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初中物理教學片段案例范文第1篇

一、《浮力》教學片段

師：我們把皮球浮在水面這類現象稱為浮力現象，大家討論一下生活中有哪些類似現象？

生：（分小組討論后，交流。）鴨子在水中游泳，輪船水上航行……

師：針對浮力這種常見現象，你想知道哪些有關浮力的知識呢？

學生展開想象，分組交流、討論，各抒己見，提出一系列問題。

1.浮力有方向嗎？方向向哪兒？

2.物體在什么情況下才受浮力？水中下沉物體是否受浮力？

3.浮力大小等于什么？

4.浮力大小與什么有關？

師：（鼓勵學生大膽提出問題，在黑板一側板書學生提出的問題。）剛才這幾位同學提的問題非常好！下面我們大家先討論一下浮力有無方向，方向向哪？你的依據是什么？

學生分小組討論交流，從不同角度闡述理由。

師：（板書浮力方向：豎直向上）大家知道皮球漂在水面上受浮力，那么在水中下沉物體是否也受浮力呢？討論一下看如何用簡單實驗說明這一個問題？

學生分組討論，利用學具實驗探討。

教師巡回指導，發現做實驗好的學生典型。

生：（學生到講臺上演示實驗）用彈簧秤測鋁塊在空氣中重力，再將鋁塊浸入水中，發現彈簧秤示數變小，說明鋁塊受一個向上的力，即浮力，所以在液體中下沉的物體也受浮力。（將課堂還給學生，體現學生主體地位。）

師：（給學生點評鼓勵）（板書一切浸入液體中的物體都受浮力）同學們思考一下，你能否歸納出測量浮力的方法？將答案寫在紙上。

學生思考后，將結論寫在紙上。

師：（投影多名學生寫的結論，評價、鼓勵學生）（板書F浮=G-F）這種測浮力方法是采用物理學法中哪一種？

生：等效轉換法。

師：下面我們進行一個比賽，用大小相同的橡皮泥做船，用砂石做貨物，看一看，誰做的船載的貨物多？

（設計比賽，激發學生的興趣，調動學生的積極性，培養學生的創造力。）

學生積極參與造船，氣氛熱烈。

教師巡回指導，找到載貨最多的船與載貨最少的船。

生拿著這兩只小船在全班展示。

師：（引導學生觀察分析，培養學生觀察、分析能力。）大家根據這兩只船在水中載貨的多少不同，分組討論交流，猜想影響浮力大小的因素是什么呢？

學生觀察兩只船的差異，分組討論，大膽猜想，交流爭論。

師：接下來做第二個實驗，將飲料瓶慢慢壓入水桶的過程，體會浮力的變化，觀察水位變化情況，物體浸入液體中的體積變化情況。

學生分組做實驗，觀察、體會、討論、猜想。

師：（讓學生到講臺上做實驗）將水桶中裝滿水，再將飲料瓶慢慢壓入水桶中，體會浮力大小變化，（引導學生觀察實驗現象——溢出水的多少）進一步猜想浮力可能與什么因素有關？

實驗者面向全體同學談體會，學生觀察實驗現象，分組討論、猜想、回答。

師：到底我們的猜想是否正確？需要用實驗來驗證。

學生討論、交流實驗方案，選取最好的方案。分組動手做實驗，討論交流，歸納結論。

師：（板書阿基米德原理：浸入液體中物體所受浮力大小等于物體排開液體所受的重力，即F浮=G排。）根據這個結論我們可以看出浮力大小與排開液體的重力有關。

物體在氣體中也受浮力，阿基米德原理對于氣體也適合。

投影練習，學生鞏固知識。

二、案例分析

《義務教育物理課程標準（2011年版）》明確指出：“使用身邊隨手可得的物品，進行探究活動和各種實驗，可以拉近物理學與生活的距離，讓學生深切地感受到科學的真實性，感受到科學和社會，科學與日常生活的聯系。”通過以上兩節課感覺學生身邊的各種物品就是一種重要的課程資源，是我們在實驗教學中應該利用和開發的，上述教學片斷正是很好的體現。

