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研究性學習的心得范文第1篇

關鍵詞：化學專題型；研究性學習；實踐與體會

文章編號：1005－6629(2007)09－0031－03中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

“專題型”研究性學習是一種基于學科卻又游離于課堂的研究性學習。它以學科知識點作為研究性學習的核心，或以學科教學的某個知識點作為問題探討的指向，以專題的方式開展研究活動。研究性學習延伸到學科教學，及至課堂教學中，是對研究性學習的一個更高層次、更趨本質的理解，通過與學科教學的有機整合，促使學生從接受性學習走向自主創新型的研究性學習。

1化學專題型研究性學習課題的確定原則

化學專題型研究性學習不應是相應知識、方法的簡單再現或重復，也不是教材內容的簡單模仿、記憶與練習。一個有價值的專題型研究性課題，其最終目的不僅獲得問題的解，而應當是學生通過這樣的學習活動對學科知識的概念、方法、觀念獲得一些新的理解，或者重新認識一些新的聯系與觀點。因此，化學學科中學生選擇課題以及教師確定研究課題時，一般應遵循以下幾個方面的要求：

(1)依據化學課程標準規定的學科研究性學習課題內容；

(2)源于化學學科課堂學習中的疑惑確定研究性專題；

(3)立足課堂教學中的某個知識點作為探究點，引導學生自主參與、深入探討；

(4) 從化學學科角度對生活中的某些問題的研究，提供一些涉及化學知識與社會生產、生活關系的研究性專題；

(5) 有利于學生自身已有知識結構的重組，并以此為據獲得知識之間新的聯系為基礎的課題，包括化學知識的內容體系以及化學與其他學科間的聯系的研究性專題；

(6) 有利于引導學生對化學實驗探究的研究性課題，包括實驗設計類課題和實驗改進類課題。

2化學專題型研究性學習的類型

化學專題型研究性學習一般一個專題控制在2-5個教學時數中完成，其內容要緊密聯系教材，但可以適度地跳出教材、高于教材。這種專題型的研究性學習可以緊密結合各年級、各章節的教學進度和內容有機選取專題，與學生知識發展的階段性相適應，其研究過程的獨立程度、研究方法的掌握水平等目標具有明顯的階段性特點。一般化學專題型研究性學習有以下幾種類型：

2.1形成型探究

選題要求：針對教材內容，將知識形成過程的典型材料設計為學生的再發現、再創造的研究性問題，這些材料的提出過程，也可以是結論的推導分析和論證過程，或是解題思路的探索、解題方法及規律的概括過程。

實例：鐵在什么條件下最易生銹？

學習內容：通過多次實驗、比較，總結鐵生銹的條件。

研究過程：①分析下列因素對鐵生銹的可能影響：水、空氣、食鹽溶液和鐵的形狀等，分別設計對比實驗方案。②準備好各物品 ，分組完成上述實驗，觀察一周并記錄相關數據。③綜合比較，得出結論，撰寫實驗報告。

2.2建構型探究

選題要求：立足于引導學生建立知識體系網絡，形成良好的認知結構。具體內容包括對化學知識內容、系統結構的歸納整理，對問題解決的一般方法的整理。

實例：乙醇的結構

學習內容：認識、理解乙醇的結構及其支持證據。

研究過程：①教師給出乙醇的分子式，由同學猜測其可能的結構，即提出假設。②學生根據所學知識，尋找支持自己觀點的理論或論點，或者設計驗證性實驗。③學生展示自己的論據或實驗等，并進行說明。④教師和學生一起討論、點評、總結，布置學生寫出活動心得。

2.3發現型探究

選題要求：立足于引導學生運用已學過的知識，對現實問題或化學學科本身問題的規律進行歸納、推測和發現。主要內容包括對知識生長點的延伸、新舊知識產生的矛盾，以及對結論的反思、變換、延伸與拓展等。

實例：氫氣是未來的最佳能源嗎？

學習內容：通過辯論，認識氫氣作為新型能源的開發前景。

研究過程：①由教師宣布課題活動意圖，并由學生自主推舉活動主持學生，學生在教師的指導下，經過調查收集，對“氫氣是否是未來的最佳能源”的觀點，并選擇最有代表性的、互相對立的兩種觀點進行分組，同時選定“仲裁組”人員。②各組搜集資料，準備辯論。“仲裁組”確定評判標準。③召開辯論會進行現場辯論。④全體同學根據辯論進行討論，并由"仲裁組"作出總結，各參加人員寫出活動心得。

2.4應用型探究

選題要求：立足于化學知識在學習過程中的應用和探究，包括化學知識在實際問題中的應用以及與其他學科的綜合應用。主要包括：知識應用方法、方案、結果的探究，化學知識在應用中出現的各種問題的探究和各學科間多知識點的聯系探究等。

實例：小心！食物中的“吊白塊”

活動內容：經過充分準備，向社會宣傳食品中添加“吊白塊”（甲醛次硫酸氫鈉）這一侵犯消費者權益的不法商業行為的實質及危害。

活動過程：①查閱文獻、訪談工商部門，了解“吊白塊”的成份、功能、危害及有關法律法規，作好知識準備，并進行活動設計。②搜集添加了“吊白塊”的食物樣品，如面筋、米粉、粉條等，并搜集有關圖片，作好實物準備。③發起一次面向消費大眾和商販的宣傳展示活動，向社會展示“吊白塊”、食品中添加“吊白塊”后的質量假象、部分樣品、中毒圖片等，并同時印發傳單宣傳，進行講解，回答咨詢。④返校進行活動總結。

上述類型的研究小專題，在操作過程中一般是學生根據所學知識提出研究專題，由指導教師作相關知識背景介紹，增加學生對專題的了解，同時給學生以方法論的指導。然后學生圍繞專題，組建學習研究小組，根據專題研究的基本內容和層次概況，可以選擇更加小的子課題進行研究。在此過程中，教師實施全程監控和指導，學生在研究過程中相互間不斷地或與教師討論、交流，最后形成初步的研究報告或小論文，由同學代表向全班同學進行交流匯報、接受評議，并作進一步的修改后定稿，作為研究性學習的成果上交。

3化學專題型研究性學習案例

案例：空氣中二氧化碳含量的變化

學段：初中三年級

3.1課題的提出

二氧化碳是空氣的組成部分，大約占空氣總體積的0.03%,這樣的組成對于人類和其他動植物的生存是非常重要的。可是地球上存在許多能引起二氧化碳含量變化的因素，比如煤、石油、天然氣等礦物燃料燃燒會釋放出大量的二氧化碳氣體；許多動植物在生命活動過程中要消耗氧氣，呼出二氧化碳氣體；海水吸收和綠色植物的光合作用，要消耗二氧化碳氣體……。在教學過程中，不時有學生提出：上述因素會不會使空氣中的二氧化碳含量發生變化？是變大還是變小？我覺得這個問題與學生的學習、生活聯系密切，且學生已進入第二學期的化學學習，已有足夠的知識、能力解決該問題。于是便建議學生進行大膽的預測并進行研究活動。

