從而培養(yǎng)學(xué)生正確分清化合反應(yīng)氧化反應(yīng)這兩個(gè)概念。還有分子和原子，元素與原子等概念，通過(guò)分析對(duì)比，用學(xué)到的化學(xué)知識(shí)去解釋一些生活中的常見現(xiàn)象，既有益于學(xué)生準(zhǔn)確、深刻地理解基本概念，又能啟發(fā)學(xué)生積極地抽象思維活動(dòng)。

教育學(xué)的基本概念范文第2篇

1 從關(guān)鍵字、詞入手剖析概念

1.1 講清概念中關(guān)鍵的字和詞

化學(xué)概念中的字和詞都是很嚴(yán)密的，為了深刻領(lǐng)會(huì)概念的含義，教師不僅要注意對(duì)概念論述時(shí)用詞的嚴(yán)密性，準(zhǔn)確性，同時(shí)還要及時(shí)糾正某些用詞不當(dāng)及概念認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)誤，這樣做有利于培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)密的邏輯思維習(xí)慣。

例如在講“單質(zhì)”與“化合物”這兩個(gè)概念時(shí)，一定要強(qiáng)調(diào)概念中的“純凈物”三個(gè)字，因?yàn)閱钨|(zhì)或化合物首先應(yīng)是一種純凈物，即是由一種物質(zhì)組成的，然后再根據(jù)它們組成元素種類的多少來(lái)判斷其是單質(zhì)或者是化合物，否則學(xué)生就容易錯(cuò)將一些物質(zhì)如金剛石、石墨的混合物看成是單質(zhì)（因它們就是由同種元素組成的物質(zhì)）。

又如在初中教材中，酸的概念“電離時(shí)生產(chǎn)的陽(yáng)離子全部是氫離子的化合物叫做酸”其中“全都”二字便是這個(gè)概念的關(guān)鍵了。因?yàn)橛行┗衔锶缌蛩釟溻c它在水溶液中電離是既有陽(yáng)離子氫離子產(chǎn)生，但也有另一種陽(yáng)離子鈉離子產(chǎn)生，陽(yáng)離子并非“全部”都是氫離子，所以，它不能叫做酸。因此在講解酸的定義時(shí)，要突出“全部”二字。

1.2 剖析詞語(yǔ)含義

對(duì)一些含義比較深刻內(nèi)容比較復(fù)雜的概念進(jìn)行剖析、講解，以幫助學(xué)生加深對(duì)概念的理解和掌握。

例如分子的概念：“分子是保持物質(zhì)化學(xué)性質(zhì)的一種粒子”。字?jǐn)?shù)不多，但含義深刻。起碼包括三層意思：一是決定物質(zhì)的化學(xué)性質(zhì)，即同種物質(zhì)的分子化學(xué)性質(zhì)相同，不同種物質(zhì)的分子化學(xué)性質(zhì)不同。二是構(gòu)成物質(zhì)的粒子有多種，分子是其中一種。三是分子是一種肉眼看不到的微觀粒子。不講情這三層意思，就顯得抽象、不透徹。

又如溶解度的概念一直是初中化學(xué)的一大難點(diǎn)，不僅定義的句子比較長(zhǎng)，而且涉及的知識(shí)也比較多，學(xué)生往往難于理解，因此在講解過(guò)程中，若將組成溶解度的四句話剖析開來(lái)，效果就大不一樣了。其一是在一定溫度下；其二是指在100克溶劑中；其三是指達(dá)到飽和狀態(tài)時(shí)；其四指在上述情況下溶解溶質(zhì)的克數(shù)。這四個(gè)限制性句式構(gòu)成溶解度的定義，缺一不可。這樣對(duì)概念進(jìn)行剖析講解，既容易理解，又便于記憶。

2 從內(nèi)涵和外延入手揭示概念

化學(xué)概念都有其特定的內(nèi)涵和外延，也就是說(shuō)都具有特定的含義和適用范圍。概念的內(nèi)涵就是概念所反映的客觀事物的本質(zhì)屬性。概念的外延就是概念所反映的客觀事物的全部對(duì)象。老師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)從內(nèi)涵和外延這兩個(gè)方面給學(xué)生交代清楚，并且從這兩個(gè)方面檢查學(xué)生是否真正明確概念。所謂化學(xué)概念明確，就是既明確了概念所反映的事物有哪些本質(zhì)屬性，又明確了概念所反映的是哪些事物。

