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有機物和無機物的區別范文第1篇

1、生物有機肥主要是以有機質為主，價格便宜。

2、復合微生物肥一般有機、無機、有益菌并存，是綜合型的肥料，價格比生物有機肥高。

生物有機肥是指特定功能微生物與主要以動植物殘體為來源并經無害化處理、腐熟的有機物料復合而成的一類兼具微生物肥料和有機肥效應的肥料。

有機物和無機物的區別范文第2篇

1.剛剛過去的春節期間，一個名叫“福(氟)祿(氯)雙全(醛)”的物質（結構簡式如圖）在化學人的朋友圈中“火”了起來。該物質屬于

A.單質B.無機物C.有機物D.氧化物

【答案】C

【解析】根據此化合物的結構簡式可知，此化學物中除了C、H兩元素外，還含O、F、Cl元素，故不屬于烴類，即既不屬于烷烴，也不是烯烴，而由于此化合物中含有碳元素，故屬于有機物，故選C。

點睛：考查學生有機物和無機物的區別，可以根據所學知識進行回答，注意有機物為含碳化合物（一氧化碳、二氧化碳、碳酸、碳酸鹽、金屬碳化物、氰化物除外）或碳氫化合物及其衍生物的總稱。

2.化學與生活密切相關，下列生活中常見物質的俗名與化學式相對應的是

A.蘇打—NaHCO3B.酒精—CH3OHC.鐵紅—FeOD.生石灰—CaO

【答案】D

【解析】A.蘇打是Na2CO3，A錯誤；B.酒精是CH3CH2OH，B錯誤；C.鐵紅是Fe2O3，C錯誤；D.生石灰是CaO，D正確，答案選D。

3.下列物質屬于非電解質的是

A.蔗糖溶液B.乙醇C.氯化鈉D.銅

【答案】B

【解析】A.蔗糖溶液是混合物，不是電解質，也不是非電解質，A錯誤；B.乙醇不能電離出離子，B正確；C.氯化鈉能電離出離子，是電解質，C錯誤；D.銅是金屬單質，不是電解質，也不是非電解質，D錯誤，答案選D。

點睛：電解質和非電解質的判斷除了依據概念之外，還可以依據物質的分類判斷，即酸、堿、大部分鹽、金屬氧化物和水是電解質。

4.下列變化屬于化學變化的是

A.撥云見日B.剪紙成花C.釀谷成酒D.磨豆成漿

有機物和無機物的區別范文第3篇

一、以實物觀察、實驗演示或生物事實導入新課，激發學生的求知欲

例如：在講“魚的形態”時，先讓學生觀察活鯉魚的外形、體色、體表結構及其運動狀態，它們的胸鰭、背鰭和尾鰭，再讓學生觀察其運動狀態的變化。學生們看到剪掉背鰭的魚會失去平衡而側翻，剪掉胸鰭的魚只能向前游動而不會轉彎，剪掉尾鰭的魚游動速度明顯減慢、身體搖擺不定。這些現象使學生異常興奮，自然激發了他們想學習有關知識的濃厚興趣。

再如，講“伴性遺傳”時采用提問式導入課題：“咱們班有沒有同學患有色盲？”真巧，一個男同學站起來說他患色盲。我又問他家里還有誰患色盲，他說他舅舅也是色盲。這時我告訴他們，我以前的一個男同學是色盲，他的外公也是色盲。學生們議論紛紛：“這是怎么回事？”我不急于解釋，又進一步問：“你們聽說過哪個女孩患色盲嗎？”同學們搖頭議論到“為什么呢？”這時帶著強烈的求知欲導入新課，效果會很好。

二、加強演示實驗、分組實驗，培養學生的觀察能力、動手能力和思維能力

（一）加強演示實驗

凡是應該讓學生看到的，盡量讓他們看到。例如，講光合作用的產物氧氣時，我們經常演示的是金魚藻的放氧實驗。這個實驗雖不復雜，但常因季節的關系不能成功地演示，如季節不合適，這部分內容可提前或用適宜強度的燈光代替陽光實驗。當學生看到成串的氣泡從葉片表面冒出時，興奮得不得了，當收集在試管中的氣體使余燼木條復燃時，有些學生會流露出吃驚的表情。又如，講血液凝固的原因時，補充了下列實驗：用粗糙的木條不斷地攪動剛剛從動物體內流出的新鮮血液，木條就會纏上許多絲狀物，其上沾有一些紅色物質，是紅細胞。洗去紅細胞，絲狀物呈現白色，這就是纖維蛋白，余下的血液不再凝固。學生感到很新奇，想知道為什么。教師順理成章地講述血液凝固的原因，并就此講清血漿和血清的區別。