1.激發了學習興趣，培養了應用能力。

利用學生身邊的物品進行實驗教學，一改過去的傳統實驗只能到實驗室做實驗的做法。實驗室的實驗器材都是現成的，這樣限制了教師和學生的思維。認為只有用實驗室的器材才能夠做實驗，這本身不符合人們的生活實際。用學生身邊的物品做實驗，給學生一種新的感覺，這種新的感覺正是我們過去對實驗教學的誤導造成的，也就是不注重挖掘身邊的實驗器材；每次實驗都是利用現成的，從不想利用生活中的物品，或是教師一切全權，教師去尋找準備好了，學生用現成的，久而久之，學習的積極性就降低了。這樣最大的危害使學生形成了一種依賴心理，不是自己去開發制作，這樣培養出來的學生很難有什么創造力。生活中的物品無處不在，同時能夠為我們可提供的實驗器材也是取之不盡的。一旦學生能夠養成利用身邊的物品做實驗的習慣，學生的創造力也就發揮出來了。這樣更有利于激發學生學習物理的興趣，培養學生應用物理知識的能力，體現“從生活走向物理，從物理走向社會”的新課程理念。

2.拓展了實驗技能，加深了對知識的理解。

教學片斷都選取學生比較熟悉物品進行實驗教學，尤其讓學生自己動手做實驗取得了很好的實驗效果；盡管有的實驗不是很理想，但是從這個過程中獲得的體會是難得的，這種經驗從書本上是學不到的，它是對書本知識的一種拓展，這種拓展培養了學生的實驗技能，同時加深了學生對知識的理解。這樣的物理教學積極引導學生，從生活走向物理，從物理走向生活，拓寬了學生的視野，開闊了學生的眼界，這也是新課改倡導的。

3.有助于培養自主探究的優良品質和科學探究的實驗精神。

調動學生利用身邊的物品進行簡單的實驗，促進學生實驗技能的提高，加深對物理知識的理解，同時是堂實驗教學的有益補充，長期重視生活中的小實驗能夠培養學生實事求是的科學態度，形成嚴謹細致的作風和堅韌不拔的品質，有助于培養自主探究的優良品質。

總之，教師要注重將物理和生活相結合，教師不能僅限于教材實驗，要沖出教材的小圈子，走出教材。要不斷點撥學生，鼓勵學生去體驗。只有這樣所學的知識才能是深刻的，同時也是最有價值的。要讓學生養成一種習慣，這種習慣將會使他們終生受益，只要堅持下去，我們的教學質量必將有大幅度提高。

參考文獻：

[1]教育部，義務教育物理課程標準（2011年版）[M]北京北京師范大學出版社，2011.

初中物理教學片段案例范文第2篇

不可否認，新的教學理念帶來的不僅是課堂教學形式的轉化和教師角色的轉變，更重要的是促進了學生素質的全面發展，提高了學生的人文素養，增強實踐能力和創新能力，樹立學生本位觀。但同時這場改革也給物理教師帶來了嚴峻的挑戰。許多教師對這新的教學理念的理解仍是片面的。有的老師張口閉口就是探究，《人教版》物理課本上共提出了35個探究課題，師生就探究35次，這完全是為了探究而探究，僅僅是為了走走過場而已。到了習題課或復習課上又恢復到從前的填鴨式教學中來，久而久之，學生的新鮮感失去了，自然就不買老師的帳了，到最后，探究式教學也就名存實亡，不得不草草收場。還有的教師認為，探究是一種高級活動，技術要求高，科學含量足，我們的學生連基本的基礎都沒有，談什么探究，甚至認為初中生就是應該接受知識、打好基礎。顯然，這是對探究的一種誤解，或者說是只從字面上對探究的理解。

