前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇精神文化的概念范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

精神文化的概念范文第1篇

[關鍵詞]茶文化茶道茶道精神

我們知道，中國是茶的故鄉，世界各國的植茶、制茶、飲茶均直接或間接源于中國。“中國在茶業上對人類的貢獻，主要在于最早發現并利用茶這種植物，并把它發展成為我國和東方乃至整個世界的一種燦爛獨特的茶文化。”茶道與茶藝是茶文化的重要內容，其中茶道是茶文化的核心。本文重在分析茶道概念的提出及茶道精神的創立，并且進而說明中國不僅是茶的故鄉，而且也是世界上最早提出茶道概念和創立茶道精神的國家。

何謂茶道，茶文化專家、北京社會科學院的王玲教授在其著的《中國茶文化》一書中對茶藝與茶道的關系作了精辟的論述，其中也包含著對茶道概念內涵的闡釋。王玲教授說：“茶藝與茶道精神，是中國茶文化的核心。我們這里所說的‘藝’，是指制茶、烹茶、品茶等藝茶之術；我們這里所說的‘道’，是指藝茶過程中所貫穿的精神。有道而無藝，那是空洞的理論；有藝而無道，藝則無精、無神。茶藝，有名、有形，是茶文化的外在表現形式；茶道，就是精神、道理、規律、本源與本質，它經常是看不見、摸不著的，但你卻完全可以通過心靈去體會。茶藝與茶道結合，藝中有道，道中有藝，是物質與精神高度統一的結果。”

我們從王玲教授的論述中不僅明確了茶道與茶藝之間的關系，而且對茶道概念的內涵也有了正確的認識，即茶道是茶文化的核心，是藝茶過程中所貫穿的精神，茶道具有無形性和不可見性，需要通過心靈去體會。茶藝中如果缺少了茶道精神，茶藝便會無精、無神，就會失去茶藝的真正意義，行道是藝茶中必不可少的內容。

我國唐代著名的愛茶詩人盧仝更是以詩的形式生動且細致入微地描述了自身藝茶行道的體會，揭示茶道概念的內涵。盧仝在其著名的茶詩《走筆謝孟諫議寄新茶》中寫道：“一碗喉吻潤。二碗破孤悶。三碗搜枯腸，唯有文字五千卷。四碗發輕汗，平生不平事，盡向毛孔散。五碗肌骨清。六碗通仙靈。七碗吃不得也，唯覺兩腋習習清風生”。總之，茶道就是在操作茶藝過程中所追求、所體現的精神境界和道德風尚，經常是和人生哲學結合起來，成為茶人們的行為準則。正如已故浙江農業大學茶學專家陳香白教授所說：“中國茶道就是通過茶事過程引導個體走向完成品德修養以實現全人類和諧安樂之道。”

有人說，雖然中國是最早發現并利用茶葉的國家，但卻不是最早提出“茶道”概念和創立茶道精神的國家。其實這種說法是不正確的，中國不僅是最早發現并利用茶葉的國家，中國也是最早提出“茶道”概念和創立茶道精神的國家。

“茶道”概念的提出在中國最早可追溯到唐代。唐代著名的詩僧皎然在其著名的茶詩《飲茶歌誚崔石使君》的最后一句提到了“茶道”這一概念，使其不僅成為中國提出“茶道”概念的第一人，而且也成為世界提出“茶道”概念的第一人。該詩的全文是：

越人遺我剡溪茗，采得金牙爨金鼎。

素瓷雪色飄沫香，何以諸仙瓊蕊漿。

一飲滌昏寐，情來朗爽滿天地。

再飲清我神，忽如飛雨灑輕塵。

三飲便得道，何須苦心破煩惱。

此物清高世莫知，世人飲酒多自欺。

愁看畢卓甕間夜，笑向陶潛籬下時。

崔侯啜之意不已，狂歌一曲驚人耳。

孰知茶道全爾真，唯有丹丘得如此。

皎然雖然對“茶道”這一概念的內涵沒有具體解釋和說明，但在其詩中應該說已作了很好的詮釋，人們如果用心去細細品讀該詩不難體會其中的茶道精神。

繼詩僧皎然之后，唐時的封演在其編撰的筆記——《封氏聞見記》中再次提到“茶道”這一概念，封演在《封氏聞見記》中說:“楚人陸鴻漸為《茶論》，說茶之功效，并煎茶灸茶之法，造茶具二十四事，以都統籠貯之，遠近傾慕。好事者家藏一副。有常伯熊者，又因鴻漸之論廣潤色之，于是茶道大行。王公朝士無不飲者。”我國明代張源在其著的《茶錄》中也講到“茶道”。他說：“造時精，藏時燥，泡時潔，精、燥、潔，茶道盡矣。”

我國不僅是“茶道”這一概念的最早提出者，而且也是最早創立茶道精神的國家。

唐代茶圣陸羽在其著的世界第一部茶書——《茶經》中將茶人精神規定為“精行儉德”。陸羽《茶經》中有：“茶之為用，味至寒，為飲最宜精行儉德之人。”即飲茶者應是具有儉樸美德之人。在陸羽看來，喝茶已不再是單純地滿足解渴這一生理需要了，而是對飲茶者提出了品德要求。陸羽的茶人精神其實就是茶道精神，所以說陸羽是中國乃至世界茶道精神的最早創始者。