（二）邊講課邊實驗

盡量做到先做實驗后得結論。例如，講骨的成分時，每個學生取兩條魚肋骨，分別放在火上燒和放在稀鹽酸中浸泡。實驗過程中利用學生學過的無機物和有機物的知識，引導他們觀察骨的變化，啟發他們自己總結骨的成分及無機物和有機物的特性。實驗結束后分別稱重，計算出無機物和有機物的比例，進而讓學生分析骨的成分與比例和骨特性的關系。課本中無數的驗證性實驗，我都將提前與新課的講授結合進行。這樣的授課方式使學生的無意注意和有意注意相交替，在愉快輕松的氣氛中學習，難怪學生們說：“一堂課45分鐘，怎么這么快就下課了？”

（三）增加實驗，給學生盡可能多的動手機會

只要課時允許，生物課可增加的實驗很多，如初一的生物課可以增加以下一些實驗：利用紫色洋蔥外表皮細胞的質壁分離現象，直接觀察細胞膜的存在；把菠菜葉下表皮置于不同溫度的水滴中，觀察氣孔的開閉，觀察紅辣椒果皮細胞間的胞間連絲，觀察一滴水中的各種藻類等等。

1. 適當介紹生物科學研究的成就及其發展前景，給學生以啟迪

生物科學是當代科學的前沿，生物領域中眾多的未知數正期待著年輕一代去探索，去尋求答案。因此，在課堂上適當介紹生物科學的新成就，可以有效地給學生以啟迪。例如，當人們的器官發生了不可逆轉的病變，生命受到威脅時，挽救生命的唯一辦法就是器官的移植。再如，DNA是遺傳物質，具有特異性，利用該特性可以做親子鑒定，還可以利用DNA的檢測結果給罪犯定罪。目前正在研究注射DNA攻克癌癥的途徑。

2. 加強理論聯系實際

有機物和無機物的區別范文第4篇

關鍵詞：化學教學；課程標準；學業評價

文章編號：1005－6629(2012)2－0057－04　中圖分類號：G633.8　文獻標識碼：B

1、問題的提出

當前，基于標準的課程改革已經成為世界各國課程改革的主旋律。基于標準，意指一切要以標準為考察依據。在課程層面，指的是課程和教學的開發、設計、實施、評價，以及課程培訓和課程研究應該與課程標準保持高度一致性。

無論是在國外還是在國內，作為評價課程核心內容的學生學業評價，歷來是課程改革的核心議題之一。在基于標準的課程改革背景下，更是將其推到風口浪尖上。因為在不同水平課程一致性系統中，評價課程與預期課程的一致性是至關重要的，不僅直接影響學生學業成就檢視的可信度，而且直接關系到預期課程與實施課程之間的匹配度。因此，作為基于標準的課程改革運動發端地的美國，無論是聯邦政府還是州乃至到一個學校都非常重視學生學業評價與課程標準之間的一致性。為此，美國教育部與科學教育國家委員會合作，組建了課程與評價一致性分析協會，促使一致性研究在美國的蓬勃發展。當前美國開發了多種一致性分析工具，各州政府、教育行政組織以此來評估教師教學、學業評價等是否依據課程標準，每年均要發表研究報告，作為政府決策之用。

從國內來看，在政策層面上，《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確指出：“課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據”，這就為我國基于標準的學業評價提供了政策依據；在研究層面上，基于標準的學業評價研究已引起課程專家、評價專家的重視，但目前相關研究主要還是集中于意義探討、國際經驗引進介紹等起步階段的理論研究，少見有關學業評價與課程標準之間一致性方面的實證研究。那么，化學學科學業評價內容與課程標準是否一致、他們之間的一致性水平如何、具體情況又是怎樣等等這些問題是我們在推進化學課程學業評價改革過程中亟需回答的問題。研究學業評價與課程標準的一致性無論是對于課程的自身完善，還是對于課程目標在基礎教育中的達成度和匹配度，均將發揮積極的導向作用。