探究，首先是一個過程，學生應從探究的過程中體驗到自主學習的樂趣，讓學生積極地發揮自己的主體作用，主動去學習，下讓老師牽著鼻子走。如能自己閱讀的教材一定自己去讀；能自己動手去做的實驗就要親手去做；能自己說的一定想法去說……。其次，學生也必定能從探究中獲取一定的知識技能，即使在新課程理念下這一點也是決不能動搖的。但我在教學中偶然發現，有些實驗探究表面上進行得特別順暢，但探究結束后，有不少同學似乎并沒有明白該探究中的核心問題。就好像是足球比賽，整個場面都賞心悅目，但臨門一腳總欠火候。這時，老師不能對這種表面繁榮現象聽之任之，而要及時進行啟發，避免“得勢不得分”的情況出現。

以下是我在《比熱容》一節中的教學片段：

在按部就班地完成與比熱容有關的物理情境的引入后，我引導學生通過實驗來探究不同種物質的吸熱能力與什么有關。師生共同討論得出：

一、設計實驗

（一）實驗方法（控制變量法）

選擇水和煤油作為研究對象，一是質量相等的水和煤油吸收相同的熱量，比較它們溫度升高的多少，從而研究它們吸熱能力的差異；二是質量相等的水和煤油升高相同的溫度，比較加熱時間，從而研究它們吸熱能力的差異。（在這個過程中，我特意不指定用什么實驗方法，讓學生自己開動腦筋，培養他們的發散性思維）

（二）實驗器材

1.怎樣得到質量相等的水和煤油？是不是還需要其他器材？

2.怎樣確定水和煤油是否吸收了相等的熱量？

3.怎樣觀察它們溫度升高多少？

學生討論后得出：相同質量的水和煤油用天平稱量，兩個相同的酒精燈，兩支相同的溫度計，盛砂子用的金屬盤，秒表等。

說明： 引導學生有目的的選取實驗器材，提倡利用身邊的物品進行實驗，培養學生解決實際問題的能力。在選生提出選用天平后，我又提出是否可以用另一種測量儀器來進行測量，學生在思考了一段時間后果斷地提出可以利用密度的知識，用量筒來間接測量，這樣利用有限的教學資源，整合了課本不同章節間的內容，有利于鍛煉學生對知識的遷移能力。

二、進行實驗

此過程中，學生按照上述實驗方案進行實驗，教師巡回指導。實驗完成后，引導學生交流實驗結果，進行總結。

實驗記錄（小組展示實驗記錄）

說明：分組實驗激發了學生學習興趣，活躍課堂，學生在實驗過程中積極參加，培養了學生合作精神，鍛煉觀察能力、動手能力，利用實驗驗證結論，也強化理解所學物理知識。

三、分析歸納

質量相同的水和干砂子升高相同的溫度，水吸收的熱量多。質量相同的水和干砂子吸收相等的熱量，水的溫度升高的小。

進一步總結得出：質量相同的不同物質，升高相同的溫度，吸收的熱量不同。（板書）在物理學中，我們用“比熱容”來比較不同物質在這種性質上的不同。

初中物理教學片段案例范文第3篇

關鍵詞：探究式教學；問題分析；物理實驗

探究式實驗教學的目的是培養學生的創新意識、實踐能力和科學素養。但目前的教學中，仍普遍存在“注重形式、忽視實質、缺乏實效”的現象。為了提高教學的有效性，筆者針對目前教學中存在的問題，談幾點個人的看法。

問題1：課堂實驗情景不能有效引發學生的問題意識。

問題分析：在探究《大氣壓強》的實驗中，教師常常會通過雞蛋在燒瓶口縮入與伸出的“縮骨神功”作為實驗情景，但學生卻很難直接從實驗現象的觀察中提出與探究氣體的壓強與溫度之間關系相關的問題，并且往往會片面聯想到這是一種熱脹冷縮現象，這就產生了問題1。