例如元素的概念：把“具有相同核電荷數(shù)（即核內(nèi)質(zhì)子數(shù)）的一類原子總稱為元素”。這個(gè)定義僅僅局限于原子，但鈉原子和鈉離子所帶的電荷數(shù)就不同，可它們是同一元素，所以我們?cè)诮虒W(xué)中緊緊把握“具有相同核電荷數(shù)（即核內(nèi)質(zhì)子數(shù)）”和“一類原子”兩個(gè)關(guān)鍵要素，實(shí)質(zhì)上“質(zhì)子數(shù)”才是劃分元素種類的唯一標(biāo)準(zhǔn)。然后必須明確兩點(diǎn)：1、元素是宏觀概念，只論種類，不論個(gè)數(shù)；2、一類原子指的是質(zhì)子數(shù)相同的中性原子和帶電原子（離子），這就掌握了元素的含義和適用范圍。

3 從概念與概念間的關(guān)系入手理解概念

3.1 弄清概念間的關(guān)系

化學(xué)變化不是孤立的，化學(xué)概念也不是孤立的，總是處于與其它概念的相互聯(lián)系之中。在教學(xué)中，不但要了解每一個(gè)概念，而且也要弄清概念間的關(guān)系。例如同一關(guān)系、并列關(guān)系、主從關(guān)系。

同一關(guān)系：即兩個(gè)概念從不同角度反映同一事物。如乙醇和酒精是兩個(gè)概念，但表示的是同一物質(zhì)。

并列關(guān)系：即在同一屬概念下的幾個(gè)種概念之間的關(guān)系。如鹽酸、硫酸和硝酸，它們都是酸這個(gè)屬概念下的三個(gè)種概念，它們有屬概念的共性，也有各物種不同的個(gè)性。

主從關(guān)系：即一個(gè)外延大的概念包含一個(gè)外延小的概念及其它全部外延。如酸類和硫酸，前者為主后者為從。

研究概念間的關(guān)系，還要從外延間的各種不同關(guān)系弄清概念，防止把外延不同的概念混為一談。如元素與原子，從外延分辨，元素的外延大是宏觀概念，原子的外延小，是微觀概念，這樣就不會(huì)混淆了。

3.2 從正反兩方，講清概念

有些概念，有時(shí)從正面講完之后，再?gòu)姆疵鎭?lái)講，可使學(xué)生加深理解，不致混淆。

例如在講“氧化物”的概念“由兩種元素組成的化合物中，如果其中一種是氧元素，這種化合物叫做氧化物”之后，可接著提出一個(gè)問(wèn)題：氧化物一定是含氧化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？為什么？這樣可以啟發(fā)學(xué)生積極思維，反復(fù)推敲從而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)抓住概念中關(guān)鍵的詞句“由兩種元素組成”來(lái)分析，由此加深對(duì)氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也對(duì)今后的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

4 從練習(xí)與復(fù)習(xí)入手鞏固運(yùn)用概念

概念形成以后，還必須使學(xué)生通過(guò)復(fù)習(xí)和反復(fù)運(yùn)用來(lái)掌握它，運(yùn)用概念是檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)所學(xué)概念是否掌握的方法，又是促使學(xué)生對(duì)概念深化理解的必須途徑。

4.1 組織練習(xí)，鞏固概念

學(xué)生運(yùn)用概念的主要形式是做習(xí)題，在學(xué)過(guò)有關(guān)概念后，在復(fù)習(xí)課中布置練習(xí)題，讓他們通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)，進(jìn)一步鞏固所學(xué)概念，教師在布置習(xí)題時(shí)要有目的，適量精選，由淺顯的簡(jiǎn)單題入手最后到復(fù)雜的綜合練習(xí)，特別是對(duì)概念的綜合運(yùn)用，老師要幫助學(xué)生總結(jié)帶規(guī)律性的東西，達(dá)到對(duì)概念深刻理解和融會(huì)貫通的目的。在解題中引導(dǎo)學(xué)生對(duì)習(xí)題涉及的功能進(jìn)行回憶、復(fù)習(xí)、辨別和相互比較，這樣不僅可以鞏固概念，而且可以強(qiáng)化對(duì)概念的辨析能力，把一些相近或相似的概念辨別得更加清楚。

4.2 分析錯(cuò)誤，反復(fù)糾錯(cuò)

學(xué)生理解了概念并不等于真正掌握，老師應(yīng)從正反兩個(gè)方面反復(fù)提出問(wèn)題，分析講解，采取多種形式進(jìn)行糾正，使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)一步掌握運(yùn)用。

