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自然科學的含義范文第1篇

自然科學概念是自然科學現象、過程的概括化和抽象化的思維形式，是自然科學學習和自然科學思維的基本單位，是自然科學知識最重要的內容。那么如何在自然科學教學中形成自然科學概念呢？

建構主義認為：學習不是簡單地把知識傳遞給學生，而是學生自己建構知識的過程，學生不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構知識的過程。因此，正如一個學習過程，一個完整的自然科學概念的形成也要這樣一個過程。在這個過程中，學生通過觀察，運用比較、分析、綜合、判斷、推理、想象等科學思維方法，排除各種非本質的干擾，掌握自然科學現象和過程的本質特征，并在此過程中，經歷基本的科學探究過程，受到科學態度和科學精神的熏陶。

建構主義學習理論的創始人皮亞杰認為：概念不是按照感覺知覺表象概念而建立起來的，而是根據下圖中的結構（2）產生的。

因此，自然科學概念并不是由自然科學知覺、自然科學表象產生的，而是由學生的觀察活動建構起來的認識圖式產生的。一般情況下要經歷以下三個階段：

1、認知經歷階段

這個階段的活動是讓學生初步形成概念，其次，要求學生明確這些知識的物理含義，知道它們的來龍去脈，例如，理解自然科學術語的含義，了解自然科學概念的引入、原因和方式。再次，還要求學生能運用所學知識解決一些實際問題。這一階段，通常由以下幾個環節構成：

1.1 動機激發：學習動機是推動學生學習的心理動因，激發動機是通過教師創造的情境，激發學生的求知欲，讓學生的意向心理處于活躍狀態。如在教學《聲音的發生和傳播》時，可以這樣安排，分別播放小溪的流淌聲、鳥兒的叫聲、風吹過樹梢的聲音，大家聽到了什么聲音？那么，大家能否借助手頭現有的一些物品發出聲音嗎？于是學生異常踴躍，紛紛借助物品發出聲音。通過學生聽聲音、動手發出聲音，然后引入，大家想知道聲音是怎樣發生和傳播的嗎？把學生的積極思維意向領入新課的探索之中。

1.2 全面感知：既然感性認識是形成概念的基礎，在學生學習概念時，就要讓他們全面感知，做好從感性認識到理性認識過渡的充分準備。又以《聲音的發生和傳播》為例，可以這樣安排，每桌同學中，一位拉長橡皮筋，一位試著讓橡皮筋發出聲音，并觀察橡皮筋發聲時有什么特點？讓學生初步了解音叉發聲時的特點。在通過乒乓球靠近發聲的音叉和不發生的音叉的情況的比較，來驗證音叉發生時在振動。又如在教學《電磁感應》時，為了有利于學生形成正確的觀念，以便為建立正確的概念作準備，在這個實驗中，通過閉合電路的一部分導體在磁場中的多種方向的運動是否會產生電流的比較，突出了“切割磁感線”才會產生電流的本質。

1.3 科學思維：輸入大腦的信息要想儲存下來，必須經過登記、分類，必須將舊信息加以調整，組成新的認知結構，以便進行檢索，因此，要在學生已有正確觀念的基礎上，引導他們進行科學的思維，即運用比較、分析、綜合、判斷、推理、想象等方法，抓住事物的本質特征，排除那些非本質的東西。又如教學《聲音的發生和傳播》為例，可以通過靠在發聲音叉和不發聲音叉旁的乒乓球運動情況的觀察，推測如果音叉是靜止的，乒乓球會彈起來嗎？那么發生音叉旁的乒乓球彈了起來，說明了什么問題？

2、鞏固完善階段

學生一般只重視概念的定義，但定義往往是僅從某個主要方面來揭示概念的內涵和外延的，除此之外，概念還有其他側面的表現。所以只有掌握了概念的各個側面，對概念的認識才比較完善，才可能對概念靈活運用，而這個完善過程必須在應用概念去解決具體問題的實踐中去完成。

用來完善和鞏固對概念認識的自然科學問題，要典型和靈活。

2.1 典型：所謂典型就是要抓住概念的本質特征進行考察。如在教學了種群的概念后，可以引入以下題目。下列屬于一個種群的是（ ）

A、在一起飼養的馬、騾和驢

B、一塊水稻田里的全部青蛙和蝌蚪

C、生活在一個池塘里的魚

D、人體內的全部細菌

如果學生掌握了“同種生物個體的總和為一個種群”這個概念的本質，那么該問題就迎刃而解了。如在學習了相對原子質量的概念后，可引入下題：某一種相對原子質量為12的碳原子的實際質量為m克，則實際質量為n克的另一種原子的相對原子質量為

。學生如果知道計算某種原子相對原子量時，標準為某種碳原子的1/12，其它原子的質量與這個標準的比值，就是這個原子的相對原子質量。這個題目就很容易了。

2.2 靈活：所謂靈活，就是從概念的各個側面提出問題進行考察。例如對于沸騰的概念的教學，可以創設這樣的情境：一只杯子放在開水鍋中，使杯底不觸及鍋底，當鍋中的水繼續用火加熱時，問杯子里的水能否沸騰。學生由于對沸騰概念沒有完全掌握，往往錯誤的認為只要不斷用火燒，杯子中的水肯定是要沸騰的。這樣的回答就暴露了學生對沸騰概念還掌握得不確切、不完善。又如在學習功的概念時，引導學生分析這種或那種力有沒有做功的情況下，通過討論，學生對功的概念就掌握得更全面，更鞏固。