導致問題1出現的原因主要是教師對課堂實驗問題情境的設置缺乏有效性。主要表現為所選實驗產生的現象與問題情境不匹配，實驗情境缺乏趣味性和明顯的指向性，導致學生的思考沒有目標，由于實驗情境的單一，導致提出的問題在針對性和有效性上都存在較大的區別。

解決問題：實驗現象的觀察和表達要與適時的問題情景相匹配。如上所述的“縮骨神功”實驗，教師要求學生解釋所看到的現象并提出問題，觀察歸納的難度很高，而學生應答的針對程度卻很低。在實驗中，教師若能適時提出“燒瓶浸入熱水（或冷水）時，雞蛋為什么會在某一瞬間開始向上彈出（或向下滑移）”這一問題，將有利于引導學生關注瓶內氣體的壓強變化與溫度的關系，使觀察與思維活動的指向更明確，更能有效地引發學生問題的意識。正如物理學家海森堡說：“提出正確的問題，等于解決了問題的一半。”所以，要求教師在實驗教學過程中，要根據實驗要求或學生的實際情況提出問題，激發學生學習主動性。

問題2：實驗探究過程中對“猜想”環節的忽視。

問題描述：在《探究凸透鏡成像規律》的實驗課中，教師通過演示書上的實驗以及讓學生觀察課本上用凸透鏡觀察到正立、放大的像和倒立、放大的像等環節，直接告訴學生由此可以看出凸透鏡成的像與物體到透鏡的距離有關。然后讓學生看課本上已有的實例制定計劃并設計實驗，再根據課本上給出的實驗步驟進行實驗，最后分析得出結論。這一教學過程就產生了問題2。

問題分析：由于課堂上教師沒有引導學生猜想，導致學生沒有搞清楚做這個實驗的目的，對得出的結論沒有直觀認識，只能死記結論。這一環節中學生的猜想能力沒有得到培養，經歷的探究過程是照課本進行的，創新思維和能力沒有得到鍛煉。

解決問題：這一內容的教學教師可以通過三個小實驗來引導學生猜想，三個實驗分別是：①讓學生透過同一透鏡近距離觀察課本上的字；②讓學生透過同一透鏡觀察遠處的同學；③讓學生把焦距不同的兩個凸透鏡并排放置并同步移動，分別通過兩個凸透鏡觀察書上的字。

每個實驗結束后都請學生說出自己觀察到的現象，引導學生進行猜想，然后適時地告訴學生這節課只能探究大家提出的猜想中的兩個問題，即像的大小、正立或倒立可能跟物體到凸透鏡的距離和凸透鏡的焦距有關。這樣就將學生引入了確定的問題情境中，然后進行猜想，讓學生在前人走過的軌跡上，親自體驗科學探究的過程和方法，促使學生勤于猜想、樂于猜想，增強學生實驗的目的性，促進學生探究學習能力的全面提升。

案例1：教師在《探究滑動摩擦力的大小與什么因素有關》的課中，是這樣引導學生猜想的：①先讓學生推自己的桌子和凳子，讓學生說出感受；②接著又引導學生體驗將書包放在桌子上和地面上拉感覺有什么不同，同時還讓學生去體驗摩擦力的大小與接觸面積大小、運動速度是否有關；③最終讓學生說出自己的假設與猜想。這樣的問題串使學生整節課熱情都很高，且教學效果良好。

評析：猜想和假設是進行探究的重要環節，學生提出的“猜想和假設”是其他環節的基礎及整個探究活動的主線。在本次實驗過程中教師要求學生能根據已有知識、經驗，通過思考對所提出的問題作出大膽猜想，能較快集中學生的注意力，激發學生的學習熱情。猜想與假設就是嘗試將已有的科學知識與問題相聯系，從而對探究問題的方向和可能出現的實驗結果進行推測和假設。在科學探究的過程中，猜想和假設不僅能夠指明探究的方向，而且能夠培養學生的創造思維和創新精神。