4.3 經(jīng)常復(fù)習(xí)，經(jīng)常應(yīng)用

教育學(xué)的基本概念范文第3篇

【關(guān)鍵詞】技術(shù)本科；教學(xué)改革理念；思考

一、問(wèn)題的提出

近幾年高校的“零投檔”現(xiàn)象已經(jīng)非常普遍，隨之高校特別是那些層次較低而且辦學(xué)特色不明顯的高校的生源危機(jī)可能會(huì)越來(lái)越突出。為此，有專家提出高等教育發(fā)展的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)已經(jīng)到來(lái)，如果一所高校辦學(xué)定位不準(zhǔn)、辦學(xué)沒有特色、受教育者的內(nèi)涵回報(bào)低，就可能會(huì)面臨破產(chǎn)關(guān)門的結(jié)局，特別是像民辦高等教育機(jī)構(gòu)、高職高專、獨(dú)立學(xué)院和一部分地方本科院校都有可能面臨“洗牌”甚至是“出局”的競(jìng)爭(zhēng)壓力。因此，在這場(chǎng)高校危機(jī)中要想謀得自身長(zhǎng)遠(yuǎn)的有利的發(fā)展必須認(rèn)準(zhǔn)市場(chǎng)的核心競(jìng)爭(zhēng)的基點(diǎn)，即高校理應(yīng)從規(guī)模競(jìng)爭(zhēng)而轉(zhuǎn)到質(zhì)量品牌的競(jìng)爭(zhēng)上。

作為“實(shí)施本科層次技術(shù)教育”的技術(shù)本科院校，作為高等教育類型中的新生事物，面臨高等教育發(fā)展的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)又該何去何從？為了使技術(shù)本科院校在這場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中得以彰顯自己的特色，辦出自己的品牌，提升自己的教學(xué)質(zhì)量，增加畢業(yè)生的內(nèi)涵回報(bào)率。在此，特提出自己對(duì)技術(shù)本科院校教學(xué)改革理念的幾點(diǎn)思考。

二、對(duì)于技術(shù)本科教育專才、通才培養(yǎng)的思考

目前在本科教育中人們普遍所面臨的一個(gè)“鐘擺問(wèn)題”即本科教育培養(yǎng)的是專才還是通才？以及通才和專才與創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)的關(guān)系又是怎樣的？一所院校要想培養(yǎng)出高質(zhì)量的人才就必須處理好這個(gè)關(guān)系人才培養(yǎng)規(guī)格和質(zhì)量的首要問(wèn)題。而技術(shù)本科教育作為交叉于普通教育和職業(yè)教育的雙重特性的教育類型由于其人才培養(yǎng)目標(biāo)的多重性以及復(fù)雜性，對(duì)于如何處理好這個(gè)“鐘擺問(wèn)題”具有很大的意義。

眾所周知，普通教育與專業(yè)教育并不是兩種對(duì)立的教育類型，普通教育與專業(yè)教育是有一定交叉的，特別是在高等教育層次中普通教育往往是包含專業(yè)教育的。從一定意義上說(shuō)，技術(shù)本科教育就是高等教育層次中一種專業(yè)性非常強(qiáng)的專業(yè)教育。通常，人們會(huì)持有這樣一種錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)即專業(yè)教育就是要培養(yǎng)專才的，而普通教育就是要培養(yǎng)通才的。但是，專業(yè)教育并不等于培養(yǎng)專才普通教育也并不等于培養(yǎng)通才，專才與通才之爭(zhēng)均是為了更好地滿足社會(huì)的需要。

技術(shù)本科教育從其層次來(lái)看是屬于高等教育的，從其類型來(lái)看是屬于職業(yè)教育的。所以其培養(yǎng)的人才既要達(dá)到高等教育的水平要求，又要達(dá)到技術(shù)教育的能力要求，因此，技術(shù)本科院校所培養(yǎng)的人才從其層次要求來(lái)說(shuō)理應(yīng)達(dá)到高等教育的通才的要求，而從其類型要求來(lái)說(shuō)理應(yīng)達(dá)到技術(shù)教育的專才的要求。同時(shí)隨著科學(xué)技術(shù)和崗位要求的不斷變化以及知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代到來(lái)，人才素質(zhì)的要求已經(jīng)發(fā)生了巨大變化，可稱為人才的已經(jīng)不再是只擁有一方面的專長(zhǎng)或技能而應(yīng)是和諧發(fā)展的人才，即集專才與通才于一身的。所以，在技術(shù)本科院校不應(yīng)存在專才與通才之爭(zhēng)的“鐘擺問(wèn)題”，而應(yīng)該要關(guān)注的是怎樣培養(yǎng)學(xué)生使學(xué)生既是專才又是通才。