3.2 課題研究的過程

3.2.1大膽猜想

課題確定后，我提出了一個問題：你認為空氣中二氧化碳的含量是變大了？還是變小了？還是不變？學生們認真思考后，提出了許多猜想，對空氣中二氧化碳含量的變化作出了預測：

(1)地球上二氧化碳氣體的消耗和生成保持平衡，空氣中二氧化碳含量不變。

(2)綠色植物的光合作用白天增強，晚上減弱，空氣中二氧化碳含量白天低，晚上高。

(3)在不同地段環境、不同的時間里，某個區域空氣中二氧化碳含量可能會發生波動，但由于空氣的流動，空氣中二氧化碳的含量總體變化不大。

(4)隨著現代工業的迅猛發展，會產生大量二氧化碳氣體，空氣中二氧化碳的含量會逐漸升高，人們所說的“溫室效應”就是例證。

3.2.2設計方案

學生的預測哪一個是正確的呢？我鼓勵全班學生利用所學化學知識設計測定空氣中二氧化碳含量的探究方案。第二天，全班除幾個學生以外，其余學生均設計出自己的探究方案，體現出強烈的參與欲望。學生的探究方案不僅多而且各有差異，我讓幾位化學成績好、思維活躍、動手能力強的學生進行歸類整理，然后把整理好的幾套方案在課堂上讓全體學生討論，最終形成了一套最優方案。

3.2.3人員分工

將參加不同地段、不同時間探究活動的同學分成八個自然小組，由學生自由選擇報名參加，并自己推薦出小組長。

3.2.4實驗探究

(1)測定液的配制

取濃氨水1滴滴入250mL蒸餾水中，配成很稀的氨水，再滴入2滴酚酞指示劑，由于稀氨水的堿性，此時酚酞顯紅色。

(2)測定方法：

用50mL的注射器吸取上述紅色溶液10mL，到測定區中進行抽氣，需抽到50mL刻度處，用食指堵住注射器入口，振蕩一至二分鐘以后小心排出殘余氣體。如此反復抽氣排氣數次，直到紅色褪去(說明氨水已被二氧化碳中和)，并記錄抽氣次數。用上述方法分別測定正在開大會的階梯教室、學校操場、正在上課且門窗緊閉的教室、吳江肖甸湖森林公園、吳江熱電廠區（分別測中午12點和晚上8點）二氧化碳含量，記錄抽氣次數。通過抽氣次數的比較，能較粗略地定量計算出空氣中二氧化碳的含量。

3.3.5得出結論

經過八個小組的實驗探究，大家測出了不同地段、不同時間里使注射器內溶液紅色恰好褪色的抽氣數。將結果進行匯總，讓同學進行交流、討論，并作了認真的分析，最終大家形成了共識：

(1)總的來說，各地所測出的二氧化碳的含量相差不很大(抽氣數最多為8次，最少為6次)。但也能看出差別來。

(2)空氣中二氧化碳的含量與礦物質燃料的使用、森林植被等因素存在密切關系。

(3)人類要控制二氧化碳的排放量。

……

參加了這次探究活動，大家普遍感到很有收獲，對自己有了一個重新的認識。雖說有些同學平時學習上不是很好，但實驗動手能力很強，觀察、分析比較細致、全面。活動中大家普遍積極、主動，體現了求真務實的科學態度和團結協作的精神。通過這次活動，不僅實踐了大家所學的書本知識，而且豐富了學生的課余生活，提高了各方面的能力。

4 開展化學專題型研究性學習的體會

4.1 正確處理好研究性學習與學科課程的關系

化學專題型研究性學習的開展創設了一個讓學生“在研究中學習、在學習中研究”的教學氛圍，我們應該處理好研究性學習與學科課程的關系，不能把二者割裂，更不能忽視或偏廢課堂教學這一主渠道。我們只有在搞好 “雙基”知識教學的基礎上進行課題研究，才能取得好的效果。

4.2 正確指導學生認真選好課題

指導學生選好課題是化學研究性活動正常開展的基礎和關鍵，課題的研究水平應盡量在學生的最近發展區，課題的設計既要考慮學生興趣愛好、學科基礎和學校研究的條件及學校所處的地理環境，又要考慮學生能力發展問題。課題的選擇要遵循由淺入深、循序漸進的原則。

4.3教師要進一步完善自身的智能結構

研究性學習的開展就對我們教師的素質提出了更高的要求。教師在對學生進行研究性學習的具體指導時要注重與學科課本知識結合的相關度，培養學生能把學過的知識舉一反三，并拓寬深化地去聯系現實生活與社會。

參考文獻：

[1]崔相錄.研究中學習[M].北京:教育科學出版社,2002.

[2]王厥軒.高中研究型課程案例[M].上海:上海科技教育出版社，2003.

研究性學習的心得范文第2篇

[關鍵詞]拓展性學習；文化-歷史活動理論；組織學習

[中圖分類號]G40-057　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-0008(2012)03-0023-08

文化一歷史活動理論((Cultural-historical Activity Theory，CHAT)認為，在人的一生中，存在多種類型活動，其中“游戲、學習和工作”是學前期、學齡期和成人期占主導地位的三種活動形式，且這三種活動中都蘊涵著豐富的學習因素，學習也因此貫穿于人的一生，成為推動人類生存與發展的最基本手段。然而，人們對于“什么是學習”。“人類是如何學習的”等基本問題仍然知之甚少。一直處在探索中。至19世紀末開始，大量的學習理論就開始出現，由于不同研究者的認識論基礎不同，所以對學習的界定也不盡相同。到了20世紀80年代末，來自認知科學、教育心理學、計算機科學、人類學、社會學、信息科學、神經科學、教育學、管理學等與學習相關領域的研究者開始意識到。對于學習的認識，他們需要發展新的科學方式來超越單一學科所從事的研究。學習是一項非常復雜且具有多面性的系統活動。沒有一個可以為所有人接受的統一概念。同時。關于學習的理論一直在不斷發展。有人回到對傳統認知的重新解讀，有人則在努力探究新的思維方式與可能。本文所研究的拓展性學習(Expansive Learning)是從一個新視角來重新認識學習，是文化一歷史活動理論在實踐中的應用與發展。

本文主要采用文獻分析的方法，通過對維果茨基(Vygot-sky)、列昂節夫(Leont''''ev)和恩格斯托姆(Engestrom)的理論及思想進行查閱、分析與整理，較為系統的梳理了文化-歷史活動理論的發展及應用，進而探索了在該理論基礎上發展起來的拓展性學習模式。目的是為了讓我們更好地理解當代西方學習理論發展的新趨勢。為我們探討學習理論的發展增加一個新視角。