3、深化擴展階段

自然科學的含義范文第2篇

【關鍵字】自然科學教學自主學習實驗

長期以來，我國在中學教育中偏重于理科性質的學科，因此，自然科學學科作為一門基礎的自然學科在中學教育中受到了足夠的重視。傳統教學模式在以往的中學教育中固然發揮了重要的作用，在提高學生的中考成績中起著重要的作用，但是隨著素質教育的實施和新課改的實施，舊的教學模式弊端日益難以適應新形勢的需要。

傳統的教學模式是我們熟知的填鴨式教學，在這種教學模式下學生只是被動的接受，在這種教學模式中學生的學習積極性和主動性受到壓制，一切都是在老師的指導下進行，因此，此種教學模式下培養出來的學生，也許可以很好的掌握教材上要求的內容，在考試總可以取得很好的成績，但是在自主創新方面卻有很大的缺陷，甚至沒有任何創新能力可言，以至于在高中學習中出現很大的困難。

針對傳統教學模式的缺陷和不足，自主學習的提出無疑能夠很好的解決這些問題，自主學習顧名思義，就是以學生作為學習的主體，通過獨立的分析、探索、實踐、質疑、創造等方法來實現學習目標。自主學習中學生是學習的主體、是學習的主人，教師的教學是為學生的自主學習提供保證，因此，自主學習能夠培養學生的積極探索創新的精神，是一種與傳統模式相對應的一種現代學習和教學模式。

那么如何才能更好的開展自主學習？

首先，在中學自然科學教學中要改變教學理念

在傳統教學理念中，教師是主體，學生只是被動的接受知識，在自主學習中要改變這種理念，要堅持學生是主體，學生是學習的中心的思想和理念，改變以往教師為主學生為輔的現象。自主學習中要清楚的認識到教師的職責在于“引路”，為學生的個性發展、長遠發展奠定基礎。改在教學設計中“教師如何教”為“學生如何學”，在教學的過程中，改變以往側重于結果的做法。在自主學習中不僅要使學生能夠學會運用知識還要能夠使學生體會學習的過程，即不僅要知其然更要知其所以然。自主學習中，學習是一個探索的過程，而不僅僅是簡單的接受知識，教師要從根本上克服滿堂灌，包辦代替的現象，提倡精講精練、充分激發學生的求知欲、調動學生的參與性、增強學生的創造欲、放手讓學生自己決定探索的方向和問題，選擇自主的方法，獨立地進行探索，最終達到教學目的，完成教學任務。

其次，探討的新的課堂模式和教學手段

盡管我們在推行素質教育，但是學生最終還是要面臨升學考試，所以在中學教學中還要有著教學的主線，考試大綱無疑就是在教學中所要堅持的標準，這就要求在教學中，要做到靈活遵循課程大綱，忠于考試大綱但又不能死守考試大綱，在具體的教學中把教學和學生的實際情況結合起來，只有這樣才能夠實現教學中的低起點、高標準真正的培養學生的自主學習能力，同時還要為學生的升學考試打下良好的基礎。

把握教學主線的同時還要對教學方法進行改革，傳統的自然科學教學方法以教師講解為主，教學方法單一。自主學習中，由于教師和學生的角色和地位發生了轉變，教師由傳授變為引導，這就要求在課堂實施的過程中，教學方法也要隨之而轉變。自然科學是一門研究自然界組成和發展規律率的科學，所以相對于文科而言極具抽象性，這就增加了學生再學習中的困難，針對這一特征，教師在課堂實施的過程中要利用現代化的教學手段，為學生的自主學習提供豐富的素材和感性認知材料，使得學生能夠更好的接受和理解抽象的自然科學概念。所以，在實施自然科學課堂教學時，要充分利用多媒體技術，力求課堂形式的多樣化，為學生的自主學習創造良好的條件。

要想真正提高學生的自主學習能力，我認為在課堂實施的過程中要從以下一個方面入手：

1．創設學習情境，培養學生發現問題、解決問題的能力

學會發現問題并解決問題是學生學會自主學習的前提，每個人都有發現些問題的能力，但是由于認識和知識的局限，并不是每一個學生都能夠具備發現自然科學的問題并解決問題的能力，這就需要教師在實施課堂教學時加以引導。

在教學設計中，教師要根據課程標準的要求并結合學生的實際設置一些有啟發意義的問題，引導學生進行思考，激發學生求知欲望，喚起學生思維的能動性，同時教師還要在課堂實施的過程中，鼓勵學生提出問題并引導學生自己解決問題。在學生提出問題并解決問題的過程中，教師起到的是示范和引導的作用，即給學生提供尋找問題的角度、提出問題的方法和解決問題的方法，通過質疑、提出問題、解決問題，學生自主的解決自己發現的問題，即可以獲得知識還可以體會其中樂趣，從而提高學生的學習興趣，拓寬自己獲得知識的途徑。