三、對(duì)于技術(shù)本科教育質(zhì)量觀的思考

一所院校的品牌特色是其面臨市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的最有力的發(fā)展法寶，一所具有品牌特色優(yōu)勢(shì)的院校必然會(huì)具有高質(zhì)量的畢業(yè)生，因?yàn)橐凰叩仍盒５钠放浦饕峭ㄟ^(guò)其畢業(yè)生的發(fā)展前景來(lái)體現(xiàn)的。一所大學(xué)要培養(yǎng)高質(zhì)量的人才一個(gè)最前提的問(wèn)題就是其所倡導(dǎo)的質(zhì)量觀，即在人才的培養(yǎng)質(zhì)量上所持有的價(jià)值取向。質(zhì)量觀之所以對(duì)一所院校的發(fā)展來(lái)說(shuō)如此的重要就是因?yàn)椋叩冉逃母臼姑桥囵B(yǎng)人并且提高教學(xué)質(zhì)量是大學(xué)永恒的主題。

面臨高等教育市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的來(lái)臨，為了避免自身在新的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境下遭遇“洗牌”甚至“出局”的尷尬境地，技術(shù)本科院校應(yīng)該樹立自己有特色的質(zhì)量觀。對(duì)于技術(shù)本科院校而言，最首要的就是貫徹高等教育的根本使命即培養(yǎng)真正的人、培養(yǎng)和諧發(fā)展具有類主題形態(tài)特征的人，因此基于這樣的理念，技術(shù)本科院校要開展人本教育，以人本、生本發(fā)展為核心和前提。其次，在人本教育的基礎(chǔ)上技術(shù)本科院校應(yīng)根據(jù)自己獨(dú)特的培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)踐符合技術(shù)本科教育特色的質(zhì)量觀。這種有特色的質(zhì)量觀即在把學(xué)生培養(yǎng)成為真正的人的基礎(chǔ)上，還應(yīng)把學(xué)生培養(yǎng)成為擁有較強(qiáng)實(shí)踐能力的高技術(shù)人才。僅有一定的質(zhì)量觀還不足以提升技術(shù)本科院校的競(jìng)爭(zhēng)力，而是應(yīng)該把這種觀念付諸于實(shí)際的人才培養(yǎng)行動(dòng)中，構(gòu)建技術(shù)本科院校的質(zhì)量工程。同時(shí)，技術(shù)本科院校應(yīng)以教育部“質(zhì)量工程”為引領(lǐng)，以本校“質(zhì)量工程”為載體，以各“子工程”為目標(biāo)和內(nèi)容，傾學(xué)校之力提升本科教育能力，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，辦人民滿意的高等院校。【1】

四、研究性教學(xué)在技術(shù)本科院校的應(yīng)用

與同層次的高等教育和同類型的職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)相比，技術(shù)本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)由于是基于兩種交叉的教育類型，所以其培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格也體現(xiàn)了雙重性的特征。這種特殊的培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要一種適合其的教學(xué)方法。同時(shí)，隨著科學(xué)技術(shù)日新月異的變化所引起的技術(shù)周期和工作任務(wù)的變化，個(gè)體的創(chuàng)新能力和自我學(xué)習(xí)的能力將會(huì)顯得愈加重要。目前國(guó)內(nèi)外的研究者對(duì)于高校開展研究性教學(xué)的必要性已形成一定共識(shí)，多數(shù)研究者認(rèn)為研究性教學(xué)有利于高校學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的養(yǎng)成，同時(shí)能提高學(xué)生的合作精神和參與意識(shí)，能夠促使學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。【2】技術(shù)本科教育由于是一種兼顧理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的教育類型，為了使理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)趨于和諧與平衡，探索研究性教學(xué)無(wú)疑具有重大的意義。

參考文獻(xiàn)：

教育學(xué)的基本概念范文第4篇

0　引言

我國(guó)高等工科教育迫切任務(wù)是盡快培養(yǎng)與國(guó)際接軌的中國(guó)工程。然而我國(guó)工科的教育實(shí)踐中還存在不少問(wèn)題，例如重理論輕實(shí)踐、強(qiáng)調(diào)個(gè)人學(xué)術(shù)能力而忽視團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神、重視知識(shí)學(xué)習(xí)而輕視開拓創(chuàng)新的培養(yǎng)等問(wèn)題㈣。這種現(xiàn)象在本科計(jì)算機(jī)與軟件工程學(xué)科的教學(xué)過(guò)程中尤為明顯。