2、研究方法

2.1　分析模式的選定

目前國際上對學業評價進行基于標準的一致性分析的模式主要有Webb、SEC和Achieve式三種。本研究選擇Webb分析模式作為分析試題內容與課程標準之間一致性的研究工具，從知識種類、知識深度、知識廣度、知識分布的平衡性等維度進行深入研究。之所以選擇Webb分析模式，主要是基于以下幾點原因：(1)Webb模式是其他各種一致性分析模式構建的母體；(2)Webb模式具有系統的分析程序和方法，可靠性高；(3)Wehb模式應用廣泛，充分體現其適用性。

2.2　研究對象的選定

高考作為課程評價的重要環節，由于其地位的特殊性，對課程的實施發揮著“指揮棒”作用。因此，研究高考試題與課程標準之間的一致性，必將有利于推進基于課程標準的學生學業評價改革。x省作為國家級第一批課改實驗區，距今已有7年，這期間也進行了5次新課程之后的高考。因此，研究該省的高考試題與課程標準的一致性，對于其他進入新課程高考改革的省市具有重要的借鑒意義。本文選取x省2007，2011兩年高考化學試題以及課程標準作為研究對象。

2.3　研究資料的編碼與分析

對知識內容的分類采用中學典型的化學知識分類體系，包括以下四大領域：化學基本概念和基本理論、常見無機物及其應用、常見有機物及其應用、化學實驗基礎。

本文將知識與技能的認知水平分為三個層次Ⅲ，它們分別為：

知道(A)：識別、記憶和回憶學習內容，是對知識的初步認識。對要“知道”的知識，要求說出要點、大意、或在有關情景中能夠加以識別。

理解(B)：初步把握學習內容的由來、意義和主要特征，是對知識的一般認識。對要“理解”的知識，要求能明了知識的確切涵義并能運用、分析、解決簡單的實際問題。

掌握(c)：以某一學習內容為重點，綜合其他內容，解決比較復雜的自然科學問題，是對知識較系統的認識。

確定了知識內容與認知水平的分類之后，研究者著手對課程標準和高考試題進行編碼：

①課程標準的編碼：編碼者為兩位化學課程與教學論專業碩士研究生。兩人對課程標準獨立進行編碼，得到的數據用SPSS軟件處理，計算出斯皮爾曼相關系數為0.835，表明編碼結果具有較好的可靠性。然后兩人對于分歧點進行討論，達成共識。

②試題編碼：樣本抽樣的數量，直接影響統計信息的可靠性。Webb模式所分析的測試題一般在60題以上，并且他們以選擇題居多。而x省的高考試題從題數上來說只有20多題，如果以原題數進行編碼必然帶來較大的誤差。因此，本研究在具體的編碼過程中，以選項或填空中所考核的知識點為測驗的項目數計數標準。例如，在一個選擇題的4個選項中，如果每個選項考察不同的知識點就記為4個項目；如果考察相同的知識點就記為一個項目；填空題的每一空記為一題，這樣可以獲得更多的項目數，從而保證一定的信度。參加試題編碼的有兩位重點中學教師和一位課程與教學論碩士研究生，他們單獨進行編碼。2007年高考試題編碼結果的斯皮爾曼相關系數為0.782，2011年高考試題編碼結果的斯皮爾曼相關系數為0.746，表明編碼結果具有較好的可靠性。獨立編碼之后，3人對存在的分歧點一一討論，并協商一致。

3、分析與討論

選用Webb分析模式，以x省2007年、2011年高考化學試題為對象，分析其與新課改的課程標準的一致性，具體如下：

3.1　知識種類的一致性

知識種類一致l生標準是用來判斷評價項目涉及的內容主題范疇與課程標準中描述的內容主題范疇是否一致。Webb模式認為，知識種類一致性可接受水平是：擊中領域目標的測驗項目的平均數大于或等于6個項目，這說明知識種類一致性達到了可接受水平，即可判定為“是”(“是”為“一致”的結果)；反之，小于6個項目，即可判定為“否”。從表1看出，無論是2007年還是2011年高考化學卷，化學基本概念和基本理論、常見無機物及其應用、常見有機物及其應用、化學實驗基礎這4個領域試題擊中數目均大于6個，說明知識種類達到一致性接受水平。“化學基本概念和基本理論”作為化學學科的基礎和骨架，在課程標準中所占內容比重較大，因此，試題中擊中的項目數最多。總之，從各領域擊中的試題項目數看，基本與課程標準中各內容所占比重成正比，體現了較好的一致性水平。