2．在試驗課中給學生更大的空間

自然科學的含義范文第3篇

關鍵詞：科學；科學教育；人文教育；人文精神；教育觀

科學教育與人文教育的復雜關系是教育理論中遠沒有解決的話題，現在還存在一個具有普遍性的認識誤區，即似乎只有人文學科內含人文精神，重視人文精神的培養似乎就是加強人文學科的教育。這種誤解遮蔽了科學教育內含的另類人文資源，使人意識不到科學教育獨特的價值。如果不走出此種認識上的誤區就難以在新世紀培養完整意義上的人文精神。因此很有必要從歷史的視角來審視相關的概念，歷史地認識科學教育與人文教育的交互關系。與科學教育與人文教育相關的概念主要有兩類，一是與科學有關，包括科學與科學主義、科學教育與科學主義教育，科學教育觀與科學主義教育觀。二是與人文有關，包括人文與人文主義、人文學科教育與人文主義教育、人文教育觀與人文主義教育觀。這些概念都具有歷史性、文化性和語境性。貝爾納（1901—1971）在談到科學是一個歷史范疇時說：“科學的本質是不能用定義一勞永逸地固定下來。”“過于刻板的定義有使精神實質被閹割的危險。”[1]貝爾納的這一思想對于歷史地分析科學教育和人文教育的關系很有啟迪意義。

一、歷史視野中的“科學”

從詞源上看，科學是指知識、智慧和研究形式。12世紀的宇宙論者威廉認為科學是“以物質為基礎的知識”，在梵語中“科學”一詞指特殊的智慧，最早給科學以明確規定的是亞里士多德。他認為科學研究是一種從觀察上升到一般原理，然后再返回到觀察的活動。在17世紀中葉，science翻譯為“格致”，即指分科之學，意為專門的知識和專門的學問。19世紀以來，西方學者對科學的認識呈現出多元的觀點。羅素（1872-1970）把凡是訴諸于人類的理性而不是訴諸于權威的一切確切的知識，稱之為科學。李凱爾特（1863—1936）從方法論上區分自然科學與文化科學。貝爾納強調科學的探索。丹皮爾（1867—1952）對科學的界定重視的是科學研究的對象與結果以及知識的系統性。巴伯所注重的是，科學必須是理性在處理可經驗的客體時所生之物。杜威認為，在思維過程的意義上，科學是一種方法，在思維的結果上，科學是一種知識體系。近現代國人不像西方學者那樣對科學進行不同視角的審視，而是十分注意科學與技術的區別。1911年，梁啟超在《學與術》一文中說：“學也者，觀察事物而發明其真理者也；術也者，取所發明之真理而致諸用者也。”嚴復在《原富》一書的按語中寫道：“蓋學與術異。學者考自然之理，立必然之例，術者據已知之理，求可成之功。學主知，術主行。”在這里，“學”指的是科學，“術”指的是技術。對科學概念的歷史考察帶來兩點啟示：其一，人們對科學的認識，在19世紀最初關注的是科學活動的結果。20世紀之后，逐步注意到科學研究的過程與方法。其二，不同時代的哲學家、社會學家、歷史學家、教育家對科學的定義有不同的視角，所強調的側重面有較大的差異。我們可以從幾方面來規定和說明科學的含義：第一，科學是客觀存在在人腦中的反映，這一客觀存在就狹義而言是指物質世界，就廣義而言，它既包括物質存在也包括精神存在。第二，不管是廣義的科學還是狹義的科學，其知識形態具有系統性、邏輯性，它不同于意見、猜測與傳說。第三，科學不僅包括認識所獲得的結果，也包括認識的過程與方法。第四，從過程的角度看，科學是一種批判性的探索未知的創造活動。本文中的科學取狹義的科學，在與“人文學科”相對的意義上，用自然科學代替科學一詞。對科學教育與自然科學教育也采取類似的話語方式。

二、科學教育：從近代的崛起到當下的貶謫

科學與科學教育在歷史過程中曾有過飛速發展與迅速倔起的黃金時代，也曾遭受指責，并陷入誤解的困境。近代以來，它們經歷了從崛起到貶謫的演變，但是不可能被驅逐出人類的認識視野和精神領域。

近代科學的發展引發了科學主義思潮，科學主義在教育領域表現為科學主義教育與科學主義教育觀。科學主義是指：“一種主張自然科學的方法應該推廣應用到包括哲學、社會科學和人文學科在內的所有領域的觀點，是一種堅信只有這些方法才能有效地用來獲取知識的信念。”[2]“主義”并非用來一般性地表示某一種學說或主張，它是與形而上學相伴產生的一種等級化、中心化和權威化的知識闡釋系統。從后現代的立場看，“主義”乃是十足的貶義詞，它憑借虛構的中心，壟斷了對世界的闡釋權。“主義”不僅以某一個概念為其中心，而且力圖借此使自己在整個知識闡釋的空間成為權力性的中心機構。現代化進程中形成的“科學主義”，就是以“科學”為其中心，凡是非科學的知識都需要在它的法庭上接受其檢驗，或者被科學化，或者被迫放棄其生存的權利，似乎除此之外，沒有第三種選擇。因此，科學一旦“主義”便不再是科學，而是流變為一種支配其他一切知識話語的“元述事”。歐文認為，科學主義是一種“科學崇拜”，韋莫斯認為，科學主義是一種“信仰”，郭穎頤認為，科學主義是一種從傳統遺產中興起的信仰形式，科學成為文化設定的“公理”。科學主義有兩個特點：第一，強調科學知識是人類知識的典范，用它可以解決人類所面臨的所有問題。世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，遲早都可以化約為科學認識的范圍與對象。第二，科學的方法應該用于包括人文學科在內的所有知識領域，只有科學方法才是認識世界的唯一正確的、有效的方法。