繼陸羽之后，唐末的劉貞亮在其《茶十德》中也對茶道精神有所表述。劉貞亮在《茶十德》中將茶道精神表述為：“以茶利仁禮，以茶表敬意以茶可雅志，以茶可行道。”

精神文化的概念范文第2篇

安全文化伴隨人類的存在而產生、發展，是人類文化的一個組成部分，其內涵深刻、外延廣泛，目前還沒有一個統一定義，但并不影響我們研究、發展安全文化，將其應用于實踐。談到安全文化，首先應該考察“文化”。

1、文化的概念

“文化”一詞有多種理解，廣義的文化是人類在社會歷史進程中所創造的物質財富和精神財富的總和。這一定義將文化擴展到除自然以外的人類社會的全部，但沒給出對文化的明確定義。因為它把人類社會所創造的任何事物（包括精神和物質）都納入了文化的范疇，而文化的涵義應多屬于精神的范疇。由人類創造或改造的物質與文化密切相關，可把這些物質看作文化的“載體”，即任何一件由人所創造或制作的物品，無不承載著制造（作）者的價值觀、審美觀、藝術或技藝修養等文化的涵義。人們在日常生活和工作中使用“文化”時，一般并不是指廣義的文化，而是特指人類精神方面的事物，如文學、藝術、教育等，常說的“從事文化工作”的文化即為這種含義。這種“文化”是一種狹義的文化，比這種狹義“文化”更狹義的

“文化”，僅指知識水平或運用語言文字的能力，如“提高文化水平”、“學習文化”等。

2、安全文化的概念

由于對“文化”有多種理解，因此對“安全文化”也有多種表述。相對于廣義的文化，我國有人將“安全文化”定義為：“人類在生產生活實踐過程中，為保障身心健康安全而創造的一切安全物質財富和安全精神財富的總和”。安全文化的首創者——國際核安全咨詢組（INSAG）給出了相對狹義的定義：“安全文化是存在于單位和個人中的種種素質和態度的總和。”英國健康安全委員會核設施安全咨詢委員會（HSCASNI）對INSAG的定義進行修正認為：“一個單位的安全文化是個人和集體的價值觀、態度、能力和行為方式的綜合產物，它決定于健康安全管理上的承諾、工作作風和精通程度。”這兩種定義把安全文化限定在精神和素質修養等方面。在許多有關安全文化的論文和材料中，常常看見諸如“提高全民安全文化素質”、“倡導安全文化”、“普及安全文化”、“學習安全文化”等字樣，這些實際上將安全文化看作一種人們對安全健康的意識、觀念、態度、知識和能力等的綜合體，與狹義安全文化的觀點不謀而合。從理論上研究和探討廣義的安全文化是應該的，但對于促進實際安全工作而言，則不宜使用廣義安全文化的概念，而應使用狹義安全文化的概念。要說明這個問題，就要分析安全文化的本質。

3、安全文化的本質

“安全文化（SafetyCultrue）”的概念產生于20世紀80年代的美國，而“Cultrue”一般譯為“文化”，但還含有“教養、陶冶、修養、培養”等意思。從INSAG和HSCASNI對安全文化的定義來看，將“SafetyCultrue”譯成“安全修養”或“安全素養”似乎更確切。實際上，研究安全文化、促進安全文化發展的目的是為人類創造更加安全健康的工作、生活環境和條件，而其目的的實現離不開人們對安全健康的珍惜與重視，并使自己行為符合安全健康的要求。這種對安全健康價值的認識以及使自己行為符合安全行為規范的表現，就是所謂的“安全修養（素養）”。安全文化只有與社會實踐，包括生產實踐緊密結合，通過文化的教養和熏陶，不斷提高人們的安全修養，才能在預防事故發生、保障生活質量方面真正發揮作用。這就是筆者認為的安全文化的本質，或者說是大力倡導推行安全文化的根本目的。狹義安全文化的概念反映了這個本質。廣義安全文化包含人類所創造的安全物質財富和安全精神財富的總和，如果將廣義安全文化的概念應用于施工企業的安全生產或社會生活實踐中，必然推論出安全文化無所不包、無所不能的結論，并由此產生安全科學技術、安全法規制度、安全設施設備、安全宣傳教育、安全管理體系、安全理論知識等都屬于安全文化范疇的觀點。在使用這一概念從而推動安全工作時會帶來一些負面影響，因為容易造成人們思想上的混亂、感情上的抵觸或工作上的茫然。因此，在安全生產工作中應該使用狹義的安全文化概念。

（二）安全文化的功能

筆者認為，施工企業的安全文化具有如下功能：

1、教育功能。施工企業的安全文化是施工企業根據安全工作的客觀實際與自身要求而進行設計的一種文化，它符合施工企業的思想、文化、經濟等基礎條件，適合施工企業的地域、時域的需求；它傳遞著施工企業關于安全的目標、方針以及實施計劃等信息，宣傳了安全管理的成效。既具有相對的系統性和完整性，又具有教育性，以促進全體成員產生心理的制約力量，自我約束，自我管理，自我提高。