一、文化-歷史活動理論的發展

拓展性學習的理論與概念，是由芬蘭學者恩格斯托姆于1987年在《通過拓展學習：一種關于發展性研究的活動理論方法》一書中最早提出的。它的基本思想主要來源于文化-歷史活動理論，而該理論以前蘇聯著名學者維果茨基、列昂節夫和魯利亞(Luria)(或稱“維列魯學派”)的思想為基礎，維列魯學派或“社會文化歷史學派”大體形成于20世紀20-30年代。當時心理學中普遍存在將身心進行二元劃分的狀況，為了克服狹隘的行為主義心理學的客觀主義(obiectivism)和內省心理學(introspective Psychology)的主觀主義(subjectivism)，維果茨基以的辯證唯物主義認識論思想為基礎建立起一套新的心理學范式。然而他英年早逝，于是他的學生兼同事列昂節夫繼承并發展了這一理論，形成了該學派的另一個分支，即“活動理論”(Activity Theory)，而活動理論的核心思想源自維果茨基“文化歷史理論”所以，又被人稱為“后維果茨基理論”(Post Vygotskian Theory)。或“文化-歷史活動理論”。到了20世紀60年代后，維果茨基的思想開始被引入到西方學術界，如科爾(Cole)等人將維果茨基的思想匯編成《社會中的心智》(Mind in Society)一書在西方世界發表；沃奇(Wertsch)、溫格(Wenger)和萊夫(Lave)等人又從身份認同和主體性方面進一步發展了維果茨基理論：伯恩斯坦(Bemsteinl則從社會學角度對文化一歷史活動理論的社會維度進行了補充；布魯納在其《教育的文化》(The Culture of Education)一書中就文化一歷史活動理論中應有的敘事研究作了詳細的闡述，這些都極大地推動了該理論在西方社會中的傳播。而列昂節夫的理論則稍晚才進入西方社會，其中最重要的傳播者和發展者是芬蘭學者恩格斯托姆。

恩格斯托姆在維果茨基和列昂節夫的理論基礎上發展出了第三代活動理論，與維果茨基的第一代活動理論和列昂節夫的第二代活動理論相比，恩格斯托姆更強調活動系統之間的交互性。第一代活動理論強調對個體活動進行分析，沒有凸顯社會因素的影響(見圖1)：第二代活動理論雖然將個體的活動納入到共同體中，開始考慮共同體中其他成員對個體產生的影響。但是這種共同體是一種脫離社會大背景的簡單團體(見圖2)：而第三代活動理論突破了只研究個體與共同體互動的局限，走向了系統之間的互動，是將活動系統納入到了整個社會大背景之中，力圖將人的真實生活情境通過對活動的分析方式完全描述、揭示出來(見圖3)。更為重要的是，恩格斯托姆將活動理論從“一個研究不同形式人類活動的哲學和跨學科的理論框架”發展為一種方法論。對活動系統進行了結構化的描述，揭示了活動的結構與活動的構成要素，以及各種要素之間的相互關系，并對如何分析人的活動和分析步驟進行了闡述，以此來考查學習活動、商業活動、醫療活動等具體的活動，使文化一歷史活動理論在實踐中得到廣泛的應用，最終衍生出了一種新型的學習模式——拓展性學習。

二、拓展性學習的內涵

(一)理解學習的基礎：第三種學習隱喻

在傳統的觀點中，學習首先被理解為一種心理活動，主要強調發生在個體身上的學習結果，如學到了什么、發生了什么樣的變化等：或者被用來描述個體心智發展的過程，因而學習心理學成為了心理學最為經典的分支學科之一。到20世紀80年代以后，一方面，隨著腦科學的發展，一定程度上揭示了學習的內在機制和生理基礎，使人們理解學習是如何產生的、為什么產生以及學習存在的個體差異提供了可能。另一方面來自于社會學的發展，尤其是社會學與社會心理學之間“灰色地帶”的研究取得了進展，不僅進一步拓展了傳統心理學對學習機制的認知，更使得我們對學習的認識具有了生態學、情境化以及越來越多的文化取向的特點。

在這種情境下，為了區分不同的學習范式，薩弗德將傳統學習分為了兩種隱喻，分別是：“獲取”隱喻(即：學習被看作是知識的習得過程)和“參與”隱喻(即：學習的實質是個體參與實踐，與他人、環境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程)。這種對學習的劃分最主要的維度是強調學習者是個體還是集體?很大程度上是受到萊夫和溫格的實踐共同體概念的影響。然而。這種從單一維度去構建學習的概念空間。必然會剔除了學習領域的復雜性，很難準確地界定清楚學習活動的內涵。

伊列雷斯(Illeris，2011b)在他的整體性學習理論中將學習分為了兩個過程，分別是：個體與環境互動的過程；心智獲得與加工的過程，以及三個維度：內容、動機與互動。盡管如此。看后仍然讓人感覺沒有完全闡述清楚學習的問題。恩格斯托姆也強調對學習的認識應該從多個維度來分析，并認為薩弗德兩種學習隱喻最大的問題在于對學習的認知具有保守的傾向，沒有從文化的創新與變革視角看待學習，因此，他提出了一種新的學習隱喻：拓展(expansion)(見圖4)。

恩格斯托姆認為，適應當展的新專業知識需要由一種新的方式產生，它不是建立在傳統觀念中那種穩定的個人知識和能力基礎上。而是要建立在跨邊界的(boundary cross-ing)、網絡化的工作交流、協商合作的團隊能力上，以應對不斷變化的挑戰和自身活動系統的不斷重組。

(二)拓展性學習與傳統學習的區別

和傳統的學習不同，拓展性學習的主體是組織或組織網絡，事先對學習的內容是不知道的，學習的目的也不是為了獲得已經存在的一些知識與技能，而是為了建構新的客體(Object)和活動系統。恩格斯托姆認為，所謂拓展性學習：“是將一個簡單的觀念拓展成為一個復雜的活動目標或者形成一種新的實踐形式。因此，它強調存在于個體和社會情境之間的動態關系，尤其強調改變已有實踐和重構新活動的能力。且學習活動拓展的過程要經歷一個循環，該循環從個體對于業已存在的實踐或經驗進行質疑開始。逐漸發展成為集體行為或制度。具體來說，拓展性學習首先從個體質疑現有的實踐活動或規則開始。隨后會有越來越多的人加入這種質疑活動。最終會形成一種新活動的概念框架。以及新拓展的活動客體和以客體為導向的活動系統，這個新活動模型包含所有參與活動系統合作的要素和成員。比如，當一個學校開始教學改革，教師原有的理念受到沖擊，于是他們開始質疑自己現在的教學活動，這種質疑要求突破現有教學活動系統的約束，可能會有個別教師率先改變自己現有的教學方式，最終擴展到整個學校的教師集體開始采用新的教學方式，從而形成一種新的教學活動方式。這種由個體單獨活動的行為最終演變為一種集體的活動形式，就是一種活動的拓展，也是一種集體的學習過程。因此，丹尼爾斯認為：“一個完整的拓展性變革環路也許可以理解為一個跨越最近發展區的集體之旅。”

在恩格斯托姆看來。拓展性學習主要不是關注知識的傳遞，而是關注學習的過程，尤其是關注新知識、新活動在工作場所中創造的過程。學習的主體也從個體走向集體和網絡。因此。傳統的知識傳遞和個體學習受到了嚴重的挑戰。而活動拓展的過程和組織學習的過程成為關注點。由此我們可以知曉，無論是在學習的主體、還是在學習的內容、過程、目的和結果方面，拓展性學習與傳統學習都有著很大的差異，具體如下表1所示：