科學與教育聯姻產生了兩方面的影響，即“科學的教育化”與“教育的科學化”。所謂科學的教育化就是指科學走進教育領域的歷程。科學的教育化強調在教育內容上應吸納科學，消解古典人文學科的獨尊地位，甚至認為科學知識最有價值，“在現代世界，最有價值的知識是人能用其檢驗并解決自己問題的知識。這是通過科學和科學方法給予人類的知識。”[3]。科學的教育化走向極端就暴露了其內在的局限性，即過分強調科學教育內容而忽視或排斥非科學教育內容。這種極端思想可以稱為“科學主義教育”。教育的科學化則是指，極力主張教育理論的發展要依靠科學，用科學方法來研究教育問題。教育的科學化強調，在研究教育的方法上把教育現象等同于自然現象，這可以稱之為“科學教育觀”。例如拉伊（1862—1926）認為實驗教育學的目標是“根據生物學、社會學以及道德學的規律和規范，用實驗、統計和有系統的觀察，來解決教學上和教育上的問題”。[4]教育的科學化是針對舊教育理論的空疏無用而提出的，應該說有歷史的合理性。但是“教育的科學化”走向極端就演變為“科學主義教育觀”。概言之，科學主義教育與科學主義教育觀是兩個不同的概念。

近代科學進入教育領域有一個合法化的過程。近代科學的形成始于歐洲文藝復興時期，從哥白尼到牛頓所取得的科學成就，標志著人類歷史上第一次科學革命的完成。但科學在教育中的地位直到19世紀才得到基本的認同。“在19世紀的工業社會中，伴隨著民眾教育制度的發展，自然科學以公認的現代化形式在中學出現……歐洲國家開設了自然科學課程，這是對傳統的以古典文學課程為主的中等教育的挑戰。但是，對自然科學學科的順應，是在19世紀末對自然科學的地位和認可經歷了一番激烈的爭論之后才獲得的。[5]然而當現代科學在社會中產生巨大雙重影響之際，科學教育也就遭遇被貶謫的處境。與人文主義教育比較而言，科學主義教育似乎是一個十足的貶義詞。

三、歷史語境中的“人文”

“人文”概念的內涵豐富多彩而又歧義叢生。在古代漢語詞匯里，“人文”一詞有三個基本的含義：[6]第一，與“天文”相對，指詩書禮樂等以人自身為觀察和思考對象的文化內容。第二，泛指人世人倫之事，意味著與人生事物的某種關聯。第三，與人道相通，指為人之道或道德規范。在當今自然科學與人文學科、科學文化與人文文化、科學精神與人文精神、科學主義與人文主義關系問題的紛爭中，人文有兩個基本的含義：一是指人文學科或人文科學，二是指人文精神。在英文詞匯中，來源于拉丁詞humanitas（人性、教養）的英文詞humanity，其意思有四個：第一，人道或仁慈的性質或狀態，慈愛或慷慨的行為或性情；第二，人性。人類的屬性；第三，人文學或人文學的研究；第四，人類。

西方的人文學科（拉丁詞humanitas）一詞最早出現在古羅馬作家的著作中，西塞羅（前106—前43）用humanitas來表達一種教育理想，即通過教育或教化而使人獲得完整、圓滿的“人性”，也用這個詞來表示具體的課程體系，即成為“自由民”必修的科目，包括哲學、語言、修辭、歷史和數學等。在中世紀，古典的人文學科經過奧古斯丁（354—430）和其他神學家的發展，又成為中世紀基督教教育的基礎。到了文藝復興時期，人文學科成了專門知識的獨立分支或流派。在14、15世紀，意大利人文主義學者彼特拉克（1304—1374）等人，通過整理與發掘古羅馬的文化遺產，主要是西塞羅時期的文學作品，發現了一種與宗教神學完全不同的人生哲理。于是“人們轉而面向古人的作品。這些作品成了研究的對象。這些作品被當作人文科學”。[7]