《軟件工程》作為本科計(jì)算機(jī)相關(guān)專業(yè)的核心專業(yè)課程，具有理論與實(shí)踐緊密結(jié)合、專業(yè)基礎(chǔ)與綜合能力并重的特點(diǎn)。對(duì)培養(yǎng)合格+優(yōu)秀的軟件工程具有決定性意義，也極大影響著中國(guó)軟件行業(yè)的未來(lái)。然而。當(dāng)前本科《軟件工程》教學(xué)過(guò)程中存在著諸多問(wèn)題，例如只注重理論的講授而忽視動(dòng)手能力的培養(yǎng)，只開設(shè)理論課時(shí)而放棄實(shí)踐環(huán)節(jié)、缺乏項(xiàng)目訓(xùn)練機(jī)制、教學(xué)方法落后導(dǎo)致課堂教學(xué)效果差等。

1　CDlO概述

根據(jù)CDIO官方的定義：CDIO代表構(gòu)思(Coneelve)、設(shè)計(jì)(Design)、實(shí)現(xiàn)(Implement)和運(yùn)作(Operate)，它以產(chǎn)品研發(fā)到產(chǎn)品運(yùn)行的生命周期為載體，讓學(xué)生以主動(dòng)的、實(shí)踐的、課程之間有機(jī)聯(lián)系的方式學(xué)習(xí)工程。CDIO培養(yǎng)大綱將工程畢業(yè)生的能力分為工程基礎(chǔ)知識(shí)、個(gè)人能力、人際團(tuán)隊(duì)能力和工程系統(tǒng)能力四個(gè)層面，大綱要求以綜合的培養(yǎng)方式使學(xué)生在這四個(gè)層面達(dá)到預(yù)定目標(biāo)。國(guó)內(nèi)關(guān)于CDIO的研究與實(shí)踐最早起源于廣東省的汕頭大學(xué)。從2005年起，汕頭大學(xué)工學(xué)院在常務(wù)副校長(zhǎng)顧佩華教授的指導(dǎo)下，開始學(xué)習(xí)研討CDIO工程教育模式并加以實(shí)施，現(xiàn)在已經(jīng)取得明顯的效果。在此之后，CDIO模式迅速在中國(guó)其他高校得到推廣，開展了各種形式的圍繞CDlO的研討、推廣和培訓(xùn)活動(dòng)。第一批18所CDIO試點(diǎn)高校名單于2008年12月由教育部高教司在CDIO工程教育模式試點(diǎn)工作會(huì)議上確定，隨后，第二批21所CDIO試點(diǎn)高校在2010年4月產(chǎn)生，全國(guó)共計(jì)有39所高校在開展CDIO試點(diǎn)工作。這種規(guī)模還在繼續(xù)擴(kuò)大。

2　基于CDlO理念的本科《軟件工程》四步教學(xué)法

遵循CDIO理念的培養(yǎng)模式，本文探索基于CDIO理念的本科《軟件工程》教學(xué)改革，根據(jù)《軟件工程》課程的特點(diǎn)，提出了基于項(xiàng)目案例的原型一設(shè)計(jì)一實(shí)現(xiàn)一測(cè)試(PDIT)的迭代式四步教學(xué)方法。

2.1　原型

對(duì)每個(gè)項(xiàng)目案例，首先引導(dǎo)學(xué)生思考如何理解并運(yùn)用《軟件工程》中講述過(guò)的軟件開發(fā)方法的理論知識(shí)，然后鼓勵(lì)學(xué)生選擇其中一種開發(fā)方法進(jìn)行嘗試。在此基礎(chǔ)上，對(duì)基礎(chǔ)不同的學(xué)生，提出不同的要求。對(duì)基礎(chǔ)一般的學(xué)生，鼓勵(lì)他們遵照已有的課本知識(shí)，進(jìn)行原型學(xué)習(xí)。對(duì)基礎(chǔ)較好的學(xué)生。引導(dǎo)他們?nèi)ゲ殚喺n外資料，研究最新的開發(fā)方法，并運(yùn)用在項(xiàng)目開發(fā)中。

2.2　設(shè)計(jì)

在設(shè)計(jì)過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生自由組合。構(gòu)成一個(gè)開發(fā)團(tuán)隊(duì)，但給予一定的限制，即進(jìn)行男生女生搭配，基礎(chǔ)薄弱與基礎(chǔ)良好搭配，基礎(chǔ)較好的學(xué)生偏重項(xiàng)目管理，這樣使得團(tuán)隊(duì)既能協(xié)調(diào)完成工作。又能使每位學(xué)生都能收獲知識(shí)。對(duì)于軟件設(shè)計(jì)。引導(dǎo)學(xué)生理解教材中常用的設(shè)計(jì)方法和設(shè)計(jì)原則，然而給予一定的示例參考。讓學(xué)生首先進(jìn)行模仿設(shè)計(jì)。在此基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)每個(gè)團(tuán)隊(duì)查閱課外資料。研究最新的軟件設(shè)計(jì)方法和設(shè)計(jì)泛型，并親自實(shí)踐這些方法，從而達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。