精神文化的概念范文第3篇

1.以概念為線，厘清概念間關系。如先進文化、和諧文化、大眾文化、中國特色社會主義文化、社會主義精神文明、社會主義核心價值體系等。教師可以把這些概念串聯在一起進行比較、分析，幫助學生厘清這些容易混淆的概念之間的關系。

先進文化是指能夠順應人類社會發展規律，為人類社會文明進步提供強有力的思想保證、精神動力和智力支持的文化。和諧文化，是指一種以和諧為思想內核和價值取向，以崇尚和諧理念為主要內容的文化。和諧的思想理念，是人類精神進步的產物，亦即先進文化，從這個意義上說，和諧文化就是先進文化。但是和諧文化只是先進文化中的一個特性、一項內容、一種類型。因此，要建設先進文化，就必須建設和諧文化。

中國特色社會主義文化，是指面向現代化、面向世界、面向未來的，民族的、科學的、大眾的社會主義文化，是當代中國的先進文化。大眾文化指的是面向廣大人民、反映人民的利益與呼聲、為人民大眾所喜聞樂見的社會主義文化。大眾文化屬于中國特色社會主義文化范疇，是先進文化。

社會主義精神文明和中國特色社會主義文化根本內容是一致的，只是側重點不同，文化是相對于經濟、政治而言的，精神文明則是相對于物質文明和政治文明而言的。在當代中國，發展先進文化，就是發展中國特色社會主義的文化，就是建設社會主義精神文明。

社會主義核心價值體系是社會主義先進文化的精髓，也是建設和諧文化的根本。社會主義核心價值體系包括指導地位思想、中國特色社會主義共同理想、以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神、社會主義榮辱觀四個方面的內容。

2.以邏輯為線，深層次分析教材。《文化生活》第四單元的單元題是：發展中國特色社會主義文化。可以按照“是什么？為什么？怎么樣？”的邏輯順序，將“發展中國特色社會主義文化”的相關知識串成線，對這一問題進行深層次分析。比如“為什么”，即為什么要發展中國特色社會主義文化？主要有如下幾點：第一，文化作為一種社會精神力量，能夠在人們認識世界、改造世界的過程中轉化為物質力量，對社會的發展產生深刻的影響。第二，文化與經濟、政治相互影響、相互交融，先進的、健康的文化會促進社會的發展。第三，中國特色社會主義文化，作為當代中國的先進文化，能夠豐富人的精神世界，增強人的精神力量，促進人的全面發展。第四，有利于推動社會主義精神文明建設，提高中華民族的思想道德素質和科學文化素質，進而實現社會各項事業的全面進步，構建社會主義和諧社會。

3.以主體為線，多角度把握教材。教材中的有些內容，可以按照國家、文化單位、個人的線索，把不同行為主體的相關知識進行串聯、理解和把握。例如，《文化生活》第八課“走進文化生活”中的“怎樣面對紛繁復雜的文化現象？”這一問題，從國家角度看，國家要加強管理，正確引導，要大力發展先進文化，支持健康有益文化，努力改造落后文化，堅決抵制腐朽文化；從文化單位角度看，文化企業要增強社會責任感，把社會效益放在首位，做到經濟效益和社會效益的統一，生產先進的、健康有益的、人民大眾喜聞樂見的文化產品；從個人角度看，個人要提高辨別不同性質文化的眼力，增強抵御落后文化、腐朽文化的能力，學習科學文化知識，參加健康有益的實踐活動，提高自己的科學文化修養和思想道德修養。

精神文化的概念范文第4篇

【英文摘要】Fromthevie

以往許多研究僅僅從精神文明的角度思考精神文化，將其局限于單純社會道德建設的視野之中，排除了對精神文化的本體論研究。從教育實踐看，學校文化始終走不出“物質文化”建設的思路，基本上是一種文化環境的布置或文化活動的設計，這就是為什么學校文化豐富了，卻不能把幸福和快樂帶給學生的根本原因。文化觀的價值轉向，使學校文化理論能夠建立在生命哲學的基礎之上，讓文化真正回到學生自己的精神生活之中。