這時的“人文學”被稱為人文研究（studiahumanitas），與神學研究（studiapinitatis）相對立，它包括語言、文學、哲學、藝術等關于人自身的知識學科以及這一時代的自然科學知識。“人文學”一詞的出現，不僅折射出當時學術方向的改變，還意味著一種以世俗的人為中心、提倡人性或人道主義的新世界觀代替了宗教神學的舊世界觀。人文學科被當作培養“巨人”的手段。作為教育綱領的人文學科包括語法、修辭、詩學、歷史、道德哲學以及古希臘古羅馬的語言和文學。人文學科被當作完整的教育綱領，其最終目的在于訓練人的多方面的才能，并使之得到最大程度的發展。如今的人文學科范圍十分廣泛，“人文學科包括，但不限于如下的研究領域：現代與古代語言、語言學、文學、歷史學、法學、哲學、考古學、藝術史、藝術評論、藝術理論、藝術實踐，以及具有人文主義內容，運用人文主義方法的其他社會科學。”總的來說，在文藝復興之前，人文學科指古典的教育思想和與之相關的教育課程體系。近代以來，人文學科與自然科學相對應。”人文學科構成了一種獨特的知識，即關于人類價值和精神表現的知識。”[8]

四、人文與人文教育：從主流到退隱、從復興到抗爭

人文學科與人文教育在歷史的演進過程中經歷了“潮漲潮落”，從古代的主流地位到中世紀的退隱，從文藝復興時期的振興到現代社會的抗爭。這與人文主義思潮的興衰密切相關。人文主義（humanism）由人文學科衍生而來。人文主義的狹義理解指14—15世紀發生于意大利的思想文化運動。“19世紀西方學者才開始用人文主義（humanitas）一詞來攝括整個思潮。”[9]“廣義的人文主義是遠自古希臘近至二十世紀現代的一種觀念，具有多樣的表現形式，基本上是一種著眼于人類既有尊嚴、又富有理性的哲學觀。……其精神是現實的、寬容的，其學習方法則為教育，自由研究和啟蒙。”[10]美國學者古德認為，人文主義是指：“強調人類在宇宙關系中的尊嚴、利益及重要性的任何哲學理論。”[11]總之，人文主義肯定人的價值，強調人的地位和尊嚴，倡導個性發展，關心人的幸福和命運。文藝復興之后，科學帶來了巨大的技術威力，使人類獲得了一種與日俱增的“全能感”和“幸福感”，似乎憑借科學人類便無所不能，科學逐漸成為一種信仰和崇拜的對象。實證主義把科學視為知識的典范。人文學科的主導地位受到挑戰，走上了一條衰落、危機、復興的“辛酸”之路。康德對事實與價值的劃分，劃分了人文學科與自然科學各自的領地。到了現代，人文學科與自然科學由相互區別到分離、隔絕發展到對立、甚至沖突，出現了兩種互不理解的文化。歷史地看，人文學科與自然科學并不必然發生沖突和對峙。但到了19世紀末之后，當它們變為“主義”時，二者的關系才變得緊張起來。在前現代時期，與人文主義相對立的范疇是蒙昧主義與宗教神學。當時人文學科和自然科學以對理性的推崇為聯結的紐帶，攜手反對神學和宗教信仰。二者對人的一致理解是：人區別于動物在于人有理性；理性是人類的本質特征，是人的尊嚴、價值的體現；要撥開神性的迷霧，關鍵是喚醒人的理性，使理性復蘇。19世紀末，人文主義發展到了新的歷史階段，傳統意義上的人文主義在費爾巴哈的哲學里出現了新的轉向。費爾巴哈用肉體的感性的人取代了傳統大學中那種無實體的精神的人。以推祟理性為人的本質的人文觀念，在費爾巴哈自然主義的感性沖動中開始了最初的消融。現代人文主義把研究對象聚焦在對人的命運、價值、前途等的研究上，否認人的理性作用，否認科學的價值。認為只有人的非理性因素，諸如人的情感、意志、欲望等才是人的本質，而理性和科學只不過是意志的工具而已。反對用科學的方法來研究人，反’對淹沒入的情感與個性，反對抹殺人的主體性和價值，認為科學主義只能把活生生的人機械地“冷凍”起來。現代人文主義希望把人從科學與理性的壓抑中拯救出來，似乎唯一辦法就是去發現和追求人的非理性，由此形成了意志主義（叔本華和尼采為代表）對于人生苦難的揭示和消解，存在主義（海德格爾為代表）對于個體存在的自由境界和主人格的追求，生命哲學（狄爾泰、齊美爾和柏格森為代表）對生命主體的強調。

現代人文主義繼承了傳統人文主義推崇人性、反對神性的衣缽，卻拋棄了它原來倡導的理性傳統，走上了與科學主義相反的道路。它與非理性主義聯姻，從理性以外的世界去找尋人的本質。科學主義與人文主義的緊張與對立的局面由此而形成。現代人文主義對理性、科學的批判與反思、對人的生命的意義、道德、幸福、痛苦、焦慮等問題給予了極大的關注，固然有積極一面，但由此而把非理性的意志、與本能視為人的全部本質，并進而否認科學的合理性，對人類的生存與發展就不可避免地產生誤導作用。現代人文主義思潮在教育領域也引起了很大的反響。人文主義者把人文學科認定為最高意義上的教育內容而排，斥或貶低非人文學科內容。“在課程的設置上，人文主義教育極為重視人文學科。在他們看來，歷史、文學、哲學、藝術等人文學科比科學學科更能深刻地揭示人的本性，通過這些學科，人更能了解人類的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對其有所準備，通過這些學科，人們對自己的認識也就更加全面、深刻、真實。”[12]用人文學科的研究方法來審視教育活動并形成相應的教育理念時，就形主義教育觀。人文主義教育觀對研究教育有自身獨特的觀念：把教育的意義和價值作為自己的研究對象，注重研究教育者與受教育者的主觀方面、個體意識、精神以及進入價值意義結構的文化背景。教育追求的結果是價值的實現、學生個性發展和興趣的滿足、感情的宣泄等，而不重視掌握多少知識與技能。人文主義教育觀重視學生的情感，強調個性，這對于把學生視為“機器”、“容器”的科學主義教育觀，無疑具有糾偏的作用。然而教育的目的在于克服人的獸性而弘揚人性，片面強調人的非理性的一面，而忽視理性的一面，如此培養出來的人，依然是片面發展的人。