2.3　實(shí)現(xiàn)

實(shí)現(xiàn)是學(xué)生最感興趣也是最能看到實(shí)際效果的軟件開發(fā)階段，在此階段要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《軟件工程》中優(yōu)秀的編碼方法和良好的編碼規(guī)范，督促學(xué)生認(rèn)真完成編程任務(wù)。鼓勵(lì)團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人按照項(xiàng)目模塊進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆止ぃ?duì)分工結(jié)果給予指導(dǎo)和評(píng)價(jià)，對(duì)不合理的分工給予糾正，并促使團(tuán)隊(duì)成員思考如何合理的分工。對(duì)于編碼過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生溫習(xí)以往的編程知識(shí)，樹立良好的編程習(xí)慣，引導(dǎo)學(xué)生自我鼓勵(lì)，按照進(jìn)度完成編碼任務(wù)，養(yǎng)成進(jìn)度和成本觀念。

2.4　測(cè)試

測(cè)試工作是傳統(tǒng)軟件工程教學(xué)過(guò)程中最不受重視的一個(gè)環(huán)節(jié)，然而，當(dāng)前的軟件開發(fā)行業(yè)，對(duì)于軟件測(cè)試的要求越來(lái)越高，相應(yīng)的，對(duì)于軟件測(cè)試人員的素質(zhì)要求也越來(lái)越高。在這個(gè)環(huán)節(jié)，要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《軟件工程》中成熟和經(jīng)典的測(cè)試方法。掌握這些測(cè)試?yán)碚摵图夹g(shù)并運(yùn)用在項(xiàng)目測(cè)試中。在此基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)生去查閱課外資料。研究最新的測(cè)試方法和自動(dòng)化測(cè)試工具，并試用這些測(cè)試工具輔助軟件測(cè)試過(guò)程。同時(shí)，在軟件測(cè)試環(huán)節(jié)，對(duì)一些復(fù)雜的測(cè)試工具給予一定的教學(xué)指導(dǎo)。

3　結(jié)語(yǔ)

遵循CDIO理念的培養(yǎng)模式，本文探索基于CDIO理念的本科《軟件工程》教學(xué)改革，提出了基于項(xiàng)目的原型一設(shè)計(jì)一實(shí)現(xiàn)―測(cè)試的迭代式四步教學(xué)方法，指出了教學(xué)過(guò)程中需要注意的問(wèn)題。通過(guò)在本科生《軟件工程》課堂的教學(xué)實(shí)踐，證明這種基于項(xiàng)目案例的四步教學(xué)方法可以很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性。有效提高了《軟件工程》教學(xué)的效果。

參考文獻(xiàn)

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[2]吳鳴，熊光晶，以工程能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的工程教育改革研究[J].理工高教研究，2010，29(3)：54～59

[3]中國(guó)CDIO網(wǎng)站，.

教育學(xué)的基本概念范文第5篇

關(guān)鍵詞：概念教學(xué)；啟蒙例屬性；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；教育意識(shí)

中圖分類號(hào)：G633.6 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671―0568（2013）30―0125-03

一、研究動(dòng)機(jī)

一談及數(shù)學(xué)教學(xué)，我們會(huì)不自覺地想到“雙基”訓(xùn)練和“三大能力”的培養(yǎng)。其實(shí)，任何一門知識(shí)的習(xí)得都是建構(gòu)在對(duì)該門學(xué)科基本概念的學(xué)習(xí)之上，學(xué)生數(shù)學(xué)能力的發(fā)展同樣取決于對(duì)數(shù)學(xué)概念的牢固掌握與深刻理解。

數(shù)學(xué)中的概念大多是以定義的形式來(lái)提示一類事物在空間形式和數(shù)量關(guān)系上的本質(zhì)屬性的，它有自身特定的形式化語(yǔ)言及符號(hào)，而且具有極強(qiáng)的系統(tǒng)性。因此，教師在教學(xué)中，幫助學(xué)生正確地掌握各種數(shù)學(xué)概念是日后奠定良好數(shù)學(xué)基礎(chǔ)的重要基石。從數(shù)學(xué)概念的教學(xué)實(shí)際來(lái)看，學(xué)生往往會(huì)出現(xiàn)兩種傾向，其一是認(rèn)為基本概念單調(diào)乏味作用不大而不予重視；其二是對(duì)基本概念雖然重視但只是死記硬背，而沒有去真正理解。長(zhǎng)久如此就會(huì)導(dǎo)致概念不清，從而嚴(yán)重影響對(duì)數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的掌握和運(yùn)用。