一、精神文化的哲學本質

(一)精神文化的解釋范式

關于精神文化，有兩種基本的解釋范式。一種是道德哲學的解釋范式。近代哲學將文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化這一概念，是出于人類對物質文化和技術文明的反思，試圖從物質文明的陷阱中得到解救，表現了人類重新探尋未來文化發展方向的危機意識。斯諾關于“兩種文化”的著名論斷告訴人們，科學文化和人文文化的尖銳對立，已成為當今人類面臨的重要危機。科斯洛夫斯基則直接用“精神文化”和“物質文化”這對范疇，再次表達了斯諾關于兩種文化對抗的擔憂，從而使精神文化獲得一種特殊的時代意義和歷史內涵。從這個意義上看，精神文化被看作與物質文化和技術文化相對立的一種文化價值，它強調人類文化生活的倫理和道德內涵，表現了人類對精神世界和倫理生活的重新發現。文化哲學和社會哲學對精神文化的解釋大多站在這一立場之上。另一種是生命哲學的解釋范式。第一次從人或生命的角度討論“精神文化”，始于德國文化教育學派的思想家。狄爾泰的生命哲學、斯普蘭格的文化陶冶論、博爾諾夫的精神漫游說等等，為文化的精神概念奠定了基礎。在此之前，文化一詞經歷了古代希臘人的“教養文化”、泰勒的“總體文化”，以及新康德主義的“價值文化”等等。然而，文化的含義盡管不斷得到拓展，但始終沒有能真正與人的生命過程和精神生活走到一起。文化教育學派的思想家們，最早將文化與人的生命意識結合起來，使文化作為一種教育資源所具有的內在性質得到揭示。斯普蘭格曾解釋了之所以要以生命為起點理解文化的本質，是因為文化對人精神生命不可或缺的意義。他認為，學校文化的價值在于“喚醒生命”，而不在于傳遞知識。教育應當“一直到精神生活運動的根”，“教育之根和文化之根的尋求，只能通過人的靈魂的喚醒才能實現。”(注：鄒進.現代德國文化教育學派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有與精神相結合，即只有用“精神文化”這一概念才能真正表達文化的生命本質。生命哲學的解釋范式，并不拒絕精神文化所具有的倫理價值，但它更關注學校文化與人的生命意志之間的對話，將精神文化視為人的一種內在生活形式。

(二)生命意識：內在生活形式的根本特征

文化的概念幾乎涉及到人類生活的各個方面，文化的概念與人性的概念一樣廣闊，文化的多元定義即是文化研究的開放性(注：周勇.論教育文化研究——教育研究的困境與出路[J].教育發展研究，2000，(7).)。文化概念的不斷精神化，始于哲學家們不斷用人性的視野看待文化問題，從而逐漸推論出文化的生命本質。在狄爾泰的生命哲學中，無論是文化還是歷史，都只不過是生命的不同表現形態，生命是理解人類一切活動的根源。叔本華提出著名的生命認識論，把認識活動定義為生命體驗，而不是“邏輯統一性”，他說，“世界當然不是指理論上可以認識到的世界，而是在生命的進程中可以體驗到的世界。”(注：費迪南·費爾曼.生命哲學[M].北京：華夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒則將這種生命認識論運用于文化的解釋之中，新儒家的方東美則直接提出“生命本體”的文化觀。在他們的文化視野中，任何文化只是生命的符號形式，是不同生命形式的文化表達，抓住了生命，才抓住了文化的本質。日本學者池田大作認為，“文化的本質理所當然就是對人類生命和精神的開發。”(注：池田大作.人生寄語[M].上海：上海社會科學院出版社，1995.103.)視精神文化為人的內在生活的形式，這就是站在生命立場上的文化信仰。

從某種意義上看，精神文化的確是一種平衡物質文化或技術文化的手段，具有豐富的倫理意義和道德內涵，但是，如果把精神文化看作是純粹限制物質文明的工具，尤其是將其視為實現社會目的的手段，單純從政治目的或倫理意義上理解精神文化建設，則可能使我們陷于誤區之中。在學校文化建設中，為什么許多教師常常只關心外在的文化形式，而不關心學生的內在文化體驗，究其原因就在于未能確立生命本體的文化觀。這種背離生命的學校文化，必然只能走向學生精神發展、個性發展和素質發展的反面。我們經常可以看到處于分裂之中的學校文化，比如，物質文化建設是審美性的，而制度文化則仍是傳統的規范建設。這樣的學校文化建設，不僅不能豐富學生的精神生活，而且也不能帶給他們真正的精神幸福，反而可能給他們帶來精神上的壓抑和困惑。因為，離開了學生內在的生命需要，再豐富的文化生活，都不可能成為促進學生精神發展的力量。

從生命哲學的視野看，只有精神活動才是人的生命活動的最高形式，因而也只有精神文化才真正表現出文化的生命特征。如果沒有人類的精神活動，人類文化的生命特性不僅不可能得到表現，而且也將變得毫無意義。正因為如此，文化教育學派的思想家們才用生命概念重新構建教育的文化哲學。斯普蘭格曾經說過，只有生命才需要用文化去陶冶和喚醒。在這里，文化一詞已經不是單純指一般意義上的文化，更不是指物質文化，而是指真正意義上的精神文化。因為他用“生命喚醒”來表達文化陶冶的實質，可見文化絕不是單純指外在的文化形式，而是指一種內在性的精神文化。雅斯貝斯在討論文化陶冶時，認為文化陶冶是“心靈凈化”，是使“心靈深處無限開放”。如果離開人的生命意識，任何文化的思考都沒有真正的教育價值，因為學校文化在本質上是學生進行生命交流的過程，而不是孤立存在的運動過程。