綜合上述對科學教育與人文教育的歷史透視與現實分析，我們認識到自然科學教育與人文學科教育的復雜關系，如下圖所示。教育從內容上可以分解科學教育與人文教育，片面強調自身的重要性就會分別走向科學主義教育和人文主義教育。用自然科學的思想方法來研究教育活動就產生了科學教育觀，用人文學科的思想方法來思考教育活動就容易形教育觀，兩者走向極端化就分別演化為科學主義教育觀和人文主義教育觀。科學教育的對象不是物質世界，而是具有生命活力的人，具有潛在發展能力的人，它的根本目的是促進學生的發展，包括智力和非智力，它要改變的是學生主觀世界。在促進人的發展方面，自然科學教育與人文學科教育一樣具有人文價值，但又是一種不同于人文學科教育的人文價值，它具有獨特的人文內涵。因此我們需要人文地理解科學教育的價值。

參考文獻

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[10]中國大百科全書（哲學（Ⅱ）[M].1987：711．

自然科學的含義范文第4篇

[關鍵詞] 突破；認識和觀念；中醫藥；現代化

中醫藥現代化的提出和實踐已經進行了幾十年，取得了一定的成績，但是如何系統實施中醫藥現代化則進展甚小。這涉及多方面的因素，而認識和觀念至關重要。

1.中醫藥現代化的歷史必然性

科學發展的歷史表明，任何一門學科的發展都是在歷史發展的長河中吸取當代科技和文化的精華積累發展起來的，中醫學就是在不斷的創新和實踐中完善和發展自身，而是其曾經處于領先地位。而在近代，中醫學由于沒有及時吸取飛速發展的現代科學技術的成果和創新而導致落后。因此，只有實施中醫藥現代化偉大創新，才能適應時代的需求，才能使具有雙重屬性的中醫藥發展為主流醫學。縱觀中醫數千年的歷史，展現在我們面前的，是一部先輩們不斷創新的歷史畫卷。《黃帝內經》的作者們吸取了古代哲學思想，融會了古代解剖學、生理學、天文學、地理學、物侯學……從無到有地創建了中醫學的理論體系。張仲景著《傷寒雜病論》，開創辯證論治之先河，雖‘攘用素問九卷八十一難……’，全書不見引經據典，而是在字里行間融會了先輩的學術精髓和自己的真知灼見。… 解放后，對中醫藥進行系統的總結，創建中醫藥各個層次的教育，醫療和科研體系，這更是空前的創新壯舉。可以說，中醫學前進的每一步，都是創新的結果，沒有創新，就沒有今天的中醫學。

2.對中醫藥現代化內涵的理解

中醫現代化的經典定義是：運用現代科學（包括現代醫學）的先進技術武裝中醫發展中醫；運用現代科學（包括現代醫學）的知識和方法研究中醫、闡明中醫。說得具體一點就是，在辯證唯物主義思想的指導下，多學科地研究中醫藥傳通的獨特的理論及豐富的臨床經驗，以探索其規律，揭示其本質，發揚其精華，除其糟粕。使中醫理論經過實驗科學的論證，成為嚴密的科學體系，把中醫藥學提高到現代科學的水平上來，使臨床診斷，治療具有客觀指標并不斷提高其療效。

這個定義包涵三層含義。

第一層含義是，中醫學要運用現代科學和技術（包括現代醫學〕的相關成果，使其成為中醫學的組成部分。

第二層含義是，要利用現代科學技術研究，分析和制訂中醫藥診斷和治療的客觀指標體系。這包括許多方面，如診斷的生理生化指標，藥物的成分和藥理作用等。

第三層含義是，中醫藥的基本理論需要現代自然科學理論的融入和對其本質作現代自然科學理論的闡釋。

3.中醫藥學科性質與中醫藥現代化

中醫理論表現為哲學的思辨屬性，具有社會科學的屬性，而其應用則具有自然科學的屬性，是人文科學和自然科學的融合。認識中醫科學的這一特點對如何實現中醫藥現代化是必要的。

控制論認為，認識客觀“黑箱”有兩種方法，即打開和不打開黑箱。中醫的有諸內必形諸外，就是在通過不打開黑箱的辦法研究中醫藥，而且取得相當大的發展。中醫的很多理論是無法通過現代研究來證實的，如陰陽學說、五行學說等，現代研究無法證實它的存在，然而它在實際應用中卻證明是行之有效的。因此，如果一味的從現代科學的角度來研究中醫的本質、中醫疾病的本質及轉歸的機制，是行不通的。過分追求中醫藥的客觀化、標準化、量化只能把中醫引入死路。并且，如前所述，還原方法不是無條件有效。