如學(xué)生學(xué)習(xí)函數(shù)的奇偶性概念時(shí)，由于對(duì)概念的理解和把握不夠，在具體的判斷過(guò)程中，會(huì)出現(xiàn)兩類經(jīng)常性的失誤：

1.因?yàn)楹瘮?shù)定義域引起的失誤。

例1：判斷函數(shù)y=■的奇偶性。

錯(cuò)解：原函數(shù)變形為y=■=tg■，所以原函數(shù)為奇函數(shù)。

錯(cuò)因：這是判斷函數(shù)奇偶性最常見的錯(cuò)誤之一，其根本原因就是對(duì)奇偶性的理解不透徹，忽視了函數(shù)的定義域而引起失誤。事實(shí)上，由1+sinx+cosx=2■cos■sin（■+■）≠0可得x≠2kπ+π，且x≠2kπ-■（k∈Z），它的定義域不關(guān)于原點(diǎn)對(duì)稱。所以，原函數(shù)是非奇非偶函數(shù)。

2.由于函數(shù)解析式引起的失誤。

（1）沒有化簡(jiǎn)函數(shù)解析式引起失誤。

例2：判斷函數(shù)f（x）=■的奇偶性。

錯(cuò)解：求得函數(shù)定義域?yàn)閇一2，0）U（0，2]，它關(guān)于原點(diǎn)對(duì)稱。

f（-x）=■=■

f（-x）≠f（x）且f（-x）≠-f（x）

f（x）是非奇非偶函數(shù)。

錯(cuò)因：本題錯(cuò)誤在于未能發(fā)現(xiàn)在定義域內(nèi)函數(shù)解析式可以進(jìn)行化簡(jiǎn)。事實(shí)上

x∈[-2，0）∪（0，2]

f（x）=■=■

顯然f（-x）=-f（x）

f（x）是奇函數(shù)。

（2）錯(cuò)誤化簡(jiǎn)函數(shù)解析式引起失誤。

例3：判斷函數(shù)f（x）=（1-x）■的奇偶性。

錯(cuò)解：化簡(jiǎn)得f（x）=■=■由1-x2≥0，得-1≤x≤1，且f（-x）=■=■=f（x），則f（x）是偶函數(shù)。

辨析：由于化簡(jiǎn)的不等價(jià)性而引起失誤，事實(shí)上，f（-1）=0，但f（1）沒有定義。

故f（x）是非奇非偶函數(shù)。

（2）化簡(jiǎn)不徹底引起失誤。

例4：判斷函數(shù)f（x）=■-■的奇偶性。

錯(cuò)解：易知函數(shù)定義域?yàn)镽，f（-x）=■+■=■+■，f（-x）≠f（x）且f（-x）≠-f（x），f（x）是非奇非偶函數(shù).

正確解法如下：f（-x）=■+■=（-x）?（1-■）+■=■+■=f（x）， f（x）是偶函數(shù)。

（4）混淆函數(shù)解析式引起失誤。

例5：判斷函數(shù)f（x）=x（1-x），x>0x（1+x），x

錯(cuò)解：當(dāng)x>0時(shí)，f（x）=x（1-x），f（-x）=（-x）（1+x）=-x?（1+x），

即f（-x）≠f（x）且f（-x）≠-f（x）.

同理，當(dāng)x

f（-x）≠f（x），且f（-x）≠-f（x），則f（x）是非奇非偶函數(shù).

辨析：這類錯(cuò)誤容易發(fā)生在判斷分段函數(shù)的奇偶性的問(wèn)題上，主要原因是對(duì)分段函數(shù)的理解不準(zhǔn)確。

正解：（1）當(dāng)x>0時(shí)，-x

f（-x）=（-x）?（1-x）=（-x）?（1-x）=-f（x）.