(三)拓展性學習的過程與概念架構

由于拓展性學習強調對學習過程的關注，因此，分析活動拓展的過程就顯得尤為重要。恩格斯托姆提出的拓展性學習理論是建立在從抽象到具體的辯證法上，而從抽象到具體是要通過特定認知或學習過程的。他把這個過程稱為拓展周期或拓展圈(expansive cycle)，并指出一個典型的拓展周期一般包括七個步驟(如圖5所示)：(1)質疑：個體對現存的實踐或經驗進行批判或懷疑：(2)情境分析：分析產生質疑的原因，包括實踐情境的變化，以便找出問題的解釋機制；(3)構建新模型：通過將公共認知中的最新解釋關系做成簡潔模型；(4)檢驗模型：通過對模型的試用來把握其動態性、潛在性與局限性；(5)實施新模型：通過實際應用，進一步豐富、拓展以完善模型；(6)反思：反饋和評價整個拓展的過程；(7)固化：將模型的實驗結果變成一個新的、穩定的實踐形式。

在一個拓展性學習圈中，最初的簡單概念(個體的質疑)會轉化為一個復雜的目標、最終形成一個集體的新實踐形式。且這一過程并不是一個封閉的循環過程，而是一個在矛盾進化動力下不斷重構的過程。由于組織活動的復雜性。在實踐中，很難發現一個組織學習的過程完全遵循這七個步驟，典型學習圈的提出只是為研究組織學習提供一個啟發性的概念框架。這個框架主要有三個部分構成：活動的拓展模式；活動的理論概念；新的活動客體(目標)(如圖6所示)。

三、拓展型學習的理論基礎

作為文化一歷史活動理論在實踐中的應用，拓展性學習無疑是當代活動理論發展的一個重要分支。它的主要思想都是來源于前蘇聯的“文化歷史學派”。尤其是維果茨基、列昂節夫、伊利延科夫(Evald Il''''enkovl和達維多夫(Davydov)等人的理論，除此之外，恩格斯托姆在發展拓展性學習時，也借鑒了貝特森(Bateson)和巴赫金(Bakhtin)的一些思想。具體來說。主要表現在以下幾個方面：

(一)維果茨基的“最近發展區”(the zone of proximaldevelopment，簡稱ZPD)理論

在維果茨基的理論中，“最近發展區”是指“兒童獨立解決問題能力決定的實際發展水平與借助成人或更有能力的同伴幫助下解決問題能力所決定的發展水平之間的差異。因而它主要反映不同個體間的能力差異，而恩格斯托姆從集體活動層面重新定義了“最近發展區”的概念，認為“最近發展區是在個體的日常行為與社會活動的新形式(這種活動形式可以通過集體產生)之間的差距。而拓展就是跨越這個差距的過程。在一個活動系統的發展過程中，由于系統內部的矛盾加劇。總會導致某一個體開始質疑與偏離原有軌跡。而且經常會得到越來越多人的認可，并上升為一種集體合作構想。成為推動活動系統變革的力量。最終原有的活動系統將不足以包容這種變革的要求。活動就會發生徹底拓展的可能。拓展性學習也就得以實現。

(二)維果茨基的“雙重刺激的干預法”

維果茨基對傳統心理學研究中采用的實驗方法提出了質疑，他認為傳統心理學的實驗方法大多是按S-R(刺激-反應)公式來設計的，所謂的心理分析最多也不過是從實驗的結果進行一些推測性的分析，而他認為人類的心理機能本質是一種文化工具和符號為中介的活動，并從發生學的角度提出了“雙重刺激法”這一獨創性的研究方法。恩格斯托姆后來在這一理論的基礎上發展出一種“形成性干預”(formativeinterventions)，成為拓展性學習過程的一種很重要的干預工具。

(三)列昂節夫的活動分層理論

列昂節夫在其研究中發現，由于集體活動中存在著勞動分工。這種分工會造成集體活動和個人行為之間出現差異。因此，他將活動系統分為了三個層次，認為所有活動都分活動(Activity)、行動(Action)和操作(Operation)三個層次并分別受到動機、目的和條件的限制(見圖7)。此后恩格斯托姆進一步豐富了這一思想，將活動從單一活動系統拓展到不同活動系統間的網絡，活動系統也因此分為了四個層次(見圖8)。因此，他認為拓展性學習實際上是一個將個體，團隊的行為拓展為網絡活動系統的過程，傳統的教育本質上是一種生產主體(subject-producing)的活動。傳統科學本質上是一種生產工具(instrument-producing)的活動，而拓展性學習是一種生產活動的活動，它的最終產品是一個客觀的、社會化的、新結構的活動系統。

(四)列昂節夫的活動對象性(object-oriented)思想

在列昂節夫看來，活動總是和動機緊密聯系在一起的，動機激勵著活動。使得活動一直指向自己的對象。任何活動都是指向一定對象的活動，活動的對象性指引著活動的發展方向。“活動的對象有雙重性：第一，作為主體改造的對象本身而獨立存在，并使主體活動服從它；第二，作為一種對象的圖式——主體對對象的心理反應的產物。且這種反映是主體通過活動才能實現的”。也就是說。活動的對象是獨立于主體存在的。同時，它成為主體的感性印象而指引著活動的發展方向，活動的對象是活動動機的真正載體。同樣，在拓展性學習活動中，動機和目標也不是存在于主體中，而是蘊含在被拓展或轉化的對象中，并隨著對象的改變而發生變化，由于恩格斯托姆的拓展性學習是建立在第三代活動理論(詳見前文)的基礎上。對活動對象的認識不僅隨時間的變化而拓展，還會因不同活動系統或不同活動主體的加入而拓展。而且因為活動對象的拓展。原有的活動系統也會相應地發生拓展或重組。與列昂節夫所說的對象相比。前者更多的是表現為不同系統間共享的集體目標。正如恩格斯托姆本人所說：“活動是通過在其參與者不同的目標和觀點之間的不斷地協調和爭論來取得的，集體活動的對象和動機有時象一個不斷出現的馬賽克——一個永遠不會完全完成的模式。所以拓展性學習又被認為是一種以對象為導向的理論。

(五)矛盾的思維

我們通常認為，活動理論是一個辯證的理論是因為活動理論研究者們習慣用矛盾分析法作為自己的研究方法。和其他的人文科學一樣，活動理論也反對傳統的實證主義忽視人的主體性和文化的復雜性。在分析學習活動時經常會逐一分析影響學習的因素及其之間的因果關系。活動理論認為這種簡單因素分析法不足以解釋真實情境的復雜性，而主張以活動作為一個整體的分析單位。將所有活動都看作一個由內部矛盾驅動的發展過程。且這種矛盾是由歷史積累起來的結構性沖突，通常體現為系統受到外部干擾并采用新辦法來處理這種干擾的過程中。它是活動系統發生變革的一種驅動力。在拓展性學習中，恩格斯托姆認為。這種驅動力是由不同活動系統對“潛在共同目標”持有不同的意見和要求而產生的矛盾和沖突帶來的。而這種矛盾和沖突又會引起對現有實踐或經驗的某種質疑和批判，并探索新的解決途徑，這樣原有的活動對象與動機就會發生改變，新的活動系統隨之產生并從根本上拓展了原來的系統。