3.2　知識深度的一致性

知識深度的一致性標準被用來判斷所評價的認知要求與課程標準中期望學生“應當知道什么”和“應當做什么”的目標是否相一致。Webb模式中知識深度一

致性可接受水平是：符合具體目標深度水平的項目數的百分比的平均數大于或等于50％。從表2及圖2－1、2－2中我們可以看出，在知識內容4個領域中，知識深度這一維度都達到了一致性水平，可見試題命題者在總體上能夠較好的把握試題的難度要求。其中，化學實驗基礎這一領域深度把握最好，吻合度達到了90％以上，而在“化學基本概念和基本理論”領域，試題難度要求與課程標準有較大程度的偏差，高考試題高出課程標準要求的試題比例均在35％以上。例如“鹽類水解”這一知識點，課程標準只要求達到“了解”水平，而相對應的試題認知要求達到“理解”層次。從2007、201 1這兩年的變化來看，常見無機物及其應用、常見有機物及其應用、化學實驗基礎這三個領域的知識深度一致性水平在逐步提高，可能原因是：2007年是新課程高考命題的第一年，對知識深度的把握受傳統影響較深，4年之后這一情況有所改觀。

3.3　知識廣度的一致性

知識廣度的一致性標準被用來判斷課程標準中所涉及的知識跨度與學生為了正確回答評價項目所需的知識跨度是否相一致。Webb模式中知識廣度一致性可接受水平是：測驗項目擊中具體目標百分比的平均數大于或等于50％，如果達到了50％，則表明達到了知識廣度一致性可接受水平，即可判定為“是”；反之小于50％，即可判定知識廣度一致性可接受水平為“否”。從表3及圖3中可以看出，與上述兩個維度相比，知識廣度的一致性水平最低，其中2007年、2011年試題中的常見無機物及其應用、常見有機物及其應用以及2011年的化學實驗基礎均未達到一致性可接受水平。究其原因，一方面與試題的容量有關。作為標準化試題，由于考試時間的限制，考題的數量也相應受到限制，這就不可能使標準中所規定的知識在試題中面面俱到；二是與內容領域在試卷中的分值比例有關，常見無機物及其應用、常見有機物及其應用這兩個內容領域在考試大綱中所占的分值比例較小，這就直接制約了試題的數量，而這兩個領域的具體目標數較多，特別是“常見無機物及其應用”具體目標數甚至多于“化學基本概念和基本理論”，導致目標擊中百分比例低；三是試題過分集中于核心知識點的考查，使得回答試題所要求的知識點不夠分散。

3.4　知識分布平衡性的一致性

知識廣度和種類的一致性標準僅僅考慮高考試題與課程標準中目標的數目相對應，并沒有考慮課程內容目標是如何分布的。因此，Webb提出了知識分布平衡性標準，它的假定前提是課程標準中知識的重要程度是沒有區別的，除非有特殊的聲明。它采用知識分布平衡性來衡量試題對應課程標準內容目標的分布程度。Webb模式中知識分布平衡性的一致性可接受水平是：知識分布平衡性指數的平均數大于或等于0.70。如果知識分布平衡性指數的平均數大于或等于0.70，則說明達到了知識分布平衡性的一致性可接受水平，即可判定為“是”；反之如果小于0.70，可判定為“否”。如果知識分布平衡性指數的平均數在0.6－0.7之間，則可判定知識分布平衡性的一致性可接受水平為“弱標準”。從圖4中可以看出，化學基本概念和基本理論、常見無機物及其應用、常見有機物及其應用這三個領域，無論是2007年還是2011年高考，平衡性指數均大于0.7，說明知識分布具有較好的平衡性。而“化學實驗基礎”的平衡性指數2007年為0.68、2011年為0.7，相對來說顯得較弱，這可能與有關實驗的試題過分集中于某些目標的考查有關，如“能根據實驗試題要求，設計、評價和改進實驗方案”這一目標受到命題者的青睞，也許是這一目標相對來說容易命題并且又能體現實驗素養的考查。另外有些目標兩年試題中均未涉及，如“實驗室一般事故預防和處理”。

4、研究結論

從總體上看，例舉的高考化學試題與課程標準之間一致性水平較高，發揮了課程標準標準化、規范化的作用，體現了高考化學卷命題的嚴肅性、科學性。從具體來看，主要有以下幾點結論：

(1)考試內容領域中，化學基本概念和基本理論領域的一致性水平最高，而常見無機物及其應用、常見有機物及其應用領域的一致性水平略顯不足；

(2)從一致性各維度來看，知識深度的一致性結果最好，均達到一致性的要求，但一致性水平處于50％～70％之間居多，仍需要有較大幅度的改進，而知識廣度的一致性水平最低，需要擴大試題知識點的覆蓋度；