（2）當(dāng)x0，則f（x）=x?（1+x），

f（-x）=（-x）[1-（-x）]=-x?（1+x）=-f（x）

所以，f（x）是奇函數(shù)。

（2）考慮函數(shù)不周全而引起失誤。

例6：判斷函數(shù)f（x）=■+■的奇偶性。

錯(cuò)解：先求得函數(shù)定義域?yàn)?1，1，又f（-x）=

f（x）顯然成立，則f（x）是偶函數(shù)。

辨析：該例的錯(cuò)誤的迷惑性比較強(qiáng)，因?yàn)檎麄€(gè)判斷過(guò)程都準(zhǔn)確無(wú)誤，卻沒料到根源在于考慮問(wèn)題太片面。

正解：當(dāng)x=±1時(shí)，f（x）=0. 易知f（-x）=f（x），且f（-x）=-f（x），

則f（x）既是奇函數(shù)又是偶函數(shù)。

再如，由于學(xué)生對(duì)函數(shù)的概念不清造成直線x=a可以與函數(shù)y=f（x）的圖象有二個(gè)交點(diǎn)的錯(cuò)誤。這些現(xiàn)象說(shuō)明了只有真正掌握了數(shù)學(xué)中的基本概念，我們才能把握數(shù)學(xué)的知識(shí)系統(tǒng)，才能正確、合理、迅速地進(jìn)行運(yùn)算、論證和空間想象。從一定意義上說(shuō)，數(shù)學(xué)水平的高低，取決于對(duì)數(shù)學(xué)概念的理解程度。

二、數(shù)學(xué)概念教學(xué)的理論研究

概念在知覺水平上的應(yīng)用，使得學(xué)生獲得同類事物的概念以后，當(dāng)遇到這類事物的特例時(shí)，就能立即把它看作是這類事物中的具體例子，將其歸入一定的知覺類型。

1.數(shù)學(xué)概念的特征。

（1）對(duì)同一個(gè)概念，可以從不同的側(cè)面或選擇不同的角度去刻畫，即可以采用彼此等價(jià)的組定義去描述同一個(gè)概念。

（2）概念具有發(fā)展性，在不同背景下可以賦予一個(gè)概念新的意義。

（3）數(shù)學(xué)概念不是孤立的，定義一個(gè)新概念往往要用諸多的舊概念，概念之間存在弱抽象、強(qiáng)抽象或廣義抽象關(guān)系，因而組成一個(gè)由概念作為節(jié)點(diǎn)，由關(guān)系作為紐帶的概念體系。

2.數(shù)學(xué)概念的層次性。多年來(lái)，中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)往往存在著這樣的一種現(xiàn)象：整個(gè)教學(xué)過(guò)程基本上以教師的講述為主，學(xué)生只是一個(gè)聽眾。整節(jié)課的基本結(jié)構(gòu)就是呈現(xiàn)概念（性質(zhì)）――完成練習(xí)，學(xué)生僅獲得對(duì)數(shù)學(xué)的感性認(rèn)識(shí)，只知其然不知其所以然，沒有辦法去發(fā)現(xiàn)、探索、歸納、總結(jié)，不能完成由感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)的飛躍，不僅如此，在數(shù)學(xué)概念教學(xué)的實(shí)踐中，教育者本身還存在著教學(xué)意識(shí)上的片面性，這也是影響教學(xué)質(zhì)量的重要原因。

三、對(duì)數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)的再認(rèn)識(shí)

近年來(lái)，不少老師抱怨，學(xué)生學(xué)過(guò)的概念記不住，解題時(shí)一用到概念就不會(huì)用，常常是“望題嘆息”、“眼高手低”、“一望就會(huì)、一動(dòng)就錯(cuò)”其原因是多方面的。學(xué)生對(duì)基本概念掌握不好，會(huì)出現(xiàn)連鎖反映，惡性循環(huán)。如開始對(duì)絕對(duì)值的概念弄不懂，接著就不會(huì)明白：■=■=1-a的最后一步式子中為何要畫上兩根杠杠的道理。

根式概念建立以后，雖然做了大量的練習(xí)，可是到了學(xué)習(xí)虛數(shù)時(shí)，還是出現(xiàn)■?■=■=■=±3的錯(cuò)誤，說(shuō)明這個(gè)概念是真的沒有搞清楚的。

數(shù)學(xué)概念是雙基教學(xué)的核心內(nèi)容，是基礎(chǔ)知識(shí)的起點(diǎn)，加強(qiáng)概念的教學(xué)，既可以使學(xué)生加深對(duì)數(shù)學(xué)理論知識(shí)的理解，又可以培養(yǎng)閱讀和鉆研的精神，這是提高教學(xué)質(zhì)量的治本的方針。教師傳授的知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的共性應(yīng)當(dāng)是正確、可靠的，提出的定義合情理，并且語(yǔ)言規(guī)范、正確無(wú)誤，使學(xué)生從中了解科學(xué)方法，培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度。若能把以上幾點(diǎn)教育思想溶于概念教學(xué)的啟蒙例的設(shè)計(jì)和構(gòu)筑中，必將使數(shù)學(xué)概念教學(xué)事半功倍。

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