(六)達維多夫(Davydov，1988)的學習過程模型

達維多夫將伊利延科夫的從抽象到具體的辯證法思想發展為一種學習理論，這種方法主要通過對研究對象自身矛盾的出現與解決過程的發展邏輯和歷史形式的追溯和重建，來分析其本質特征的一種方法。一個新的理論概念最初總是以一種抽象的形式產生于簡單的解釋關系中，經過一步步的豐富才會轉化為一種多維的、復雜的、連續的具體系統。這種從抽象到具體的認識過程是需要通過特定的認知或學習活動才會實現，而這個過程可分為六個步驟：(1)通過改變任務的條件來揭示研究對象中蘊含的一般關系；(2)構建關系模型；(3)調整關系模型；(4)建構特殊任務系統以檢驗關系模型；(5)監督任務執行；(6)評估關系模型。達維多夫在提出這一理論時，主要是為了解決傳統的學校學習面臨的挑戰，而拓展性學習將這種理論進一步發展。應用到組織學習與工作場所學習中。

(七)貝特森(Bateson，1972)的學習分層理論

英國學者貝特森將人類學習分為五類。其中前三類學習(學習I、學習Ⅱ、學習Ⅲ)都指常規狀況下的學習，第五類學習(學習V)是一種想象中的未來學習。是目前不存在的。只有第四類學習(學習IV)是指學習者處在沒有其他能夠維持現狀的路可走的情況下才會發生的一種學習，是通過集體努力實現的一種根本性的變革。但是貝特森的學習分層理論只是在臆測的基礎上提出的一個理論假設，不是一個完整的理論，恩格斯托姆將貝特森的觀點。尤其是學習IV發展成為一個系統的框架，即拓展性學習。

(八)巴赫金(Bakhtin，1982)多重聲音思想

巴赫金認為對話是人類基本的生存方式之一。一個人的“話語”總是表達著某種觀點和價值觀，但這種表達是在和潛在對象的對話中完成其功能的。而各種不同觀點的“話語”會一起構建一個充滿張力的話語公共空間。拓展性學習借鑒了這一重要思想，認為一個活動網絡總是包含多種持有不同觀點的主體與共同體。而且活動系統之間的互動就是基于對共享目標的不同理解。因此，拓展性學習是一個由多重聲音相互爭論、協商和融合的過程。

四、拓展性學習的核心思想解讀

(一)拓展性學習的過程是活動對象(客體)轉化的過程

傳統的觀點認為，學習是改變主體行為和認知的過程，而拓展性學習認為，學習是在對集體活動的概念、對象的積極建構和創新以及實施過程中體現和完成的。因而。在拓展性學習中。學習表現為集體活動對象(或目標)的改變。是系統對活動對象的理解不斷拓展的過程。這種拓展過程主要發生在四個維度：一是空間維度：誰應該被包含在內?即活動對象的拓展應該包括哪些主體；二是時間的維度：即拓展的步驟及過程；三是權力維度：即誰負責和誰決定的問題：四是發展的維度：也就是如何塑造活動的未來。

根據恩格斯托姆等人的研究，在醫生診斷病人的活動中，活動的對象就是處在不斷拓展的過程中：當醫生第一次見到病人時，通過病人的外在特征(即維果茨基雙重刺激中的第一刺激：S1)形成一個初步病情認知(由刺激產生的反應：R1)，這個過程是通過主客體的直接作用實現的。隨后，醫生會通過一定的中介工具(M)(如以往的醫學病例、理論概念、儀器等)來檢查病人(即維果茨基雙重刺激中的第二刺激：S2)，獲得新認知(R2)，將前后兩次認知結合起來會形成最終的認知(R3)。在這個過程中，活動的對象(病人病情的認知)是不斷變化的，相應的醫生也在不斷調整治療方案。也就說活動的進程和矛盾的解決方法一直是隨著主體對活動對象的認知變化而發生變化。即活動對象拓展的時間維度。除此以外。在空間維度上，隨著不同活動主體的參與，活動對象也在發生拓展。如圖9所示，醫生在給病人診斷的時候。病人家屬作為另外一個活動主體加入到診斷活動中。對象I是醫生對病人病情的最初認知。對象I’是家屬對病情的認知：對象II是醫生結合家屬的理解形成了一種新的認知。對象Ⅱ’是家屬結合醫生的講解形成的新認知：最后醫生和家屬的認知在碰撞過程形成了一個共識的部分：對象III(即不同活動系統的共享目標)。當然這個過程也涉及權利的維度，由于醫生具有專業知識，使得他在對象Ⅲ的形成過程中具有支配地位。

由此可見，活動的對象性是拓展性學習中的一個核心思想，活動對象總是一個移動的、變化的集體的目標。人們對于活動對象的理解也會隨著活動的拓展而不斷地發展。

(二)拓展性學習的過程是集體跨越最近發展區的過程

在拓展性學習中，學習標準的確定是憑借歷史的分析法，這種方法的目標是識別需要解決的矛盾以及勾勒為了克服困難而需要跨越的最近發展區。實際上，人們對于“最近發展區”的認識也是一個不斷發展的過程。從最初理解為：“兒童獨立處理問題的能力與借助成人處理問題的能力之間的差距”。到“學習與發展之間的空間”。到“最近發展區不是兒童與成人間的對話，而是兒童與其未來間的對話”，到“最近發展區用作隱喻一種具有社會性和參與性(Darticipatory)的學習方式”。盡管這些解讀一定程度上拓展了“最近發展區”的內涵，但是從總體上來說，沒有突破兩個方面的限制：一是只關注個體的學習(雖然有些認知涉及個體學習的社會性方面)：二是強調一種非對稱性學習，即學習是從能力強的一方向能力弱的一方轉移的過程。萊夫和溫格在科爾等人強調的社會文化性的基礎上，更突出了“最近發展區”的分布性和集體性。打破了傳統的個體學習觀。認為能力的強的一方不是個體，是集體(或共同體)，最近發展區是個體日常活動所能解決問題的能力與集體實踐活動所能解決問題的能力間差距。與萊夫和溫格的觀點想比，拓展性學習走得更遠一步，不僅強調了學習的社會性、分布性和集體性。更突出了拓展性(創新性)，是集體現有的實踐能力與未來實踐能力之間的差距(如圖10所示)。

恩格斯托姆形象的把最近發展區比喻成一個有待探索的居民生活區，由于受到歷史、社會因素的限制，這個是區域是有顯性的邊界，居民基于不同的目的在不斷探索區內未知的領域，每次探索都會形成一個新的路徑，也會對該區域多一分了解。當居民的認知達到一定的水平后，就會碰撞、突破現有的發展區邊界而進另一個新的區域。因此，我們把拓展性學習看作是一次跨越“最近發展區”的集體旅程。

(三)拓展性學習的過程是邊界跨越(boundarycrossing)的過程

“邊界跨越”在拓展性學習的研究中是一個核心概念，這是因為學習創新的重要性以及未來學習將會越來越多的發生在不同活動系統的網絡間。它和“最近發展區”的概念是密切相關的。所謂跨越邊界，即突破現有的最近發展區的邊界，進入新的發展區域，當然它還包括不同活動系統間的跨越，不同系統間通過互動、協商和談判最后跨越彼此的邊界形成一個共享的目標(對象)。需要說明的是，發生在組織網絡間的學習通常被描繪成不同組織間的水平移動過程，卻忽視組織內部亦具有層級性。托爾維艾能認為，這種邊界跨越不僅發生在組織間。也會發生在同一組織的不同層級間。因此。在拓展性學習中。“邊界跨越”實質上就是活動系統的拓展過程，是創新概念(學習)的過程，是一個集體性概念形成的過程。