有機物和無機物的區別范文第5篇

關鍵詞： 高中《生物》光合作用與生物固氮 例題解析

“光合作用與生物固氮”是人教版高中《生物》選修本的第二章，該章內容與必修本中的“光合作用”有著密切聯系，在整個選修本中占有重要地位。本人在長期的課堂教學及試卷批改中發現，較多學生由于概念混淆和對教材知識理解程度不夠，容易在下面四個知識點出錯。現匯總如下，并以例題解析：

一、 凈光合速率與總光合速率

單位葉面積在單位時間內吸收CO 的量或釋放O 的量，稱為光合速率。注意：一般測定光合速率的方法都沒有把葉片的呼吸作用考慮在內，所以測定的結果實際上是光合作用減去呼吸作用的差值，稱為凈光合速率。如果把測定的凈光合速率加上呼吸速率，則得到真正的光合速率，即總光合速率。

例1. 將一新鮮葉片放在特殊的裝置內，給予不同強度的光照。測到氧氣釋放量如下表所示：

對該數據分析，錯誤的是（）。

A. 該葉片呼吸作用吸引O 的速率為0.2ul/(ul/cm ?min)

B. 光強為2klx時，光合速度與呼吸速度相等

C. 光強為8klx時，光合作用釋放O 的速率為0.8ul/(ul/cm ?min)

D. 光強超過10kLx后，光合速率不再提高

解析：該題的關鍵在于理解表格中釋放O 的速率代表的是凈光合速率還是總光合速率。裝置內的葉片只有在光合作用大于呼吸作用時，才會釋放出O ，也就是說測定到的釋放O 的速率代表是葉片在裝置中所釋放的O ，代表的是凈光合速率。而C選項中光合作用釋放O 的速率代表的是總光合速率，因為O 就是通過光合作用所釋放的。總光合速率應該是凈光合速率與呼吸速率之和，應該為0.8+0.2=1.0，因此C選項錯誤。

例2. 以測定的CO 吸收量與釋放量為指標，研究溫度對某綠色植物光合作用與呼吸作用的影響，結果如圖所示。下列分析正確的是（）。

A.光照相同時間，35℃時光合作用制造的有機物的量與30℃時相等

B. 光照相同時間，在20℃條件下植物積累的有機物的量最多

C. 溫度高于25℃時，光合作用制造的有機物的量開始減少

D. 兩曲線的交點表示光合作用制造的與呼吸作用消耗的有機物的量相等

解析：該題的關鍵也在于理解坐標圖中的虛線(光照下CO 的吸收量)代表的是凈光合速率還是總光合速率。吸收的CO 是指植物體在利用了自身呼吸作用產生的CO 進行光合作用的前提下，再從周圍空氣中所吸收的CO 。因此虛線實際代表的是凈光合速率，實線則代表的是呼吸速率。A、C選項中所說的光合作用制造的有機物的量代表的是總光合量，B選項中所說的植物積累的有機物量代表的是凈光合速率。在35℃下凈光合速率為3.5，呼吸速率為3.0；在30℃下凈光合速率為3.0，呼吸速率為3.5。因而在1小時內，在這兩個溫度條件下光合作用制造的有機物都為6.5。正確選項為A。在25℃條件下植物積累的有機物量最多，因而B選項錯誤。在溫度為25℃時凈光合速率為3.75，呼吸速率為2.25，總光合速率為6.0，低于30℃時總光合速率，因而C選項錯誤。在兩曲線交點，虛線的值不為零，光合速率大于呼吸速率，因而D選項錯誤。

二、 光能利用率與光合作用效率

光能利用率是指單位土地面積上，農作物通過光合作用所產生的有機物中所含的能量與這塊地所接受的太陽能的比。綠色植物通過光合作用制造的有機物中所含能量與植物所吸收光能的比稱為光合作用效率。對于大田栽培來說，一塊地一年能接受多長時間的光照，能接受多少太陽能，非人力所能控制，因而一塊面積已經固定的地，要想提高光能利用率，就必須想辦法提高有機物的合成總量。方法有三：一方面是延長光合作用時間，主要是指提高復種指數，將一年一熟改為一年兩熟、一年多熟。這樣，雖然這塊地在這年內的光照時間沒有隨復種指數的提高而改變，但光合作用的時間卻延長了，使有機物合成總量增多。另一方面，可以增大光合作用的面積，主要指進行合理密植，通過控制葉面積指數，使每一熟的農作物總體積累的光合產物最多。方法三就是要提高農作物自身的光合作用效率。光合作用效率與進行光合作用所需的各種條件有關，如CO 的濃度、光照強弱、水分、溫度和土壤PH等。由此可見，提高農作物自身光合作用效率可以提高農作物對光能的利用率，而提高了農作物對光能利用卻并不一定就提高了農作物的光合作用效率。絕不能將提高光能利用率與提高光合作用效率等同起來。