問題3：設計的實驗過程不能充分體現學生的自主性。

問題描述：教師在一堂《光的反射》課上，直接展示給學生裝配好的光反射演示儀，并介紹白紙板、激光筆、平面鏡、刻度盤等各個部件的功能，然后就開始實驗，得出結論。

問題分析：上面教學過程中教師向學生展示的演示儀器雖可以解決該實驗設計中將要遇到的一切問題，但學生需要的不是一件已裝配好的儀器和現成的解決方案，而是要學會遇到困難時如何動腦思考、動手解決問題的方法。教師在學生開展實驗之前就裝配好的實驗器材并制訂好方案，代替了學生的探究與猜想，并提出了解決方案，學生只能是一知半解地跟在老師后面依葫蘆畫瓢。

解決問題：教師引導學生自主設計實驗，會經歷以下過程：①發現困難1：“不能看到光路”——激發思考“使用激光筆和白紙板”；②發現困難2：“光路斷斷續續”——激發思考“改裝激光筆頭，使激光束變粗”；③發現困難3：“測量角度不便”——激發思考：“在白紙上事先畫好角度”；④“無法探究共面”——激發思考“將白紙板沿法線對折，使之能以法線為軸緩慢旋轉”。在實驗過程中讓學生遭遇困難，并在自主解決問題的過程中提高能力。

問題4：實驗探究過程中教師指導不到位。

問題描述：在《凸透鏡成像規律》教學片段中，教師把實驗目的、原理、器材、步驟等給學生講清楚之后，就讓學生自己動手去找形成實像的條件。結果許多學生在光屏上呈現出像之后，沒有移動蠟燭也沒有移動凸透鏡，僅僅移動光屏，就再次記錄實驗現象（如像的大小、正倒）和數據（像距、物距）。在看似熱鬧的氣氛中，學生認真地完成了多次實驗。而到分析數據時，學生才發現同樣的物距可以對應幾個不同的像距，自然也就得不出實質性的結論。

問題分析：學生雖動手做實驗，但也只是動手而已。由于缺少教師的有效指導，這種探究動手與動腦脫節、目標性差，是一種散亂狀態下的低效活動。

解決問題：教師都很清楚學生常會把凡是出現在光屏上的燭焰當作蠟燭的像，所以，教師應在學生在動手之前強調像應是最清晰、最明亮的那一個。由于初中學生年齡普遍較小，在學生實驗的過程中，教師在探究方法上要做一些指導。實驗過程中，教師要來回走動，觀察學生動手操作的情況。

案例2：在《平面鏡成像的特點》實驗課中，一位教師引導學生的步驟是：①教師分別對玻璃板、蠟燭、刻度尺等器材的作用做了分析與解釋；②教師逐步引導學生設置實驗；③教師對實驗的各個步驟及目的都解釋得很清楚。在這一過程中，教師還引導學生對每次現象進行了分析討論，及時解決學生所遇到的問題。因此，學生在探究過程中條理清晰、興趣濃厚，能夠很成功地完成探究。

評析：探究式實驗教學提倡教師放手讓學生自主學習、自主探究，但這種放手不是“放羊式”教學。教學是教師和學生的共同活動過程，雖然學生是學習的主體，但學生獲得知識離不開教師的正確引導。由此可見，教師不僅應該提供學生活動的時間、空間和必要條件，而且應該注意觀察學生活動及給予指導和幫助。

綜上所述，探究式實驗教學的要求和目標的深遠性需要每位教師去探究。教師要注重問題情景的創設，同時從有效地假設與猜想，學生對實驗的精心設計，課堂的靈活引導、積極設問到實驗數據的合理分析與歸納這一系列活動，教師都要親臨其中，指導學生進行實驗探究，從而提高探究式實驗教學的實效性。