(四)拓展性學習的過程是形成性干預(formativeinterventions)的過程

形成性干預是實施拓展性學習過程中所采用的一種特殊干預方法，目的是為了促進、引導組織變革的進程。其基本思想是來源于維果茨基的“雙重刺激”研究法。和線性干預相比，形成性干預的不同點主要表現在四個方面：(1)起點不一樣：線性干預中，干預者事先知道干預的內容和目標，而形成性干預面對的是一個不確定性、矛盾的對象，干預者事先對干預的內容(或對象)是不知道；(2)過程不一樣：線性干預的干預過程本身是沒有什么阻力的：而在形成性干預中。干預的內容和過程受到主體的談判和干預形式的限制；(3)結果不同：線性干預的目標是通過控制所有變量以獲得一個標準化的方案模型。并且可以直接遷移到其他環境中：而形成性干預的目的是為了生成一個新的概念。這個新的概念不能直接應用到其他情境中，只能為在其他情境中新方案的設計提供一個概念性框架；(4)研究者的角色不同：線性干預中，研究者的任務是控制所有變量：而形成性干預中，研究者的任務是激發和維持拓展性的變革過程。由此可知。所謂形成性干預和拓展性學習一樣。其干預的內容、過程都是處在不斷變化中。而不是事先預定好的。正因為如此，它獲得了很多拓展性學習研究者們的青睞。

由于拓展性學習過程在時間和空間上具有很強的分布性。實踐中的拓展性學習并不完全都遵循前文所介紹的典型拓展性學習過程。經常帶有很強的自發性和不確定性。因此，如果要想將拓展性學習的理論應用到對具體問題的解決時。就需要克服這種自發性與不確定性，以一種引導的方式干預學習的進程與方向。于是在上個世紀90年代中期。芬蘭赫爾辛基大學的研究者們開發出一套新的干預工具包。被統稱為：“變革或創新實驗室”(Change Laboratory)。后來這些工具包被廣泛應用到各種組織的干預性研究中，成為研究拓展性學習的一種很重要的形成性干預。

變革實驗室作為探索新型工作活動方式的微型實驗場，其實質是：在一種有目標導向的形成性干預下研究拓展性學習的過程。其目標不是為了解決某一單獨問題。而是從總體上檢驗、分析和發展集體活動及其動機：它不是提供一種執行方案，而是一個產生新思想和新概念的方法。在變革實驗室的參與者中有一線實踐者、管理者；有來自于組織內外的咨詢者以及研究者。其中最為重要的是需要一名推動者。很多時候，干預者就扮演著引導者、推動者的角色。其任務不是為了提供問題的答案或方案，而是刺激參與者的學習活動。通常來說，這些學習活動都是嵌入在變革實驗室的運作過程中，一般由5-10次的問題研討會議組成，這種會議通常是1周1次，每次2個小時，當然也會隨著研究問題的不同，會議的數量和過程會做相應調整的。而變革實驗室的核心架構是由一個3*3界面構成的原型布局，分別代表著3個不同的水平維度和垂直維度(如圖11所示)。

其中水平維度的界面代表抽象的、理論概念的三個不同層次：(1)鏡像材料層(mirror material surface)，主要以錄音、故事、訪談、顧客反饋、定期統計等方式呈現的工作實踐中的一些關鍵事件、故障和問題等具體材料。屬于雙重刺激中的第一重刺激。(2)模型或遠景層(model/vision surface)，為了便于分析與解決問題。研究者們通常引進概念工具或理論模型，如活動理論的三角模型、拓展學習圈等作為第二重刺激。(3)概念/工具層(Idea/Tool Surface)，是指中間認知工具，在分析問題方案或設計新的工作活動模型中，通常需要一些中間認知工具。如：日程表和流程圖、組織結構圖、成本計算的公式等，也包括參與者在拓展性學習過程中形成的一些有待驗證和進一步豐富的局部方案。垂直層面的維度是表示三個不同的時間：過去、現在和未來。變革實驗室的工作都是從鏡像材料中提供的現實問題開始的。而認清一個問題的實質必須要挖掘它的歷史根源，即分析它的過去、現在和未來的發展過程。

米格雷認為。干預是“人們為了主動地創造變革而采取的一種有目的的行動”。而我們說拓展性學習過程始終伴隨著干預的過程，是因為拓展性學習活動是一種集體活動，推動活動發展的動力是系統內在的矛盾，而這種內在的矛盾是因為學習活動系統中的不同參與者對“潛在共同目標”的認知不同。所有的參與者實際都在以不同的方式干預著活動的進程。而“變革實驗室”作為研究拓展性學習的一種形成性干預法，研究者在其中扮演著一種主導性干預角色，目的是通過影響學習的進程與方向以解決實踐中存在的問題。

五、小結

研究性學習的心得范文第3篇

信息技術教學作為以培養創新精神、研究能力和實踐能力為目標取向的必修課程，它強調讓學生通過研究性學習，提出問題，收集材料，對研究性課題進行探索、分析、研究，最后基于問題解決模式，在實踐操作中培養學生科學的態度和價值觀以及創新精神、創新思維、創造能力，并學會解決生活中與信息技術學習有關的實際問題。

研究性學習是教育科研領域中一個嶄新的課題，為了進一步闡明研究性學習的內涵與范疇，在此首先討論一下研究性學習的幾個特點。

1 研究性學習的特點

1.1 重視問題的提出和解決。

在研究性學習中，教師首先要組織學生從學習和生活中選擇和確定他們感興趣的研究專題，去發現問題和提出問題，這些問題可以是課堂內教材內容的拓展延伸，也可能是對校外各處自然和社會現象的探究；可以是純思辨性的，也可以是實踐操作的；可以是已經證明的結論，也可以是未知的知識領域。在研究性學習中，問題是學生學習的重要載體，學生在解決問題的過程中會涉及多種知識，這些知識的選擇、積累和運用完全以問題為中心，呈現橫向的、相互交叉的狀態。

1.2 重視學生的自主學習。

研究性學習主要不是學習書本知識，而是強調學手動腦的實踐過程，它不能依靠教師傳授知識和技能，而是強調學生自主學習的行為與過程。當前教學中學生學習方式基本舊接受性學習，這種學習方式適用于事實性知識、技能性知識、規律性知識的掌握，但對于策略性知識、價值、態度和情感類知識的學習往往不能奏效，這些知識的學習只有通過自主性學習，才能內化成學生自身的經驗體系。在研究性學習中，正是通過創設類似科學研究的情境，讓學生自主的探究、實踐、發展和體驗，從而培養學生的科學精神、創新思維以及分析問題、解決問題的能力。

1.3 重視學生學習內容與學習時間的開放性。

研究性學習的開放性，是指構成研究性學習的各要素與實施過程所涉及的要素之間的非封閉性，集中體現在學習內容的開放、學習時間的開放。研究性學習的學習內容是多方面的，有來自學科知識的鞏固、運用和驗證的學習，也有來自學生興趣、愛好、特長的學習，還有來自社會問題和學校常規教育等等方面的學習，這些學習內容完全開放在學生的面前，充分滿足學生的各種需要；學習內容的開放，使得學習時間的開放成為可能，學生可以依據自己的興趣和愛好，按自己的學習需要、學習速度和計劃，適時地選擇參與學習的時間，相對于學科學習而言，研究性學習顯然擁有更為開放的時間。