例3. 合理施肥能提高光能利用率,下列敘述除哪項外都與提高光合作用效率密切相關（）。

A. N使葉面積增大,增大了光合作用的面積

B. N是光合作用產物蛋白質的必需元素

C. N是NADP 和ATP的組成成分,可以提高光合能力

D. K促進光合產物的運輸

解析：B、C、D三項都暗含了要保證必需礦質元素的供應從而提高光合作用效率。A選項也提到了N元素，不可否認保證N元素的供應可以通過合成與光合作用相關的酶、葉綠素、ADP和NADP 等而提高光合作用的效率，但A選項重點強調的是增大了光合作用的面積。而增大光合作用面積只能提高農作物對光能的利用率，卻不能提高農作物自身的光合作用效率。答案應該選A。

三、 C 途徑與C 途徑

C 途徑、C 途徑是指CO 的固定途徑。在試卷批改中，發現有不少學生對這兩條途徑的反應物與產物、C 植物和C 植物的葉肉細胞和維管束鞘細胞中發生的反應容易混淆。

例4. 在C 途徑與C 途徑，CO 被固定為（）。

A. C 和C B. PEP和C C. C 和PEPD. C 和PEP

解析：在每屆的高三學生當中，這道題有不少學生選C。CO與C 相結合反應形成C ，這就是C 途徑。在C 途徑中，C 是反應物，C 是產物。CO 與PEP相結合形成C ，這就是C 途徑。在C 途徑中，PEP是反應物，C 是產物。所以應該選A。

例5. 既能吸收光能、又能將CO 轉變為(CH O)的細胞是（）。

A. C 植物的葉肉細胞 B. C 植物的維管束鞘細胞

C. C 植物的葉肉細胞 D. C 植物的維管束鞘細胞

解析：C 植物維管束鞘細胞沒有葉綠體，不能進行光合作用，而進行光合作用的細胞只是葉肉細胞，其葉肉細胞含結構完整的葉綠體，也能進行光合作用全過程。C 植物進行光合作用的細胞有葉肉細胞和維管束鞘細胞，但其維管束鞘細胞的葉綠體不含基粒，不能進行光合作用，只能進行暗反應的C 途徑和C 的還原，其葉肉細胞雖然含有結構完整的葉肉細胞，但不能進行光合作用全過程，只能進行光反應和暗反應的C 途徑。因此該題應該選A。

四、 生物固氮與自養型

有很多學生容易將根瘤菌等固氮生物全當做自養型生物，這是不正確的。自養型生物與異養型生物最根的區別在于自養型生物能將無機物轉變成自身所需要的有機物，異養型生物卻不能夠。而固氮是指固氮微生物將大氣中的氮還原成氨的過程，只是將一種無機物轉變成另一種無機物，它不能直接與生物的代謝類型掛鉤。在固氮微生物中，有的是自養型生物，如固氮藍藻，而更多的卻是異養型生物，如根瘤菌等具有固氮功能的細菌或部分的放線菌。

例6. 下表是關于三種生物的能源、碳源、氮源、光合色素的描述。

描述正確的生物是（）。

A. 硝化細菌、固氮藍藻和根瘤菌

B. 硝化細菌、固氮藍藻

C. 固氮藍藻

D. 根瘤菌

解析：硝化細菌的能源和氮源都是NH 。根瘤菌是異養型生物，它的能源應是氧化有機物。固氮藍藻既能固氮，也能利用光能進行光合作用，因此答案為C。

以上僅例舉該章最易出錯的四個知識點，事實上，學生還比較容易在下面幾個問題出錯：NADPH有兩個什么基本特點(含活躍化學能及強還原性)？C 植物是否一定比C 植物光合能力強？在其它條件都適宜的情況下，有CO 是否就能進行光合作用？硝化細菌、反硝化細菌和根瘤菌的代謝類型是什么，它們在生態系統中充當什么成分？植物本身能不能固氮？自生與自養有什么區別？問題種種，不再一一例舉。