二、精神文化的理論架構

(一)精神文化的生命基礎

最能表達生命存在的直接方式是人的體驗性，因而體驗為精神文化建設確立起內在的生命基礎。狄爾泰最早開始在哲學視野下關照教育的生命主題，讓體驗在理論上獲得教育的名義和身份。狄爾泰提出生命本體問題，將“體驗—表達—理解”三種生命過程，視為替代傳統教育的新范式，在此，體驗被看作是教育的本體論起點。在狄爾泰思想中，哲學對體驗的關注，是哲學關注生命的開始，正是體驗這一概念，才真正改變了傳統認識論遠離生命的謬誤。他的繼承者伽達默爾則進一步細化了體驗的生命特征，認為體驗使人的求知過程更加靠近人的生命本身。在他看來，體驗的最大生命特征是直接性，這預示著個體認識的不可替代性，“所有被經歷的東西都屬于這個自我的統一體，因而包含了一種不可調換、不可替代的與這個生命整體的關聯。”(注：伽達默爾.真理與方法[M].上海：上海譯文出版社，1999.87.)叔本華則把生命視為時間性的，因而生命只有在具體的體驗中才有意義，生命是通過每一個體的體驗而被證明存在。(注：費迪南·費爾曼.生命哲學[M].北京：華夏出版社，2000.28-29、28.)伽達默爾還進一步確證，體驗在本質上不同于“經驗”，經驗中更多顯示的是知識的規定性，以及權威和傳統的制約性，而體驗則力求排除這些外在的干預，更強調個人化的精神感受。人的精神活動及其感受力是生命的根本力量，體驗作為生命的直接形態，由精神文化的生命本質所規定，只要精神文化以生命發展為本質，體驗就必然是教育的直接出發點，因而只有從生命體驗出發的教育，才能真正反映精神文化以生命為本體的教育性質。

作為生命的基礎，體驗具有無可替代的優先性。但體驗不是無所不能的，體驗不能否定和代替其他生命過程。體驗需要教育的規約和引導，在這種引導中為體驗重新安置價值本質。在生命意識已經普遍深入人心的今天，強調這一點顯得特別重要。有些研究者對體驗的教育價值給予過高的期望，不僅將體驗視為基礎性的，更視為惟一性的，把體驗等同于生命本身。在他們看來，體驗是完全自由的，順從體驗的指引就是尊重生命的教育。狄爾泰將體驗視為教育的基礎，但從沒有止步于此，在他的本體論轉向中，通過“表達”和“理解”進一步展開體驗的生命意義，通過與學生的精神交流，完成教育的引導和規約作用。狄爾泰對體驗的討論為我們理解體驗的教育意義提供了十分重要的理論啟示。我們常常過分關心學生的自然體驗，而拒絕了學生的精神體驗。精神體驗不同于對自然對象的直觀，而是對美和善的體驗，是對生活意義的體驗。精神體驗必然包含著體驗者的道德思考，以及與另一生命主體的對話和交流，即便是自然體驗，也同樣包含著價值和意義的認識，以及道德和良知的選擇。因此，在精神文化建設中，不僅需要對體驗持更多的同情，而且需要對體驗進行價值引導。學校不僅應當提供豐富的文化生活，也同樣應當提高教育者的引導能力，這樣才能真正實現體驗的教育意義。

(二)精神文化的本體形式

1.教育的生活世界。回歸生活是現代哲學走向生命世界的基本思路，在一些學者的眼中，生活世界已經被理解為是一個研究框構(注：楊善華.當代西方社會學理論[M].北京：北京大學出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法論的意義，通常成為批判傳統教育的一般起點。然而，我們對生活世界這一概念的本質還缺乏足夠的認識，在許多研究者的觀念中，生活世界被詩化了。事實上，哲學中的概念僅僅提供了我們思考教育問題的一個理論起點，只有與教育活動結合之后，才能使之成為一種真正有意義的教育話語。

教育中的生活世界，雖然也有哲學概念的含義，但就教育而言，生活世界最重要的含義是尊重學生作為教育生活中精神主體的地位。正因為傳統教育損害了這種主體地位，所以教育才失去生活世界的本質。回到生活世界之中，就是要讓學生的精神活動和生命體驗成為學校文化生活的中心。回歸生活世界不是在形式上由課程學習轉入日常生活，放棄了課堂和知識并不等于就是回到生活世界。生活世界的本質，并不在于是課程學習，還是日常生活，而在于學生的主體精神，換句話說，也就是所謂內在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其實質是生命的殖民化(注：楊善華.當代西方社會學理論[M].北京：北京大學出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成為生活的主體。因此，所謂課堂生活或日常生活并不是生活世界的本質區別，只要學生能夠作為精神主體出現在教育生活中，那么，無論是課堂生活，還是知識學習，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果學生不能作為主體支配自己的教育生活，那么，即便是所謂日常生活，也失去生活世界的本質，也只能是被統治、被壓迫的生活，沒有生命價值的生活。

傳統的文化理論，并未徹底排除生活世界的意義，恰恰相反，還非常注重學校的文化生活。然而，傳統的文化觀，只注重文化形式的設計，豐富的文化形式掩蓋了學生的生命之聲。強調學校的文化生活，不是傳統文化理論的錯誤，關鍵是它只看到文化生活的外在形式，而忽視了學生作為生活主體的生命感受。豐富的文化生活，只是為了實現教育者的目的，教師往往為了“文化”而“文化”，創造了豐富的文化生活，卻把學生當作文化或生活的木偶。這種文化在本質上是一種“自私”的文化，文化不是學生的文化，生活不是學生的生活，文化是教師的工具，生活是教師的游戲。精神文化不是要否定學生豐富的文化生活，而是要填平教育生活中的空場——生命體驗。