1.4 重視學生之間的交流與協作。

由于研究性學習是問題解決的學習，學生面臨的是復雜的綜合性問題，這就需要依靠學生的供應價格智慧和分工協作。這時，協作既是學習的手段，也是學習的目的，通過協作學習和研究，學生可以取長補短，取得高質量的成果，與此同時，在共同參與的過程中，學生還需要了解不同人的個性，學會相互交流、協作。這種交流、協作包括交流、協作的精神與交流、協作的能力，例如彼此尊重、理解以及容忍的態度，表達、傾聽與說服他人的方式方法，制定并執行合作研究方案的能力等。

2 信息技術教學中研究性學習的設計

研究性學習的設計有多種角度，由于人們所選用的參照標準不同，角度不同，因此對它的設計有不同的表述，本文主要從學習目標、學習內容、學習策略、學習評價等四個方面，對信息技術研究性學習加以設計。

2.1 學習目標的設計 。

作為與信息技術學科教學相互補充的學習方式，信息技術研究性學習目標的具體設計，同樣可以以信息技術學科教學目標的特征作為參照物，甚至直接將對信息技術學科教學的批評意見作為設計研究性學習目標的依據，在信息技術學科教學難以達到的范疇構建研究性學習的目標。

據此可以推斷，研究性學習目標的設計可以從以下兩方面來考慮：

首先，是與信息技術學科教學的互補性。信息技術學科教學重視學生對信息技術基礎知識的理解和掌握，而信息技術研究性學習則不以系統信息技術學科知識的傳授為追求，它是以學生個性發展的需求為出發點，以信息技術學科教學欠缺和研究性學習自身所長為主要追求。

其次，是學習目標自身的根本性。從這個角度來考慮信息技術研究性學習的思路與信息技術學科教學是十分相似的，信息技術學科教學時選擇的內容是以知識的基礎性為生根標準的，愈是能夠成為今后學習基礎的，就愈有選擇的價值；同樣，信息技術研究性學習的目標也是愈具有根本性、一般性，就愈具有廣泛遷移的價值。所以，在確定信息技術研究性學習的目標時，除了上面所說補充信息技術學科教學的不足外，在不足之中更要突出這種根本性，即著眼于每個學生的發展所必需的因素。

2.2 學習內容的設計 。

信息技術研究性學習在內容上最根本的特點在于它與信息技術學科教學的區別，即信息技術學科教學是以間接經驗――系統化的信息技術知識體系為基礎的，而信息技術研究性學習則是以直接經驗――通過實踐獲得的所見所聞和親身經歷為基礎的。因此，同樣是學習信息技術學科范圍里的內容，信息技術學科教學注重使學生掌握基本的信息技術原理和技能，信息技術研究性學習卻注重使學生應用這些原理和技能去解決實際問題。在堅持這一根本區別的前提下，信息技術研究性學習的具體內容便可以在相當寬泛、相當靈活的范圍之內加以選擇。

信息技術研究性學習內容的具體選擇和設計，主要是體現信息技術研究性學習的學習目標和學習原則，沒有一定要達到的絕對標準和程度，而是視學生和學校的具體條件靈活處置把握。例如同樣是信息技術應用的內容，擅長編程的學生可以選擇縮寫程序去查詢實際的數據庫信息，擅長網絡知識的確學生可以選擇網絡并行數據處理、網絡防火墻等內容進行研究，這些選擇都是合理的，都能夠有效地體現和達到信息技術研究性學習的目標，沒有高低之分。

2.3 學習策略的設計 。

研究性學習的心得范文第4篇

關鍵詞：信息技術 教學策略 研究性學習

隨著社會的不斷發展與前進，人們已經進入信息知識時代，計算機的不斷普及，教育越來越依靠網絡，使信息技術課成為初中的重要課程。越來越多的學校開始投入精力開展信息技術課程，加強學生的計算機知識，提高學生的計算機實際操作能力。本文從教師教學理念、課程設計、學生學習興趣培養等方面研究了信息技術課程實踐研究性學習的策略，以提高初中信息技術課程的教學質量。

一、 打破傳統觀念，以學生為課程主導

傳統的教學理念下，教師在課堂中的地位相對突出。作為課堂教學的主導者，教師多采用填鴨式的教學方法。而信息技術課程與其他課程不同，其是一門理論與實踐相結合，并且實踐性較強的學科。教師主導課堂，學生跟隨教師的思維來學習，這樣很大程度上限制了學生的思維，不利于學生的發散思維。另外，由于學生的個體差異性，不同學生對計算機知識的掌握程度不同，教師的思維會對學生的創新思維起到抑制的作用，不利于學生的進一步提高。畢竟教師的思維能力具有一定的局限性，在處理一些計算機操作時，考慮并不是十分全面。因此，在現代的教育中應該打破傳統觀念，讓學生成為課堂主體，從而激發學生的主觀能動性，積極參與課堂，動手實踐，教師在適當的時候給予學生一定的輔導和幫助，讓學生自主完成信息技術實踐操作。學生只有在親自實踐中才能發現問題，并想辦法解決問題，讓學生自己去完成操作，比教師直接呈現給學生的效果要好很多。例如，學習表格制作時，教師可以先為學生演示一次表格制作的步驟，然后給學生一個類似的表格，要求學生獨立完成。給學生的任務可以適當增加一點難度，使其有一定的挑戰性，教師不給任何提示，讓學生獨立完成，遇到問題，教師再給予一定的支持。信息技術教學注重實踐，教師要不斷給學生實踐的機會，只有在不斷的實踐操作中，才能熟悉計算機操作，提高信息技術技能。信息技術是一門新的課程，教師要以一種新的觀念來教學，教師只是引路人，不是鋪路人，教學中要時刻以學生為主體。

二、 用問題引導學生，鼓勵學生自己動手解決問題

很多教師習慣性地將所有知識展現在學生面前，讓學生依葫蘆畫瓢。這樣的教學方法對于基礎較薄弱的學生來說，不失為一個好的方法，可以給基礎較差的學生學習信心。但對于基礎較好的學生，教師的這種教學方法會限制他們潛力的挖掘與開發，不利于學生大膽創新思維的養成，甚至會讓學生形成一種依賴教師的不良習慣，認為所有問題都不用去思考，教師會給出答案。長此以往，學生的思考分析能力會降低，也會慢慢形成不好的學習習慣。在教學中，教師要將課程設置得有彈性，適用于不同階層的學生，考慮到學生個體差異性，因材施教。具體來說，教師可以通過問題來引導學生思考，鼓勵學生積極思考問題，給學生一定的挑戰，并在合適的時候給學生一點提示或輔助，讓學生享受到挑戰的勝利，激發學生的學習興趣。例如，在學習文字輸入時，開始學生只學會了將文字逐一用拼音輸入，而沒有想到可以進行詞組輸入，教師此時可以問學生一個問題，“有沒有更快的文字輸入方法呢？”讓學生思考這個問題，如果有需要可以小組討論，如果學生沒有想出答案，教師可以引入詞組輸入，讓學生分成兩組進行比賽，一組用拼音單個輸入，另一組用詞組輸入。這樣的比賽，既增加了課堂的趣味性，提升學生的學習興趣，也讓學生在對比中自己發現問題，認識到詞組輸入比單個輸入更快。通過這樣的方式引入詞組輸入法，比教師直接講解效果要好很多，學生也易于接受和理解。此外，進行小組比賽也是給學生一次文字輸入的機會，豐富了課堂教學模式，較大程度上激發了學生對信息技術課的學習興趣。有了濃厚的學習興趣，信息技術課程的教學效果會大大改善。