4.中醫的繼承和現代化創新

中醫以整體觀和辯證論治為其基本特點，并創立了許多診療方法，如中醫中藥、針灸、食療、推拿導引和氣功療法等，各有其獨特優勢和特色，是先輩們幾千年嘔心瀝血的成果，必須繼承和創新發展。

取其精華，去其糟粕，才能稱為繼承；而不管謬誤，一并兼蓄，能叫繼承嗎？而如今中醫繼承和創新的情況是：一方面不能很好繼承中醫理論和實踐的精華，如中醫食療、推拿導引和診療氣功自古就是中醫的一部分，有許多精華的部分，而今沒有‘正式’列入中醫藥高等院校的理論和實踐體系之中。如只有少數學者知道中醫藥的經絡理論、藥物歸經理論和陰陽理論都與氣功實踐有緊密的關系。另一方面，則是創新不足。這固然與中醫學科特性有關，而最關鍵的還是打破觀念和認識的束縛。二十一世紀，中醫藥面對著全球由‘工業經濟’時代走向‘知識經濟’、‘信息科技’的新時代，面對著日益增長的醫療保健需求的大市場和竟爭激烈的醫藥市場，面對著現代西醫學借助先進的科學技術而飛速發展的新形勢，只有不斷和勇于創新，才能正確認識、把握和發展中醫，才能使歷史悠久的中醫生機勃勃。

5.堅定不移地探索和實現中醫藥現代化

中醫藥現代化是中醫藥改變其落后于時代現狀的歷史必然，是一項偉大的科學實踐，需要付出長時期的艱苦努力。幾十年的中醫藥現代化的探索實踐，雖然積累了許多經驗，但中醫藥現代化的理論和實踐體系還沒有一個系統框架。我認為，必須成立一個以中醫學藥學科為主，由多學科、多方面人才組成的中醫藥現代化的實體組織，研究和制定中醫藥現代化的方針、方法、模式、實施辦法、實施容、計劃安排等。

中醫藥高等院校擔負著中醫藥繼承和發展的歷史重任，有著相對系統的理論和實踐體系，先期的實施和突破點自然應在中醫藥高等院校。可先進行各個專業、各個方向的各個突破。然后由各個方向到專業，再與專業到學科進行綜合，就會勾畫出中醫藥現代化的高等教育的理論和實踐的輪廓，以形成階段性、相對完整現代中醫藥學的理論和實踐體系的初步框架，并不斷的創新、發展和逐步完善。沿著這樣的思路堅決的往前走，中醫藥現代化的藍圖就會呈現在我們的面前。

參考文獻：

自然科學的含義范文第5篇

關鍵詞：數學；自然觀；科技觀；科學技術方法論

中圖分類號： G4 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-1069（2016）29-109-2

0 引言

自然辯證法是研究自然界和科學技術發展一般規律以及人類認識自然和改造自然一般方法的學科。數學作為一門自然科學， 其研究和學習過程中處處都蘊含著自然辯證法的思想。本文分別討論了數學與辯證唯物主義自然觀、數學與辯證唯物主義科技觀以及數學與科學技術方法論之間的關系，進而幫助人們更好的理解數學與自然辯證法之間的密切聯系，使人們進一步明確數學中的自然觀，增強哲學素養，把握科技發展規律，拓展科技創新視野，熟悉科學方法特點。

1 數學與“兩觀一論”

1.1 數學與辯證唯物主義自然觀

首先，數學理論的產生和發展符合辯證唯物主義自然觀的特點。數學是一個系統辯證的自然科學。不同的數學知識之間是相互聯系的，它們共同構成了一個系統的數學學科。數學作為方法運用于自然科學， 不斷加深人們對自然界各個細節的了解， 特別是對力學規律的把握， 進而形成對自然界的總體認識。另外數學在科學發展過程中也具有指導科研的作用。數學以自然科學為中介， 對辯證唯物主義自然觀的豐富和發展表現在多方面。數學的各種理論常常為物理學等學科的理論突破提供絕佳的語言工具，例如微積分是牛頓力學的基礎；偏微分方程對麥克斯韋的電磁學理論的指導；隨機數學是量子力學的基礎。總之，數學中充滿了辯證法的內容。

其次，數學理論的產生和發展豐富和發展了辯證唯物主義自然觀，進一步推動了科學的發展，對人與自然的認識有了新的觀點。16-18世紀的科學技術革命和機械唯物主義的自然觀，數學是近代自然科學發展最充分的科學之一。笛卡爾開辟了“解析幾何”的全新領域。我們所熟悉的x，y來自笛卡爾，正是這種代數對幾何的應用鋪平了微積分發展的道路。解析幾何成了物理學與自然科學研究方法中的常用利器。由此可見數學與自然辯證法是緊密聯系、相互促進的。隨后，牛頓和萊布尼茨各自獨立地創立了微積分，耐普爾發明了對數，歐拉等人致力研究了微分方程、微分幾何、變分法、無窮級數、復變函數等。這些數學成就進一步推動了近代科學的發展。