2.學生的心靈生活。心靈是精神活動的場所，心靈的本質就是精神，沒有心靈精神就失去了居所和意義。作為一種新的文化觀，心靈的培育要比任何文化形式的設計都更重要。心靈的概念意味著精神生活的獨立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本質。德國哲學家奧伊肯認為精神生活具有特殊的生命意義，精神生活是獨立于物質生活的生活世界。在他看來，精神生活不是生活世界的“一個方面”，精神生活“它本身就是一個世界”，而且是一個獨立的“現實世界”。(注：魯道夫·奧伊肯.新人生哲學要義[M].北京：中國城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心靈不可以被規范，也不可以被限定，心靈是一個自由生長的主體。心靈正是以自己無限的可能性而獲得生存的意義。從心靈的視野看待學校文化，文化就會顯現出新的意義。比如，在傳統文化的觀念中，像“班級日記”這樣的文化形式，往往不為教師們所重視，他們更看重的是能夠展示班級名譽和個人聲望的各種競賽活動，諸如數學、物理競賽等。但在精神文化的概念中，像班級日記這種文化形式可能比各種形式的競賽活動更重要，更具有文化的精神價值。關心學生的“內心世界”，讓學生的心靈活動得到教育的真誠關切，在精神文化建設中占有更為重要的位置。

日本教育家小原國芳曾專門論述教育的“心靈化”問題，他把心靈化作為教育的基本取向，教育就在于向心靈的靠近，越是能夠接近學生心靈的教育越是完美的教育。只有心靈的教育，才能達到精神的高度。心靈具有內在性，心靈只有靠體驗和理解才能把握，沒有真切的體驗，沒有同情和理解，心靈是不可接近的。教育只有把通向心靈之路引入學校的教育生活，才能最后達成生命教育的精神境界。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基同樣十分重視學生精神世界的建設，他在《學生的精神世界》、《把整個心靈獻給孩子》等著作中，系統論述了學生精神世界的培育問題。他寫到，“教育——這首先是教師跟孩子在精神上的經常接觸”(注：蘇霍姆林斯基.把整個心靈獻給孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即內心世界是否豐富，取決于他同周圍世界的實際關系是否豐富多樣，取決于他同自然界和其他人的相互作用的內容與性質。”(注：蘇霍姆林斯基.把整個心靈獻給孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看來，精神世界就是學生的心靈世界，主張用豐富的生活內容與學生的心靈世界溝通，并把心靈世界的建設看作學校道德建設的重要內容。精神文化建設與物質文化建設具有不同的起點，精神文化建設從學生的心靈活動開始，重心是學生的文化體驗和精神感受，以及在這種體驗和感受中學生獲得的快樂和意義。

三、精神文化的建設路徑

(一)文化陶冶理論

文化教育學派的陶冶理論改變著學校文化建設的理論基礎，為精神文化建設提供了新的途徑和方向。文化教育學派，不僅第一次提出“精神文化”這一概念并賦予其獨特的哲學內涵，而且還第一次提出了“文化陶冶”的教育觀，為學校精神文化建設提供了哲學基礎。雅斯貝爾斯站在文化陶冶觀的立場上，重新討論了教育的本質問題。在他看來，陶冶的性質是“全面地展開精神運動”，就是“全面地造就人，鑄造人的本質”，他寫到，“人的文化的一個要素就是作為他歷史性知識方式的陶冶，陶冶作為某一時代世界和宗教的歷史現實性之語言是充滿生命力，同時陶冶又是交流、喚醒和自我實現的中介。”(注：雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：三聯書店，1991.103.)他認為文化陶冶是教育的本質，而不是像傳統理論那樣，將“文化傳遞”定義為教育的本質。無論是知識作為一種文化，還是生活作為一種文化，其教育的功能都只在于陶冶。學校的一切，都可以被看作是文化，因為學校的惟一功能是對學生的精神陶冶，這就是文化教育學派的教育本質論。

文化陶冶論不僅用生命哲學對文化進行重新定義，而且在此基礎上建立起自己的教育本質論。文化教育學派以生命哲學作為自己的堅實基礎，以“生命不可規范”這一根本原理作為建立文化陶冶論的基本依據，將這一論點貫穿于以文化陶冶為中心的教育觀中，并站在這一論點上，批判傳統教育的科學主義教育立場。在他們看來，由于生命的不可規范及不可預設性，因而只有文化陶冶才適用于人的生長過程。因為有了新的哲學基礎，文化教育學派得以用新的視野重新考察學校文化理論，從而在本質上使教育從決定論的目的觀中得以真正的解放。陶冶論遠離了確定性，打開了通向生命發展的可能性和開放性的世界。陶冶論的代表德國教育家李特深情地說：陶冶“猶如人們從無底的存在深淵之不可言狀的迷惑中掙脫出來，而達到廣闊的平原上，心胸頓時開朗，感到宇宙萬物、天地人生都在我的胸中，和我的心靈產生共鳴，形成一種水融、天人合一的關系。”(注：鄒進.現代德國文化教育學派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)在這里，陶冶實現了孔子詩教的理想：“詩，可以興、可以觀、可以群、可以怨。”(注：論語·陽貨.)任何外在的文化和生活，都變成學生心靈自由的力量與源泉。