三、結束語

信息技術課程是初中課程中一門重要的新興課程。隨著教學體制的不斷改革，以及計算機網絡的蓬勃發展，教育也要實現信息化、現代化、科學化。信息技術課程的開設有利于學生掌握信息技術，學會利用網絡資源為我們的生活和學習提供便捷。在初中信息技術課程實踐研究性學習中，教師要轉化角色，以學生為主體，在教學過程中，要善于設問，循循善誘，引導學生主動解決問題，培養學生的主觀能動性，增強學習興趣。

參考文獻

[1]陳雅蓉，朱彩蘭.信息技術課程中的實驗課教學研究[J].中國信息技術教育，2011（01）.

[2]杜娟娟.信息技術課程中的理論課教學研究[J].中小學信息技術教育，2011（01）.

研究性學習的心得范文第5篇

關鍵詞：網絡  研究性學習  思想政治

        1 研究性學習與網絡技術整合的可能性與現實性分析

        馬克思辨證唯物主義告訴我們，任何事物的發展都具有可能性與現實性。研究性學習，網絡技術都是教育科研領域兩個嶄新的課題，探究二者在特定學科教學中的關系，對于更好的推進基礎教育課程改革，促進素質教育發展均具有積極意義。

        1.1 國家教育行政強制力與政策指導為開展研究性學習與網絡技術教學提供有力保障。2000年1月國家教育部決定，研究性學習成為《全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿）》中綜合實踐活動板塊的一項重要內容，列為必修課，教育部還專門印發了《普通高中“研究性學習”實施指南（施行）》，要求各學校從2001年9月開始實施，對設置研究性學習的目的，研究性學習的目標、特點，學習內容的選擇與設計，實施、評價、管理，進行了明確的規定。

        1.2 網絡技術為研究性學習提供了必要的環境條件和豐富的教育資源 許多地區在進行研究性學習的過程中，遇到許多問題，其中教育資源的匱乏顯得尤為突出。網絡作為信息技術的核心與主導，在應用教學中具有如下特點：①集約化的豐富資源。包括信息資源和智慧資源，是課程實施的堅實基礎。②網絡資源具有共享性、大量性和廣泛傳播性的特點。③網絡為學生的合作學習創造了條件，提供了更多的自由選擇的機會。④網絡化學習的特點。網絡化學習具有圖文、音頻并茂的豐富多彩的人機界面；網絡能為學生提供符合人類聯想思維與記憶特點的、以超文本結構組織的大規模知識庫與信息庫，學生可以查閱和訪問分布在世界各地的多種信息源，必要時可以從該信息源復制、下載所需的軟件和資料。

        1.3 以網絡技術與研究性學習的整合能最大限度地發揮學生學習主動性與創造性 傳統教學中，教科書和教師的教案成為學生獲取知識、信息的主要來源、途徑，依據行為主義學習理論，在這種建立在“以教師為中心”靠灌輸傳授的教學模式中，學習的過程被理解為被動的接受外界刺激的過程。這種教學、學習模式的優勢十分明顯，卻又存在嚴重的弊病：忽視學生的認知主體作用，學生處于被動的知識接受器的地位，學生的學習主動性被完全忽略，甚至被壓抑。

        研究性學習是一種以學生自主性、探索性為基礎的新的學習方式，它注重學生動手實獨立思考，自主學習、解決問題的能力。通過教與學的傳統方式的改變，師生共同建立起平等、民主、和諧的、教學相長教學環境，有效提高學生分析、解決問題的能力。可見，無論是研究性學習，還是網絡技術教學，一個重要的特點是，重視教學、學習主體（學生、教師）的主體性、主動性，崇尚學習過程的自主、創造。

        2 研究性學習與網絡技術在中學思想政治課整合的探討

        21世紀是人類全面進入信息化社會的世紀，以網絡技術為中心的現代教育技術，為教學方法與教學模式的變革提供了堅實的物質基礎，同時也給教育工作者以新的挑戰；如何適應社會信息化的發展，成為一個新的課題。另一方面，全國上下興起以改革課程為中心的基礎教育改革方興未艾。研究性學習作為一種學習的理念、策略和方法，已經續漸成為知識經濟時代基礎教育的研究熱點。傳統的課程設置和課堂教學只注重確定知識傳授，“以課堂為中心，以書本為中心，以教師為中心”，培養的學生是一種繼承型、“知識”型人才，而非創造型、實踐型人才。

        2.1 我國傳統思想政治課教學與現代教育的悖向性。思想政治課的內容，體現了國家、社會對學生個體的發展需要，從學生能否有效地接受思想政治課的內容、理解國家社會對自己的德育要求的角度來看，必須強調學生發展為本的教學理念，即應當充分重視學生人格的形成與發展的規律，充分考慮學生今天能否適應社會生活。從20世紀90年代全球第三次教育改革浪潮至今，各國教育改革此起彼伏，世界范圍內的教育改革更是層出不窮，改革的焦點集中在課程的更新上。在全球出現“教育戰略熱”和以“新國民精神”為主的新教育理念浪潮的大環境，我國教育以服務實現中華民族現代化為根本目標，教育改革和發展出現了如下趨勢：從傳統教育走向現代創新教育，從產學研分離走向產學研一體化，從學歷型社會走向學習型社會，從教育國家化走向教育國際化，從封閉教育手段走向教育信息化，從教師的知識傳承走向引導創新，從辦學體制單一走向多元化，從集中統一模式走向非均衡發展模式。在新世紀的教育教學改革過程中，改進中學思想政治課的教學方法、手段、教學理念，讓學生適應以新科技革命為主導的知識經濟、信息時代的來臨具有深遠而重大的意義。

        2.2 研究性學習與網絡技術的整合與思想政治課的改革一致。①實施研究性學習與網絡技術教學符合思想政治課的時代性。在各門學科中，思想政治課與社會變革的聯系最為緊密，在思想政治課教學過程中，教師必須隨時關注時事、政治理論的新動向，研究性學習主張探究社會生活，能迅速而直接地直接了解社會、生活的變化，學習的過程和終結又能把研究性的成果得以展現和評價，保證學習內容的更新，時代性得以體現。而網絡技術的運用能夠最大限度的利用網絡巨大的信息量，使網絡技術教學能在巨大信息量的前提下開展學習活動，網絡的同步新聞、滾動信息保證了學習者涉足知識的時效性。②實施研究性學習與網絡技術教學符合思想政治課開放性的要求。一方面，當代學生是在改革開放不斷深入的環境中成長起來的，他們較多地接觸日新月異的現實收獲和紛繁復雜的社會問題；另一方面，德育教學注重培養完善人格，發展個性，而德育教學是思想政治課教學的核心和基本點。