通過上述數學與辯證唯物主義自然觀之間的關系，我們應該明確數學中的自然觀，培養人文精神，增強哲學素養。

1.2 數學與辯證唯物主義科技觀

數學是科學中非常重要、不可缺少的工具，正因為此，數學才能在科學技術中享有崇高的地位。反過來，在科學技術發展的推動下，又加速了數學和其他學科的相互滲透、相互影響，促進了數學自身的發展和進步。科學技術發展的內在動力是科學理論內部的邏輯矛盾。科學技術在建構假說和理論的過程中，往往需要進行邏輯證明和數學推導。科學理論內部的邏輯矛盾是自然科學發展的內在動力之一，悖論和佯謬就是科學內部矛盾的具體表現。

在數學發展史中，悖論曾引發了三次大的危機，從而極大地促進了數學的發展。數學第一次危機是古希臘畢達哥拉斯學派的希帕索斯悖論，希帕索斯發現了數學史上第一個無理數■，導致了無理數的引入，從而使數的概念發生了深刻的變革。數學的第二次危機是微積分的發現，17世紀，牛頓、萊布尼茨各自獨立發現微積分，許多的疑難問題運用這一工具后變得簡單。牛頓和萊布尼茨所創立的微積分理論都建立在無窮小分析之上，這一問題的提出導致了第二次數學危機的產生。第三次數學危機是1902年羅素的理發師悖論，1902年，羅素發現了一個悖論，它除了涉及集合概念本身外不涉及別的概念。羅素悖論曾被以多種形式通俗化，比如涉及某村理發師的困境。為此，數學家們展開了長期而激烈的爭論，并使數學在更加嚴密的基礎上得到迅猛的發展。

從20世紀世界數學發展的態勢看，首先辯證唯物主義科技觀要以數學等自然科學為基礎，它加速了科學與技術的轉化，為人們分析和理解世界上的各種現象提供了強有力的定量分析和計算方法。其次， 數學是一門基礎學科，主要的作用還是為其他應用科學提供理論和運算工具。第三，由于數學具有集創造力與想象力于一身的特點，它提供了大量富有創造性并卓有成效的思想，為科學奠定了堅實的基礎。反過來， 數學等自然科學要以辯證唯物主義科技觀為指導，科學是數學的解釋和模型，是構筑當代物質文明的最底層的基石。由此可見數學等自然科學與辯證唯物主義科

技觀，二者是在互相影響、互相滲透中不斷地向前發展，因此，要加速科學技術的發展，還必須千方百計把數學研究搞上去。

1.3 數學與科學技術方法論

數學方法是創立科學理論的基本思維方法之一。馬克思認為，一種科學只有成功地運用數學時，才算達到了真正完善的地步。數學方法在現代科學技術的發展中已經成為一種必不可少的認識手段，它的作用主要表現在：第一，為科學技術研究提供簡潔精確的形式化語言。在科學技術研究中，借助數學的方法、觀點和語言，有助明確概念的含義，揭示隱含的內容，能夠確保把復雜的結構轉化為較為簡單的邏輯。數學方法的運用把某種精確性帶給了科學和技術，沒有各種數學方法的運用，科學研究工作將寸步難行。數學在現代科學技術發展中占據著舉足輕重的地位。

第二，為科學技術研究提供定量分析和計算的方法。要進行數量分析和計算，就離不開數學方法。數學可以使科學技術更精準，更有效率，更值得人們相信。很明顯，數學為科學研究提供了保障，數學是科學的后盾。數學推理為科學技術暫時沒有認識到的內容――科學猜想，提供了研究可能。數學和科學技術方法論二者形成合力，相互促進，為人類提供更多的知識，為改善人類的生產和生活及智力提供更多的發明及發現。因此我們必須熟悉數學方法的特點，這樣才能夠將數學方法應用自如。

在當代，隨著生態價值觀的興起和“可持續發展”戰略的提出，數學在現代科學技術發展中發揮著越來越重要的作用，因此我們必須熟悉數學方法的特點，這樣才能夠將數學方法應用自如。數學方法具有以下特點：第一，高度的抽象性。第二，嚴密的邏輯性。第三，應用的普適性。熟悉了這些特點，我們才能在數學的基礎上把握科技發展規律，拓展科技創新視野。

2 總結

首先人們要想在數學上取得成功，必須自覺地學習和運用自然辯證法這一思想武器，堅持唯物主義的理論。自然辯證法是人類認識發展的最高度的概括，可以確保數學研究方向的正確性，進而獲得促進人類進步和幸福的數學成果。其次，數學科學的發展，可以加深對自然辯證法基本規律的理解，豐富哲學內容，為科學思想方法帶來重大變革。總之，自然辯證法為數學提供世界觀和方法論， 數學的研究和學習有利于自然辯證法的發展。

參 考 文 獻

[1] 教育部社會科學研究與思想工作司組編.自然辯證法概論[M].北京：高等教育出版社，2004，4.

[2] 胡春風主編.自然辯證法導論[M].上海：上海人民出版社，2007.