陶冶論最根本的意義在于，改變了學校文化建設的根本范式，從人的生命世界和精神生活出發，把陶冶看作精神文化建設的基本途徑。在這一視野下，學校文化生活的外在形式和豐富內容，只是精神文化建設的一種重要資源，而不是最終的目的。在這個基礎之上，只有通過學生自己的生命體驗，才能使這些資源成為精神文化建設的組成部分。傳統文化理論雖然發現了文化的教育價值，但卻因為排斥文化主體的作用，因而不能真正影響學生的精神生活。盡管學校文化越來越受到重視，但始終只限于“業余生活”之中。在陶冶論的立場上，學校文化生活決不僅僅是一種業余生活，只要能真正尊重學生作為生命主體的價值，都可以理解為精神文化的活動范疇。如果課堂能夠給予學生真正的生命體驗，就應當視為一種真正的精神文化生活。

(二)精神生活哲學

生命哲學的另一重要代表奧伊肯提出“精神生活哲學”的概念，獨樹一幟地為生命哲學創立了理解生命本質的一種哲學解釋觀，在他看來，生命的本質不是人的感性本質，而是人的精神生活，是超越于感性直觀的精神。精神這一概念，不僅解釋了生活的本質，而且也解釋了陶冶理論的本質。學校精神文化建設，表現于日常生活之中，但不是日常生活本身，它的根本特征是精神生活的陶冶。文化陶冶需要生命體驗，但也不是生命體驗本身，而是生命體驗中的精神內涵，只有在精神生活中才能真正揭示學校文化陶冶的價值本質。

人的生活意義全部在于人的精神的高貴性，是精神給予生命以崇高的價值和意義，這一給予關系是不能被顛倒的。“精神產生于一個更高的源泉而不是與感官世界共生，當唯物主義者想要合乎邏輯地表述他的觀點時也必須接受這一更高的境界……感官的直接性不斷地越來越多地把它的優勢讓給精神的直接性；外部生活被按內部生活的觀點來經歷、來看待，而不是相反。”(注：魯道夫·奧伊肯.新人生哲學要義[M].北京：中國城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)學校文化必須回到精神生活中來，生命體驗必須在人的精神家園中才能找到自己的位置，否則，單純的生命直觀可能會使我們付出巨大的代價。我們今天的教育無疑在這個問題上已經明顯出現差錯，把傳統教育所引起的教育問題，錯誤地歸咎于教育對精神化的偏愛和重視，因此，以放棄教育的精神世界來尋求學校教育的變革，這是非常危險的。

(三)制度文化理性

把精神文化建設與整個學校制度建設結合起來，從整個制度文化上建立起生命本體的價值觀，并真正確立起制度優先的教育原則，這是制度文化研究的重要成果。法國社會學家涂爾干在分析道德本性時，將道德的基礎立于社會而不是個人，他還批評了人們對盧梭自然主義的誤解，認為盧梭自然主義的本質不是“個體本質”而是“社會本質”。在他看來，盧梭的《社會契約論》遠優先于《愛彌爾》的自然個性，(注：愛彌爾·涂爾干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001.420.)他首先是期望通過改善社會，然后才期望從這種改善中得到愛彌爾的自然天性。

精神文化的概念范文第5篇

【關鍵詞】非物質文化遺產；傳承；生生不息；文化精神

非物質文化遺產是一個民族生存和繁衍等社會生活的產物，它代表著這個民族古老的生命記憶和生活足跡，我國非物質文化遺產資源十分豐富，有著悠久的歷史和多樣化的民族文化，非物質文化遺產是由民眾創造并且傳承的精神文化，隨著時代的發展和社會的進步，非物質文化遺產已得到廣泛的重視，并較全面的反映出一個民族的文化精神。

一、非物質文化遺產的概念和特點

1、非物質文化遺產的概念

非物質文化遺產的概念最早出現于20世紀80年代，主要是針對物質文化遺產提出的術語，在最開始的分類中，一般是針對物質文化遺產作出的分類，以往是將自然遺產分為物質類的遺產，而文化遺產實際上也是指的物質類的文化遺產，這種分類給文化遺產的保護加深了難度，并使事情變得復雜，1989年，聯合國教科文組織將“民間創作”定義為非物質文化遺產，1997年又將“民間創作”改為“人類口頭和非物質文化遺產”，直到2001年，聯合國教科文組織通過的宣言，強調了非物質文化遺產的重要性并呼吁全體社會人員對非物質文化遺產進行保護，由此非物質文化遺產的英文概念基本定型，2003年10月17日，聯合國科教文組織又對非物質文化遺產的定義和內涵做出了界定，非物質文化遺產，是指各族人民世代相傳并視為其文化遺產組成部分的各種傳統文化表現形式，以及與傳統文化表現形式相關的實物和場所。包括：傳統口頭文學以及作為其載體的語言；傳統美術、書法、音樂、舞蹈、戲劇、曲藝和雜技、傳統技藝、醫藥和歷法；傳統禮儀、節慶等民俗；傳統體育和游藝；其他非物質文化遺產。

2、非物質文化遺產的特點

非物質文化遺產的特點包括以下三點：第一、活態性。非物質文化遺產的表現形式主要是口頭傳統、表演藝術、傳統手工藝、各種知識和實踐等，這些表現形式都具有十分鮮活的生命力，它是不斷流動變化的，而不是停滯的和靜態的，是一種“活”的表現；第二、生態型。非物質文化遺產不是孤立存在的信息或者實踐，它的環境是周圍的生態環境，它接受外界的信息，并在外界傳播。非物質文化遺產的生態性包括三層含義：一是對生態環境的依賴；二是對生態環境的適應；三是對生態環境的反應；第三、傳承性。非物質文化遺產的傳承性是指非物質文化遺產的延續，指非物質文化遺產的形態以及內涵由傳承人通過一定的方式和方法進行保存和研修，然后世代相傳，并且廣泛流傳，使之綿延不絕，一旦非物質文化遺產的傳承停止，則宣告其非物資文化遺產的死亡，因此，非物質文化遺產的傳承極其重要。

二、非物質文化遺產的群體傳承

1、非物質文化遺產群體傳承的類型

非物質文化遺產群體傳承的類型包括以下幾點：第一、口頭傳說和表述的群體傳承。我國有多個民族，很多民族又都具有自己特別的語言，如侗語、苗族等等。人類文化信息的傳遞一般是靠人的思維和語言，語言是一種符號，不管是什么信息都能夠通過語言傳遞，語言是這個世界上最簡單最方便的傳遞方式；第二、傳統名俗節日的群體傳承。中國有56個名族，每個名族都有他們各自的傳統文化和習俗，包括節日文化體系，節日表現的是人與人之間以及人與大自然之間的和諧相處，對中華名族來說是非常重要的非物質文化遺產，節日是一種復雜的社會文化現象，它將人與人之間聯系在一起，傳遞信息和文化，特別是中國的節日，更有內涵更有色彩；第三、廟會文化的群體傳承。在中國，廟會又稱廟市，一般是在農歷的某一固定時間進行，主要內容是祭祀祖先、娛神娛人、集市貿易等，廟會在我國起源很早，并代代相傳，現在也依然廣泛流傳。

2、非物質文化遺產的保護與傳承

隨著時代的變化，很多非物質文化遺產沒有得到很好的保護與傳承，導致很多非物質文化遺產逐漸被破壞和消失，針對這些，我們應該采取一定的措施進行非物質文化遺產的保護與傳承。首先，提供資金保障。非物質文化遺產的保護與傳承是一項十分龐大的工程，需要投入大量的人力和財力，對它的保護應當引起國家和全社會的高度重視，設立專項基金和專門的機構進行管理。首先，建立龐大而有力的非物質文化遺產社會保護體系，設立相應的非物質文化遺產保護機構；此外，還應當設立非物質文化遺產社會保障資金，確保非物質文化遺產保護財力有來源；其次，給予一定的人才保障。建立專業的非物質文化遺產保護學者隊伍，對從業人員隊伍進行培養，提高他們的綜合素質；最后，給予一定的法律保障。

三、非物質文化的文化精神

1、“生生不息”的文化精神

目前，對于我們民族文化精神的解釋還缺乏統一而科學的解說和全民的認同，有些學者將儒家思想的“和合”或“中庸”當作我們中華民族的文化精神。非物質文化來源于民間，來源于最廣大最基層的老百姓，這些學者們將上層文化和普通老百姓創造的下層文化融合在一起，很顯然不合常理的。民族民間文化中到處都洋溢著“生生不息”的意識，中華民族的非物質文化精神也應該是“生生不息”的文化精神，這種意識最明顯的就表現在家族、家庭以及生存上，是對生命意識的崇尚，是一種自強不息的精神。

2、非物質文化精神的傳承

民間文化是民族的根，如果失掉了自己的民間文化，那么這個民族是可悲的，時至今日，非物質文化遺產仍然由中國老百姓在創造和享用，只要走出城市，深入民間或到農村去走走看看，就會發現，民間無時無刻不是生活在民間文化當中。保護非物質文化精神的意義在于傳承，要傳承上輩流傳下來的優秀民族文化，也要在現有環境條件下，創造出具有民族特色和地方特點的優秀民族文化。我們的非物質文化遺產具有相對的自然傳承性，但這是民族精神傳承的一種表征，我們不能任其發展，我們應該有選擇，有目的，有步驟的傳承中華民族獨具特色的非物質文化精神。

總之，本文分為三個部分來分析非物質文化的群體傳承與文化精神，第一部分是分析非物質文化遺產的概念和特點，包括非物質文化的概念和非物質文化的特點；第二部分是分析非物質文化遺產的群體傳承，包括非物質文化遺產群體傳承的類型和非物質文化遺產的群體傳承；第三部分是分析非物質文化的文化精神，包括“生生不息”的文化精神和非物質文化精神的傳承。

參考文獻：

[1]張鐘月；；論延邊朝鮮族非物質文化遺產的傳承[J]；內蒙古大學藝術學院學報；2010年01期